Intervencion-en-la-autoestima-en-ninos-que-presentan-deficit-de-atencion-con-hiperactividad-en-Nuevo-Leon

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia 
 
 
 
“Intervención en la autoestima en niños que 
presentan Déficit de Atención con 
Hiperactividad en Nuevo León” 
 
 
 
Reporte de Práctica de Servicio 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A : 
 
Teresa Alexandra Villarreal Hernández 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de México, a 14 de diciembre de 2017 
Manuscrito Recepcional 
Programa de Profundización en Psicología Clínica 
 
Director: Dra. Helena Romero Romero 
Dictaminador: Lic. Miguel Ángel Hernández Balderas 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
A Manuel López Villaseñor, mi amado esposo, amigo y pareja; 
gracias por tu amor y por ser parejo, sabiendo que cuando crece uno, 
crecemos ambos. 
 
 
A mis hijos Hiram y Alexandra, por su cariño, paciencia y el ánimo 
que me dieron disfrutando los logros y siendo empáticos en los 
momentos tensos. 
 
 
A mi familia: padres, hermanos y abuelos, porque gracias a ellos, soy 
quien soy. 
 
 
A mis amigas y compañeras, Jenny Martínez Guzmán y Ana Cecilia 
Carranza Loaiza; su verdadera compañía, apoyo y cariño durante toda la 
carrera ha sido invaluable; sin ustedes no hubiera sido lo mismo. ¡Gracias 
por estar y hacer ligero este camino!. 
 
 
A todas las familias que confiaron en mi Universidad y en su 
servidora para que este proyecto se hiciera realidad. 
 
 
Gracias a todos y cada uno de mis tutores SUAyED, quiero que 
sepan que siempre recibí un aprendizaje de ustedes; cada 
actividad, cada comentario dejó algo positivo. En especial a la Dra. 
Helena Romero Romero y al Lic. Miguel Ángel Hernández 
Balderas por su apoyo y cálido acompañamiento, para lograr que 
este trabajo representara dignamente a la UNAM, la máxima casa 
de estudios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
 
RESUMEN ............................................................................................................................ 4 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 4 
1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) ....... 5 
Antecedentes ............................................................................................................... 5 
Definición ..................................................................................................................... 6 
Criterios diagnósticos ................................................................................................. 6 
Epidemiología ............................................................................................................ 10 
Consecuencias........................................................................................................... 12 
Tratamiento del TDAH ............................................................................................... 13 
2. AUTOESTIMA .......................................................................................................... 16 
Intervención de la autoestima ................................................................................... 21 
3. ESTILOS Y PRÁCTICAS PARENTALES ................................................................... 24 
Familia y socialización .............................................................................................. 25 
Tipología de los estilos y prácticas parentales ....................................................... 26 
Intervención en los estilos y prácticas parentales .................................................. 31 
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................ 33 
Objetivo General ............................................................................................................ 34 
Objetivos Específicos ................................................................................................ 35 
INFORME DE PRÁCTICA ................................................................................................. 35 
Contexto Institucional ................................................................................................... 36 
Participantes .................................................................................................................. 36 
Materiales y Herramientas ............................................................................................ 37 
Instrumentos .................................................................................................................. 37 
Desarrollo Cronológico de la Práctica Profesional ..................................................... 38 
RESULTADOS ................................................................................................................... 42 
DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 56 
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 60 
Lista de referencias .......................................................................................................... 63 
APÉNDICES ....................................................................................................................... 71 
APÉNDICE A .................................................................................................................. 72 
APÉNDICE B .................................................................................................................. 73 
APÉNDICE C .................................................................................................................. 75 
APÉNDICE D .................................................................................................................. 77 
APÉNDICE E .................................................................................................................. 81 
 
 
 
 
APÉNDICE F ................................................................................................................... 83 
APÉNDICE G .................................................................................................................. 85 
APÉNDICE H ................................................................................................................ 112 
APÉNDICE I .................................................................................................................. 149 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
RESUMEN 
 
El TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) es el trastorno 
del desarrollo más frecuente en la infancia, sus síntomas principales son: la 
impulsividad, inatención e hiperactividad; éstas dificultan a los niños que lo padecen 
logren sus metas y obtengan un autocontrol conductual, afectando su autoestima por 
los reiterados fracasos y por la retroalimentación negativade sus padres, maestros y 
pares. En el presente reporte se evaluó la efectividad de una intervención 
psicoeducativa para mejorar la autoestima en niños de 10 a 12 años de edad con 
TDAH y modificar los estilos y prácticas parentales de sus madres en el estado de 
Nuevo León. Participaron 3 diadas madre e hijo. La intervención fue un diseño A-B-A 
bajo el modelo cognitivo-conductual. Se aplicaron instrumentos de autoestima, 
patrones de autoridad parental, inventario de prácticas de crianza y registros de 
observación directa. Los resultados indicaron un incremento en autoestima total, 
general, familiar y escolar y de percepción estilo autoritativo; disminuyeron las 
prácticas parentales menos efectivas, y en las más efectivas se incrementaron las 
ganancias sociales y el tiempo de interacción. 
 
Por otro lado, se compararon los resultados y perfiles de los participantes en 
otras 2 sedes de aplicación en la Ciudad de México y Aguascalientes donde se 
observaron resultados similares, en la primera sede se obtuvo mejora en todas las 
áreas. Se concluye que la intervención fue efectiva de forma parcial a pesar de los 
diferentes perfiles sociodemográficos. 
 
Palabras clave: autoestima, TDAH, prácticas de crianza, estilos parentales, 
intervención psicoeducativa. 
 
INTRODUCCIÓN 
Durante la infancia, es normal que los individuos manifiesten un nivel alto de 
actividad física. Sin embargo, en ocasiones el exceso de actividad o hiperactividad, 
puede generar problemas a ellos mismos y a las personas con las que conviven en 
diferentes entornos como la escuela y el hogar. La hiperactividad por sí sola no es un 
problema que se considere psicopatológico; sin embargo, cuando se acompaña de 
distracción, dificultades para mantener la atención en las actividades diarias y de 
impulsividad, puede constituir el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad 
(TDAH); dicho trastorno es una condición crónica que afecta las etapas del desarrollo 
y, aunque usualmente se identifica en la niñez, puede persistir hasta la edad adulta 
presentando diferentes áreas de oportunidad en cada fase de la vida (Sauceda y Ruiz, 
2012). 
 
 
 
5 
 
Debido a las características propias del trastorno, los niños que lo presentan 
tienen dificultades para alcanzar metas que son importantes para ellos; y aunque 
regularmente conocen cuales son los pasos que deben seguir para lograrlas, las 
experiencias anteriores de fracasos no les permiten creer que les sea posible, por lo 
que sus niveles de esfuerzo son bajos, afectando de forma negativa su autoestima 
que a su vez influye en la autoeficacia creando un efecto de “bola de nieve” o espiral. 
 
Adicionalmente, los adultos significativos -especialmente los padres- en 
ocasiones se sienten frustrados ante sus intentos por mejorar la conducta de sus hijos 
con este diagnóstico, estropeando la relación padre e hijo y por consiguiente, la 
autoestima de los menores, pues los padres son relevantes en el desarrollo de está 
última, ya que el lenguaje verbal y no verbal que los niños perciben en la infancia tiene 
un efecto más poderoso que en cualquier otra etapa del desarrollo (López, Castro, 
Fernández y Romero, 2014). 
 
En el presente trabajo se ha diseñado una intervención de corte cognitivo- 
conductual, con el objetivo de mejorar la autoestima de niños entre los 10 y los 12 
años de edad diagnosticados con TDAH y residentes del estado de Nuevo León. El 
programa de intervención se compuso de dos talleres que se efectuaron de forma 
paralela: un taller para los niños en el que se trabajó en incrementar la autoestima 
global y otro para las madres de familia en donde se abordó los estilos y prácticas 
parentales para incrementar aquellas variables relacionadas con el estilo autoritativo 
o democrático. Por último, y ya que la intervención se aplicó en otras dos sedes en 
similares condiciones, se caracterizó a la población participante y se describió la 
eficacia de la intervención en dichas sedes. 
 
1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 
(TDAH) 
Antecedentes 
 
Lo que hoy conocemos como el Trastorno por Déficit de Atención con 
Hiperactividad (TDAH) cuenta con antecedentes de al menos 100 años, en los cuales 
se han realizado diferentes referencias médicas. En este sentido, Ruiz (2012) realiza 
un recuento de las primeras descripciones clínicas; la autora hace mención que la 
primera referencia fue realizada por Maudsley y Bounrbeville en el siglo XIX; en 1902, 
Still realiza un informe de niños hiperactivos sin retraso mental a quienes les costaba 
sostener la atención y manifestaban movimientos poco controlados, y se consideró 
que estos menores padecían un defecto del control de la moral; en 1908 Tregold 
describió pacientes hiperactivos y a su parecer, con daño cerebral mínimo que no 
eran beneficiados por la educación escolarizada, pero sí de la instrucción individual, 
explicando el comportamiento por una anormalidad orgánica en los niveles cerebrales 
 
 
6 
 
superiores mismas que de acuerdo a este autor regían el sentido de la moralidad; en 
1917 Strauss y Werner presentaron la propuesta del término Daño cerebral mínimo 
para explicar la conducta hiperactiva e impulsiva de niños con ausencia de lesión 
cerebral; en la década de 1960 se asienta que la hiperactividad podría ser resultado 
tanto de un daño estructural como de una alteración funcional, estableciendo el 
diagnóstico de Síndrome hipercinético, cuyo nombre cambió posteriormente a 
Disfunción cerebral mínima y finalmente a Trastorno por déficit de atención. El 
concepto actual de TDAH tiene sustento en los avances científicos de la 
neuroquímica, estudios de neuroimágen, genética, neurofisiología, epidemiología y la 
neuropsicología. 
 
Definición 
 
De acuerdo a la 5ª edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los 
Trastornos Mentales (DSM-5) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), el TDAH 
es uno de los trastornos del neurodesarrollo de diagnóstico mas frecuente en la 
infancia. Este trastorno se caracteriza por tres síntomas principales que son: 
hiperactividad, impulsividad y un nivel de inatención muy pronunciado a comparación 
de la media entre niños de la misma edad causando deficiencias en el desarrollo o 
funcionamiento normal del menor. 
 
La inatención es definida como la conducta de desviarse de los deberes en 
general existiendo así una disminución de la persistencia en las tareas que se están 
realizando, generando dificultades para mantenerse atento y ser organizado; así 
mismo, las mencionadas conductas no se deben a un desafío en las tareas o a la falta 
de comprensión de las mismas. Por otro lado, la hiperactividad se caracteriza por una 
excesiva actividad motriz en situaciones no adecuadas, como pueden ser: jugueteos, 
golpes o locuacidad excesivos. 
 
Finalmente, la impulsividad se describe como aquellas 
conductas apresuradas que se ejecutan sin reflexionar acerca de los daños o 
consecuencias que pueden provocar, pudiendo generar perjuicios en el individuo. En 
el caso de los niños que presentan impulsividad, a estos se les dificulta esperar por 
una gratificación y prefieren las recompensas inmediatas, por ello suelen perder el 
interés muy rápido en metas cuya recompensa no sea recibida en el momento 
presente. 
 
Criterios diagnósticos 
 
El DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), indica los siguientes 
criterios para la identificación y diagnóstico del TDAH: 
 
 
7 
 
 
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que 
interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2): 
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido 
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de 
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y 
académicas/laborales: 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestacióndel comportamiento de 
oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o 
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años de 
edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. 
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por 
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante 
otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo 
no se lleva a cabo con precisión). 
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o 
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en 
clases, conversaciones o la lectura prolongada). 
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. 
ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier 
distracción aparente). 
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas 
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero 
se distrae rápidamente y se evade con facilidad). 
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., 
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los 
materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el 
trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos). 
 
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar 
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares 
o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación 
de informes, completar formularios, revisar artículos largos). 
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., 
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles 
del trabajo, gafas, móvil). 
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para 
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no 
relacionados). 
 
 
8 
 
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, 
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las 
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). 
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se 
han mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que no concuerda con 
el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y 
académicas/laborales: 
 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de 
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o 
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de 
edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas. 
 
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce 
en el asiento. 
 
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que 
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro 
lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su 
lugar). 
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta 
apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar 
inquieto.) 
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en 
actividades recreativas. 
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” 
(p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un 
tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden 
pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). 
f. Con frecuencia habla excesivamente. 
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya 
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el 
turno de conversación). 
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en 
una cola). 
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las 
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de 
otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, 
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). 
 
 
 
9 
 
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes 
antes de los 12 años. 
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en 
dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos o 
parientes, en otras actividades). 
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento 
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos. 
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la 
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno 
mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno 
disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). 
 
Al identificar los criterios anteriores, debe especificarse si el trastorno es del 
tipo: 
Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio 
A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses. 
 
Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 
(inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los 
últimos 6 meses. 
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los 
últimos 6 meses. 
 
Así mismo, deberá especificarse si el diagnóstico es de remisión parcial: 
cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los criterios se han 
cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen deteriorando el 
funcionamiento social, académico o laboral. 
 
 De igual forma, se debe especificar la gravedad actual: 
 
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el 
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social 
o laboral. 
 
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”. 
 
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el 
diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen 
deterioro notable del funcionamiento social o laboral. 
 
 
 
10 
 
Debido a que los síntomas del TDAH son compartidos con otros trastornos 
como los de ansiedad, la depresión infantil, o el estrés post-traumático, existe la 
posibilidad de confusiones que no permitirían lograr mejoras con el tratamiento 
administrado repercutiendo en el desarrollo de los menores. Por ejemplo, podría 
suceder que al diagnosticar se ignore la presencia del TDAH y se considere otro 
trastorno, y en consecuencia no se reciba la medicación adecuada; o por el contrario, 
que un niño sea diagnosticado con TDAH y se le medique sin necesitarlo (Rickel y 
Brown, 2014). 
 
Por lo anterior, es importante que de forma adicional a los criterios 
diagnósticos del DSM-5, se lleve a cabo un diagnóstico diferencial de forma que 
pueda apreciarse claramente la presencia de los síntomas del TDAH considerando 
las conductas esperadas de acuerdo a la edad y al contexto en el que suceden 
(actividades altamente estructuradas o libres), transitar por circunstancias en las que 
se requiere adaptación a los cambios, ambientes familiares disfuncionales, 
inadecuado manejo del estrés, entre otras que podrían facilitar la presencia de 
síntomas de inatención e hiperactividad de forma circunstancial (Macià, 2012). 
 
Epidemiología 
Prevalencia 
 
Se estima que a nivel mundial, el TDAH está presente en el 5% de los niños, 
aunque esta cifra varía ligeramente entre los diferentes países en los que se han 
realizado censos (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014); de acuerdo al Instituto 
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2017) y considerandola proporción 
anterior, en México habría 1,960,000 niños y adolescentes de entre los 0 a los 17 
años de edad que presentan TDAH; y de esta cifra, 660,000 se encontrarían en la 
edad escolar (6 a 11 años), por lo que este trastorno del neurodesarrollo es el que se 
diagnostica con mayor frecuencia en la población infantil de nuestro país; así mismo, 
es la primera causa de atención psiquiátrica en infantes cubriendo el 44% de 
incidencia del total de los trastornos en la niñez (Centro Nacional de Excelencia 
Tecnológica en Salud, 2015). Por otro lado, se calcula que aproximadamente en el 
80% de los casos diagnosticados, el trastorno continúa presente durante la 
adolescencia, y entre el 30% al 65% de ellos persiste en la edad adulta (Macià, 2012). 
Es por ello que se considera que es un trastorno que en la mayoría de los casos es 
persistente a lo largo de la vida y que su manifestación es cambiante en el transcurso 
de la maduración. 
 
 
 
 
11 
 
Edad y Género 
 
En la mayoría de los niños, la hiperactividad suele estar presente en esta etapa 
del desarrollo y solo persiste al llegar a la edad escolar en el 50% de ellos. Aquellos 
en los que se ha identificado el TDAH, usualmente presentaron un fuerte 
temperamento desde el nacimiento, pero no es sino alrededor de los 4 años cuando 
los padres llegaron a considerar que se convirtió en un problema que requería 
atención por parte de un profesional de la salud (Macià, 2012). 
 
Es en la edad escolar cuando los niños ponen a prueba sus habilidades de 
adaptación pues comienzan a convivir en un ambiente diferente, mismo que les 
demandará el desarrollo de habilidades académicas y sociales, como son: obedecer 
las reglas del salón de clase, permanecer en su lugar, prestar atención a las 
indicaciones, controlar sus conductas motoras e impulsos, dar seguimiento a las 
instrucciones, entre otras. Es por ello que en esta etapa se hace más evidente la 
presencia del TDAH; y es a la edad de 10 años cuando se hace notorio el fracaso 
escolar. En el hogar, los niños manifiestan conductas como el oponerse a las normas 
y hacer rabietas; así mismo pueden volverse menos autónomos (Macià, 2012). 
 
Se considera que el TDAH es un trastorno heterogéneo, al presentar de formas 
distintas entre varones y mujeres, por lo que puede ser complicado identificarlo en la 
consulta (Soutullo y Díez, 2007). Se estima que los varones tienen más probabilidad 
de ser diagnosticados con TDAH que el sexo femenino, con una proporción 
aproximada de 2:1 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014); esto se debe a que 
los niños manifiestan síntomas más severos de hiperactividad que alertan al adulto a 
solicitar atención profesional, en comparación de la situación de las niñas, en las que 
prevalecen los déficits atencionales, mismos que son más tolerables por los adultos 
(Macià, 2012). 
 
Factores etiológicos 
 
La manifestación del TDAH se ha relacionado con la convergencia de 
diferentes causas, siendo la principal la genética, pues el hecho que la madre o el 
padre tenga el trastorno incrementa el riesgo de que su descendencia lo padezca en 
8.2 veces, o en un porcentaje aproximado del 16% al 40% de que se herede. Entre 
las causas prenatales y perinatales se ha identificado el bajo peso al nacer lo cual 
multiplica el riesgo 3 veces, al igual que el consumo del tabaco durante el embarazo; 
el consumo de alcohol lo duplica y la adversidad psicosocial multiplica el riesgo por 4. 
De esta forma, un niño que presenta TDAH tiene el 72% de probabilidad de que la 
causa sea genética (Soutullo y Díez, 2007). 
 
 
 
12 
 
Entre las hipótesis explicativas más aceptadas sobre la etiología del trastorno 
se encuentran: a) el TDAH surge por la combinación de factores genéticos y 
ambientales (Rickel y Brown, 2014), b) el déficit en la segregación de 
neurotransmisores generando problemas en los circuitos reguladores que sirven para 
comunicar el córtex prefrontal y los ganglios basales, los cuales se comunican a través 
de la dopamina y noradrenalina, y cuando se presenta en niveles bajos pueden 
producir hiperactividad e impulsividad (Soutullo y Díez, 2007) y c) déficit en las 
funciones ejecutivas, en donde se infiere que la presencia de un déficit en el área del 
lóbulo frontal puede provocar deficiencias en la fluidez verbal, perseverancia, 
secuencia motora, planeación y memoria operativa; funciones que se ven afectadas 
en la presencia del TDAH (Barkley, 1998 citado en Rickel y Brown, 2014). Por otro 
lado, este trastorno se ha asociado a otros factores psicológicos que surgen a partir 
del maltrato infantil, como la depresión y ansiedad, que si bien no son suficientes para 
generar el trastorno, si están asociados, y pueden aumentar considerablemente la 
predisposición al mismo (Soutullo y Díez, 2007). 
Comorbilidad 
 
El TDAH tiene una frecuente comorbilidad con otros trastornos conductuales, 
presentándose en aproximadamente el 60% de los casos. Entre las comorbilidades 
más comunes se encuentran los tics, los trastornos de conducta, trastornos afectivos 
como la ansiedad, depresión, así como el trastorno disocial, trastorno oposicionista 
desafiante y trastornos de aprendizaje que tienen fuertes repercusiones en las 
relaciones sociales y familiares del menor (Maciá, 2012; Centro Nacional de 
Excelencia Tecnológica en Salud, 2015). 
 
Es de vital importancia evaluar con precaución el TDAH, sobre todo cuando 
existe comorbilidad con otros trastornos puesto que los síntomas pueden presentarse 
más severos en el comportamiento del menor, necesitando la atención de diferentes 
estrategias de intervención como terapias cognitivas, de educación especial o 
terapéuticas para cada trastorno (Rickel y Brown, 2014). 
 
Consecuencias 
 
Los síntomas característicos del TDAH desencadena una serie de 
consecuencias. De acuerdo a López, Castro, Belchí y Romero (2014), debido a que 
los niños con TDAH tienden a ser impulsivos, suelen tener problemas sociales como 
dificultades para esperar su turno, tomar un rol en juegos cooperativos, decir lo 
primero que piensan sin reflexionar en las consecuencias o recapacitar una vez que 
ya se ha dicho o hecho algo inapropiado; lo anterior genera rechazo o poca aceptación 
por parte de sus pares y los adultos con los que convive, dañando su autoestima y 
sus relaciones sociales. 
 
 
13 
 
 
Los mencionados autores indican también que la atención es otra área que 
afecta el desarrollo del menor, pues tienen dificultades en la atención sostenida, 
obstaculizando la realización de actividades prolongadas e impidiéndoles recibir 
recompensas que no sean inmediatas. Por último, la hiperactividad se caracteriza por 
una motricidad excesiva y torpes movimientos de coordinación, lo cual repercute en 
constantes accidentes físicos. 
 
Así mismo, señalan que otra de las características de la hiperactividad es el 
habla excesiva, la presencia de tics, y los constantes ruidos con la boca y cuerpo 
(golpeteos, balbucean, cantos, etc.), y que es por ello, que los niños que cuentan con 
el trastorno son frecuentemente vulnerables de sufrir maltrato infantil, rechazo y 
aislamiento social. 
 
Otra de las consecuencias es que suelen tener problemas con la rutina normal 
de sueño, ya que presentan problemas para conciliario por la noche y permanecer en 
estado de alerta durante el día, incluso pueden tener problemas para levantarse aun 
cuando hayan dormido un promedio de horas suficientes durante la noche anterior; 
por lo que es habitual que los niños se queden dormidos cuando deben permanecer 
varias horas sentados como es en el salón de clase, o realizar las actividades de 
rutina diaria (Rickel y Brown, 2014). 
 
Por otro lado, en la adolescencia se presentan problemas de conductas 
disruptivas, impulsivas o temerarias, consumo de drogas y alcohol, y suelen ingerir 
nicotina a más temprana edad que sus pares sin TDAH(Rickel y Brown, 2014). La 
ausencia de un tratamiento adecuado puede provocar problemas de aprendizaje, y 
con ello, fracaso escolar. Por otra parte, la falta de habilidades para controlar sus 
propias acciones, puede provocar dificultades en el desarrollo social y familiar (Centro 
Nacional de Excelencia Tecnológica en Salud, 2015). En la etapa adulta suele 
disminuirse la hiperactividad, sin embargo, en su lugar se presenta inquietud o 
nerviosismo (López, Castro, Belchí y Romero, 2014). 
 
Tratamiento del TDAH 
Uso de Fármacos 
 
Actualmente, en la mayoría de los casos se recomienda el uso de fármacos 
para solucionar los problemas conductuales que presentan los niños con TDAH; este 
tipo de tratamiento está diseñado para trabajar en las áreas prefrontales del cerebro 
que tienen la función de inhibir las respuestas, filtrar ruidos distractores, y ayuda a la 
concentración (Soutullo y Díez, 2007). Mas especificamente, actúan sobre las vías 
noradrenérgicas y dopaminérgicas optimizando la función alterada. El metilfenidato 
es el fármaco más utilizado, actúa inhibiendo selectívamente la recaptación (o 
 
 
14 
 
impidiendo el reciclaje) de la dopamina y la noradrenalina en la neurona presináptica, 
aumentando el tiempo de acción de estos neurotransmisores en el espacio 
intersináptico e incrementando la actividad neuronal postsináptica, lo cual permite 
mejorar el mantenimiento de la atención (López, Alcántara, Belchí y Romero, 2014). 
 
El tratamiento farmacológico presenta efectos secundarios en el 10 al 15% de 
los niños tratados; los más frecuentes son la disminución del apetito, el insomnio, 
cefaleas y nerviosismo; estos efectos son leves y usualmente responden a la 
modificación de la dosis, del horario de la toma del medicamento o cambios 
conductuales como reforzar los alimentos en los momentos en los que sí se presenta 
apetito (Soutullo y Díez, 2007). 
 
Aun considerando estas desventajas los fármacos son la primera y en 
ocasiones la única opción de tratamiento, generando discusiones tales como si el uso 
de estimulantes en niños es realmente adecuado, si realmente existe efectividad en 
la disminución de síntomas y cuáles son las problemáticas de su uso a largo plazo, 
sobre todo por la asociación que tiene el medicamento con el abuso de otras 
sustancias (Galicia, 2015). 
 
Psicoterapia 
 
El TDAH también se interviene desde diferentes perspectivas 
psicoterapéuticas, se suele incluir en el tratamiento la intervención en problemas de 
baja autoestima y autoeficacia, además de psicoeducación para que las personas 
conozcan la etiología del problema y la forma de tratarlo. Entre las psicoterapias de 
mayor éxito se encuentra la terapia conductual, pues genera una estructura a modo 
de guía para que los menores refuercen las conductas positivas. Así mismo, la 
psicoterapia cognitiva ha resultado de utilidad al emplear métodos como el 
automonitoreo de pensamientos y conductas, ya que, al aumentarse el conocimiento 
de las causas y consecuencias de nuestras conductas, también surge efecto en la 
modificación de las mismas. Además, las personas que presentan TDAH suelen tener 
creencias negativas sobre sí mismas y su autoeficacia, por ejemplo, pueden 
percibirse poco inteligentes, irresponsables o flojos, siendo necesaria la intervención 
en las creencias negativas. Sin embargo, la terapia cognitiva requiere la conciencia 
de los pensamientos internalizados, que no suele estar presente en la infancia, siendo 
más conveniente en la adolescencia o adultez (Rickel y Brown, 2014). 
 
Además, la psicoterapia generalmente está acompañada de psicoeducación 
para padres y profesores, pues los niños han demostrado mejoría cuando la 
respuesta por su comportamiento es constante. Entre las técnicas más utilizadas con 
los padres es el manejo de contingencias como el tiempo fuera y reforzamiento 
positivo. El crear una estructura familiar y una rutina diaria ayuda a los niños a ser 
 
 
15 
 
organizados y alcanzar un mayor autocontrol por ejemplo, los padres pueden ser de 
gran ayuda en el ámbito escolar si se les estimula a los niños a crear estrategias de 
estudio, como el tomar notas en ciertas ocasiones, tener horas de estudio estipuladas, 
el repetir las instrucciones de manera inversa con el fin de asegurar que el niño 
comprende lo que debe hacer, aunque lo más importante es la constancia en la forma 
de aplicar los refuerzos ante las conductas no deseadas (Rickel y Brown, 2014). 
 
 
A continuación, se mencionan algunos abordajes desde la perspectiva 
cognitivo-conductual, así como los resultados obtenidos. 
 
Siegenthaler, Presentación y Miranda (2014), realizaron una intervención en 
27 niños con TDAH de entre 7 y 10 años de edad, con el fin de indagar su efecto a 
largo plazo. Estos autores implementaron un programa que consistía en modificar la 
conducta, la adaptación académica y el entrenamiento en habilidades sociales, 
además se evaluó el efecto de la variable del funcionamiento familiar. Se intervino 
con los padres, profesores y con los menores, en donde los tres programas estaban 
comunicados y todos sabían lo que se estaba tratando con el niño. Entre las técnicas 
cognitivo-conductuales utilizadas se encontraron las autoinstrucciones, solución de 
problemas, control de ira y entrenamiento en habilidades sociales, también se utilizó 
el debate, la exposición, modelado, juego de roles, dramatización, feedback y 
reforzamiento. Los resultados obtenidos fueron favorables al alcanzarse todos los 
objetivos, sin embargo, en la etapa de mantenimiento hubo un decremento de los 
mismos, esto se debe a que el TDAH es un trastorno evolutivo y crónico, no es 
suficiente la intervención en un solo momento; los padres y las instituciones deben 
estar en constante asesoramiento. 
 
Por su parte Pérez, Molina y Gómez (2016), realizaron una intervención en 
niños con TDAH de entre los 6 y 12 años de edad, la intervención fue principalmente 
psicoeducativa, neuropsicológica y de entrenamiento en prácticas de crianza para 
padres, así como la colaboración con el personal educativo. Su objetivo era rehabilitar 
las redes cerebrales afectadas, la autorregulación y el autocontrol. El tratamiento duró 
30 sesiones en las cuales se realizó un pre-test para conocer las características 
cognitivas antes y después de la intervención, además de un análisis cualitativo por 
parte de los padres y profesores para indagar sobre el grado de mejoría percibido. 
Para cumplir su objetiv se evaluaron 15 niños, en donde 12 estaban tomando 
medicamentos para los síntomas del TDAH y 3 no utilizaban ningún medicamento. El 
entrenamiento de los padres se basó en los estilos parentales, la crianza positiva, 
manejo de autoridad, establecimiento de rutinas, refuerzos positivos y negativos, el 
seguimiento de instrucciones, el entrenamiento en habilidades sociales, y 
acompañamiento en tareas escolares; además se realizó terapia coadyuvante de 
acuerdo a las necesidades percibidas en cada caso. La intervención resultó exitosa, 
pues se logró disminuir la severidad de los síntomas del TDAH, los niños lograron 
sostener la atención por periodos prolongados, tener mayor capacidad para 
 
 
16 
 
permanecer y organizar las actividades, mayor control conductual, y aunque seguía 
siendo necesario la observación por parte de los padres en la realización de tareas, 
mejoró la capacidad de subordinación a la regulación externa y el seguimiento de 
instrucciones indicadas verbalmente. Sólo uno de los participantes que no recibía 
medicación no mejoró en el área de hiperactividad e impulsividad. 
 
 
2. AUTOESTIMA 
 
 
La autoestima se refiere a la autoevaluación, de carácter afectivo, del 
autoconcepto y puede modificarse por la percepción de fracaso o éxito personal. En 
los niños hiperactivos es usual encontrar un nivel bajo de autoestima; este constructo 
influye en la autoeficacia percibidao sentido de competencia personal para 
desempeñar de forma eficaz una tarea importante y se relaciona con la creencia 
personal de poder conseguir metas significativas mediante las habilidades y acciones 
personales; es por ello, que frecuentemente, los menores tienen dificultades en lograr 
concretar metas importantes. Al no creer en su autoeficacia, que a su vez influye en 
la autoestima y seguridad, sus esfuerzos son ejecutados en un nivel muy bajo, por lo 
que finalmente no alcanzan aquella meta deseada. La interacción de las variables 
genera una secuencia en espiral o bola de nieve en la que el problema se prolonga y 
en la que es importante intervenir. Por otro lado, la convivencia durante la infancia 
con los adultos significativos cobra especial importancia en el desarrollo de la 
autoestima del niño, ya que la imagen y la valoración personal se forman de acuerdo 
a los mensajes verbales (lo escuchado) y no verbales (lo sentido) de los adultos y su 
efecto es mayor que en otras etapas del desarrollo (López, Castro, Fernández y 
Romero, 2014). 
 
El primer intento que se realizó para definir el concepto de autoestima, lo llevó 
a cabo el padre de la psicología norteamericana William James, en su libro Principios 
de Psicología, publicado en 1890 (citado en Polaino, 2003, p.19-20), en donde 
menciona que la autoestima: 
 
Es un sentimiento que depende por completo de lo que nos 
propongamos ser y hacer y que está determinado por la relación de nuestra 
realidad con nuestras supuestas potencialidades. Por consiguiente, la 
autoestima puede aumentar o disminuir en función de cuanto mayor sea el 
éxito esperado y no alcanzado más baja será la autoestima y por el 
 
 
17 
 
contrario, cuanto menores sean las aspiraciones de las personas y mayores 
sean los éxitos será mayor la autoestima. 
Este concepto cobró ímpetu en la década de los ochenta; se publicaron cada 
vez más libros que hacían mención de la palabra y a sus diversas definiciones y 
componentes, y comenzaron a surgir estudios científicos acentuando su importancia 
para el completo desarrollo de la persona, en los diferentes ámbitos de las ciencias 
que estudian al ser humano, de ahí su diversidad y complejidad de significados 
(Polaino, 2003). 
 
Por tal motivo, en la actualidad se ha tratado de dar una definición más 
acertada de lo que es la autoestima, así Roa (2013) indica que la autoestima es el 
grado de valoración que tenemos hacia nosotros mismos, que abarca desde lo interno 
hasta el aspecto físico y las situaciones de la vida diaria, y está estrechamente 
relacionada con sentirse amado, apoyado y pertenecer a un grupo de pares. 
 
De acuerdo a este autor, los componentes de la génesis de la autoestima son 
los siguientes: 1) cognitivo (ideologías, criterios, opiniones, apreciación), 2) afectivo 
(amor propio) y 3) conductual (relacionado con la intención y decisión de actuar). 
 
La autoestima puede clasificarse en tres niveles: 
 
1) Autoestima baja: en la que los individuos se muestran inseguros y 
descalifican sus capacidades y habilidades. 
 
2) Autoestima media: la persona puede sentirse valiosa y le permite 
desarrollarse adecuadamente, sin embargo, cuenta con características 
negativas que se pueden mejorar para llegar a una alta autoestima. 
 
3) Autoestima alta: es aquella en donde se tiene una percepción positiva de 
uno mismo y se acepta tal como es. Además, se mantiene estable durante 
la vida adulta, sin importar la situación en la que se encuentre la persona. 
Algunos de los factores que la promueven son: el que se le hable y trate 
con respeto y amor, se apliquen reglas y límites firmes sin violencia, 
proporcionarle seguridad, se le ayude a ser independiente, entre otras; 
obteniendo como resultado el que afronten nuevos retos, tomen iniciativas 
y decisiones propias, valoren sus éxitos, muestren tolerancia al fracaso y 
expresan de manera eficaz sus emociones y sentimientos (Roa, 2013). 
 
Por otra parte, tanto Garaigordobil y Maganto (2013) como Gómez y Nieto 
(2013), señalan que existen algunos factores que promueven la disminución de la 
autoestima en los infantes son: experimentar situaciones como el fracaso en el 
cumplimiento de las expectativas de los padres, comparación entre hermanos y con 
 
 
18 
 
otros niños, abuso sexual, físico y verbal, peleas entre los padres, sufrir discriminación 
(discapacidad, apariencia, nivel social, capacidad intelectual, etc.), recibir etiquetas 
negativas, experiencias de rechazo e indiferencia (en casa o en la escuela), el que se 
les descalifique algún logro, situaciones de divorcios o adicciones en los padres, 
castigos exagerados, padecer alguna enfermedad que afecte su calidad de vida, 
padres con expectativas negativas sobre sí mismos que son transmitidas a sus hijos, 
entre otros. 
 
Así mismo, una baja autoestima puede resultar en la manifestación de 
síntomas psicopatológicos posteriores a la infancia como: reacciones de ansiedad, 
inseguridad, negativismo, síntomas depresivos, dependencia de otras personas, falta 
de asertividad, desesperanza, tendencias suicidas, conductas agresivas y 
antisociales y poca tolerancia a la frustración. Además, se ha encontrado que los 
adolescentes que muestran una baja autoestima tienden también a un incremento a 
la deserción escolar y al consumo de alcohol y drogas (Priya y Muralidaran, 2014; 
Rodríguez y Caño, 2012). 
 
Autores como Milicic, Pizzarro y Benavides (2015) han profundizado en la 
relación entre autoestima y personalidad; ellos distinguen seis dimensiones de esta 
interacción: 1) área escolar (rendimiento académico, capacidad de aprendizaje, 
desarrollo intelectual), 2) área social (adaptación e interacción en con pares), 3) área 
familiar (afectivas y de atención percibida por parte de los familiares), 4) área de 
aspecto físico (aceptación de la apariencia física), 5) área emocional (sentimientos de 
bienestar y satisfacción de sí mismo y a la seguridad y confianza en sus capacidades) 
y 6) área ética: es la forma en cómo el individuo concibe los valores y normas que le 
son enseñados y la forma en que los lleva a cabo. 
 
Otro autor propone que la autoestima también se relaciona con tres elementos 
fuertemente ligados, que son importantes a tener en cuenta, para entender mejor su 
desarrollo y reconocer la importancia de ella en nuestra vida cotidiana (Torres, 2016). 
 
1) Autoconcepto: tiene un componente cognitivo, es decir, el concepto, la opinión 
o la imagen que tiene el individuo de sí mismo; aunque esto sea falso o 
verdadero y se transforma constantemente; dependiendo de las situaciones. 
 
2) Autorrespeto: es el identificar y satisfacer nuestras propias necesidades y 
valores, el expresar nuestros sentimientos y emociones sin sentir culpa o 
remordimiento por ello y reconocer y valorar las acciones que nos hagan sentir 
orgullosos de nosotros mismos. No obstante, los individuos con baja 
autoestima se faltan el respeto constantemente con sus pensamientos 
negativos y minimizando sus habilidades y capacidades, lo que provoca que 
las personas a su alrededor tampoco las respeten. 
 
 
 
19 
 
3) Autoconocimiento: hace referencia a la valoración, afecto y aceptación que 
tiene la persona sobre sus características personales con sus virtudes y 
limitantes. 
 
Sin embargo, a pesar de la importancia de la autoestima en la salud física y 
mental, actualmente este constructo no se ha integrado en sondeos nacionales que 
informen sobre la caracterización de la salud mental de la población mexicana, como 
es el caso de la Encuesta Nacional de Salud en Escolares 2008 (ENSE) (Shamah, 
2010) o encuestas internacionales como la colombiana Encuesta Nacional de Salud 
Mental (ENEP) (2015); ambas encuestas informan sobre la prevalencia 
de conductas de riesgo y/o psicopatologías, sin considerar las variables que pueden 
estar involucradas,por lo que se desconoce la prevalencia de baja autoestima en 
menores con TDAH, por citar un ejemplo. 
 
Por otra parte, el desarrollo de la autoestima también se encuentra 
determinado por la familia y la escuela, siendo sus primeros ámbitos sociales. La 
familia tiene un papel relevante en los primeros años de vida del niño, ya que 
establece el primer ambiente social y en el que se desarrolla su identidad y su nivel 
de autoestima. Por ejemplo, un estilo de crianza democrático aporta calidad afectiva, 
seguridad, autonomía, consciencia sobres sus actos y las consecuencias de los 
mismos, posibilitando el desarrollo de una personalidad apropiada. Por el contrario, 
un estilo autoritario hará que el niño no aprenda a enfrentarse y resolver sus 
problemas, además la carencia de afecto y comunicación no le permitirá desarrollar 
una autoestima ideal. De igual manera, un estilo de crianza permisivo no permitirá al 
niño experimentar las consecuencias de sus actos, haciéndolo irresponsable e 
incapaz de prever las consecuencias de su conducta. Así pues, la autoestima está 
determinada por la aceptación y el respeto hacia las cualidades y defectos del niño, 
así como el poner límites claros y apoyar sus decisiones; permitiéndole lograr sus 
metas (Bustamante y Peralta, 2013). 
 
En el ámbito escolar, el profesor evalúa los éxitos y fracasos que se dan dentro 
del salón de clases; ayudando al alumno a reconocer sus capacidades y habilidades 
tanto personales como escolares o por el contrario, puede reprimirlo y quitarle su 
valía, lo que influirá en su autoestima. Las relaciones sociales que los niños tienen 
con profesores y compañeros ejercen una poderosa influencia tanto en su interés y 
motivación por la escuela como en su vida personal y social al presentarse 
oportunidades diarias de experimentar nuevas relaciones y experiencias que le 
ayudan en su proceso de formación (Bustamante y Peralta, 2013). Por lo tanto, la 
etapa fundamental para el desarrollo óptimo de la autoestima es la infancia, ya que el 
niño a lo largo de su desarrollo va construyendo la imagen que tiene de sí mismo y el 
lugar que ocupa en el ámbito familiar, escolar y social en el que se desenvuelve; de 
acuerdo en la forma que es tratado y a las experiencias de éxito o fracaso (Roa, 2013). 
 
 
 
20 
 
En el caso de los niños que presentan TDAH, Bauermeister (2014), señala que 
ellos se muestran más propensos a tener una baja autoestima, debido a que reciben 
con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus 
tareas, a menudo cometen errores y fracasan en sus intentos de hacer todo bien por 
más que se esfuercen y a raíz de esto sienten desconfianza e inseguridad en sus 
habilidades, aumenta la sensación de frustración y fracaso al presentarles tareas y 
actividades que requieren de atención y autocontrol que no están capacitados para 
afrontar y tras fracasar en algunas tareas, los adultos, dejan de darles 
responsabilidades, por lo que el niño no se siente competente ni seguro de sí mismo. 
Frecuentemente son víctimas de violencia física y verbal cómo críticas, insultos, 
regaños y castigos por parte de sus padres y profesores al no cumplir con las 
expectativas que se les piden; tanto escolares como en el hogar, también entre sus 
pares se presentan situaciones de falta de integración en su círculo social, sintiendo 
excluidos y rechazados. Así pues, se estima que entre el 25 y el 30% de niños con 
este diagnóstico pueden desarrollar sentimientos de ansiedad y depresión. Algunas 
señales generales de depresión en los niños, es el que se muestren enojados, 
irritables, con poco apetito, dificultad para dormir, pérdida de energía e interés hacia 
las cosas que les gusta hacer, pensamientos suicidas, entre otros. Las principales 
señales de ansiedad son la preocupación, el temor, la aprehensión y la intranquilidad. 
 
En este sentido, Palacios (2014) señala que evaluar la autoestima en niños 
pequeños se dificulta pues ésta no se muestra de forma global, sino solo algunas 
representaciones específicas; por ejemplo, en la infancia media (8 a 13 años), se 
puede identificar una inclinación a valorarse a sí mismos de una forma idealizada que 
no siempre ocurre en la realidad, aunque también es esta edad la más propicia de ser 
evaluada e intervenida, puesto que las dimensiones del autoconcepto adquieren 
mayores distinciones entre ellas, y también por la inestabilidad de la autoestima entre 
la pubertad y la adolescencia cuando ésta no se intervino con anterioridad. Es así 
como la autoestima presenta oscilaciones normativas. 
 
Evaluar el autoconcepto solo indica cómo se perciben así mismos, de acuerdo 
a la edad, a las áreas que son importantes para ellos y a las cincunstancias. Y por 
otro lado, evaluar la autoestima nos permite obtener una percepción total de 
constructo, es decir, lo que somos y forma parte de nuestra personalidad, por medio 
de una una única puntuación, lo cual facilita detectar de forma oportuna posibles 
muestras de baja autoestima, la cual se determina a través de los éxitos y fracasos 
que son importantes para el sujeto; excluyendo aquellas que suceden en las áreas 
menos importantes (Palacios, 2014; Suls, 2014). 
 
En años recientes, se ha producido un creciente interés en el estudio del 
bienestar psicológico y la autoestima, convirtiéndose en un tema de gran relevancia. 
De acuerdo a Tiscar (2014), el bienestar psicológico engloba la salud mental, que 
asocia aspectos cognitivos y emocionales en busca de la excelencia personal, el 
ajuste psicosocial y el cumplimiento de metas personales. 
 
 
21 
 
 
Este mismo autor indica que las áreas de influencia de la autoestima son: 
 
 Autoestima y bienestar intrapersonal: esto hace referencia al discernimiento 
que tiene un individuo de sus habilidades, capacidades y limitaciones, además, 
de ver con realismo quiénes somos, cómo somos y qué queremos. Es decir, 
es un tipo de inteligencia que permite tener una imagen exacta de nosotros 
mismos, comprender exactamente nuestros deseos y prioridades, identificar 
nuestros sentimientos para saber cómo actuar y qué decisiones tomar para 
lograr el equilibrio y satisfacción de nuestras necesidades emocionales. 
 
 Autoestima y bienestar interpersonal: este hace referencia a la valoración del 
apoyo social y cercanía percibida de las personas significativas para este, que 
permite mejorar la autoestima y la visión del entorno social para un crecimiento 
personal óptimo. 
 
Del mismo modo, Freire (2014) y Tiscar (2014) señalan que existen seis 
dimensiones del bienestar psicológico relacionado con la autoestima: 
 
1. Autoaceptación: es el admitir todos los aspectos de uno mismo y del pasado 
tal como fue. 
2. Relaciones positivas: el tener relaciones satisfactorias con los demás, permite 
fomentar vínculos emocionales de mayor calidad y por lo tanto tener mejor 
autoestima y salud física y mental. 
3. Propósitos en la vida: el marcarse y lograr metas claras y alcanzables, permite 
obtener refuerzos positivos que harán que nos sintamos satisfechos con 
nosotros mismos. 
4. Crecimiento personal: mide la capacidad que tiene el individuo para un 
continuo aprendizaje y que identifique los recursos para ir mejorando. 
5. Autonomía: implica el sentimiento de poder elegir y tomar sus propias 
decisiones, de mantener un criterio propio y una independencia personal y 
emocional. 
6. Dominio del entorno: es la capacidad para adaptarse a las circunstancias 
adversas 
 
Intervención de la autoestima 
 
La intervención terapéutica de la autoestima desde un enfoque cognitivo-
conductual, tiene como objetivo modificar las creencias centrales negativas sobre el 
“yo” y potenciar la autoaceptación. De acuerdo a Tiscar (2014) esto se logra 
examinando la validez de los presupuestos identificados como disfuncionales y 
desfavorables: para después formular otras opciones quesean realistas y 
 
 
22 
 
funcionales, por medio de un entrenamiento que permita poner en práctica esta 
estrategia en la vida cotidiana; así, al modificar las creencias negativas sobre el yo, 
que disminuyen la autoestima, se potencia en el paciente la autoaceptación. 
 
Este mismo autor, menciona que existe una variedad de programas que 
trabajan sobre el desarrollo de la autoestima, cuyo contenido y secuencia varía de 
acuerdo a las particularidades del paciente. La decisión de cómo abordar el 
tratamiento depende de los objetivos específicos que se desee alcanzar. A 
continuación, se describen las fases esenciales que debe seguir un tratamiento sobre 
la autoestima para que se puede generar el cambio terapéutico adecuado en el sujeto. 
 
Fase de psicoeducación 
 
Se le explican al paciente los principios básicos sobre la autoestima; mediante 
un conocimiento científico y se aclararan las falsas creencias que tiene el individuo 
sobre la autoestima. Las definiciones que normalmente se trabajan relacionados con 
la autoestima son: autoconcepto, autoeficacia, éxito personal, felicidad, etc. Así 
mismo se le explicarán las técnicas que se utilizarán a lo largo de las sesiones. 
 
 
Fase de exploración y autoconocimiento 
 
Una vez que el paciente ha recibido la información que le permite entender 
mejor la relación entre autoestima y su bienestar personal, es conveniente explorar 
junto con el paciente las creencias que tiene sobre sí mismo, el nivel de afectación 
que le provocan y las conductas que se derivan de ellas. Es importante recordar que 
los individuos con baja autoestima les es difícil pensar sobre sí mismos de forma 
adecuada, por lo que el terapeuta tiene como tarea confrontar al paciente con sus 
sentimientos, pensamientos y actitudes negativas que prefiere omitir 
 
Fase de reestructuración 
 
Esta es la etapa más extensa de la terapia, ya que implica enseñar a los 
pacientes a tratar sus pensamientos como hipótesis más que como verdades. Por lo 
tanto, en esta fase el paciente adquiere habilidades para prestar atención a sus 
pensamientos e identificar los errores cognitivos, para después interrumpir los 
vínculos negativos que crean y mantienen la autoestima baja y con el tiempo formar 
un círculo positivo y gratificante de autoestima. 
 
Es recomendable utilizar un autorregistro de las variables relacionadas con la 
autoestima, para identificar cómo influye ésta sobre la propia vida y la conducta, y de 
esta forma aumentar el autocontrol. 
 
 
 
 
23 
 
Fase de incorporar características positivas 
 
El proceso que se lleva a cabo en esta fase es parecido a la técnica de 
reestructuración, pero con el objetivo de adquirir hábitos de pensamiento positivos y 
la adquisición de pautas que mantengan la autoestima y guíen el comportamiento del 
sujeto basadas en la racionalidad. Así mismo, es importante entrenar en técnicas de 
habilidades sociales y resolución de problemas que permitan desarrollar 
comportamientos más adaptativos. El primero, se basa en el conocimiento de los 
propios derechos y el modo de ejercitarlos apropiadamente, evitando el mal trato de 
las otras personas o a abandonar relaciones conflictivas con más facilidad. El 
segundo, ayuda al paciente a seleccionar un área determinada que sea problemática 
para él y ayudarle a desarrollar una estrategia realista de resolución de problemas 
teniendo en cuenta sus puntos fuertes y débiles. 
 
Fase de mantenimiento 
 
En el tratamiento se suele trabajar con reforzadores naturales, es decir, 
aquellas situaciones o actividades que le son agradables al individuo para el 
desarrollo de una sana autoestima. El objetivo de esta fase es que el paciente pueda 
obtener elementos que mantengan activadas las creencias positivas sobre sí mismo 
y por tanto el aumento de autoestima alcanzado a lo largo del resto de las fases, se 
mantengan una vez termine el tratamiento. 
 
Por lo tanto, se puede decir que al aplicar un tratamiento que siga estas fases 
terapéuticas, se podrán observar notables cambios en la actitud del paciente y en el 
desarrollo de una autoestima saludable (Tiscar, 2014). 
 
Así mismo, como se mencionó previamente, otro de los factores fundamentales 
para desarrollar una buena autoestima en la niñez, es contar con habilidades sociales, 
estas, son comportamientos que aprendemos a lo largo de la vida, que se dividen en 
aspectos conductuales, cognitivos y afectivos; las obtenemos del medio en el que nos 
desenvolvemos, y dependen de la interacción que mantenemos con éste y de 
nuestras características personales (Morales et al., 2015). 
 
Estas habilidades sociales no son fáciles de enumerar, pues corresponden a 
un sinfín de expresiones con las que mostramos cordialidad y respeto por las demás 
personas, algunas de las más importantes en los niños las describen Morales et al. 
(2015), como: contacto visual con la persona que habla, utilizar un tono de voz 
adecuado, escuchar, saber preguntar, decir no a algo con lo que no se sienta cómodo, 
sonreír en un trato amistoso, saber expresar las emociones, saludar, compartir. 
Ofrecer ayuda, saber hacer y mantener la amistad, conocer cómo ceder ante un 
conflicto y controlar el enojo, saber dar las gracias, unirse a un grupo de juego y dejar 
que otros niños se unan al grupo de juego. 
 
 
 
24 
 
Tal como se planteó con anterioridad, el niño con déficit de atención tiene 
problemas de impulsividad, los cuales merman sus habilidades sociales, pues no 
esperan turnos, dicen lo primero que piensan sin reflexionar si su trato es cordial o si 
está hiriendo los sentimientos de las otras personas. 
 
En este sentido, en un estudio realizado por Ruales (2012) quien trabajó la 
autoestima en 20 niños y nilas de entre 6 a 9 años de edad con TDAH y cuyo objetivo 
fue mejorar su autoestima aplicando la terapia cognitivo-conductual, investigar por 
qué la autoestima de esta población era baja y comprobar si este tipo de terapia era 
eficaz; encontró en el pre-test que los niños obtuvieron puntajes de autoestima por 
debajo de los parámetros normales; debido a que los niños no se ajustaban 
socialmente con sus pares al mostrar problemas conductuales, esto repercutió 
directamente en su autoestima, manifestándose con aislamiento, inseguridad y 
depresión. Se implemento una intervención cognitivo-conductual utilizando técnicas 
operantes, además de trabajar control de impulsos, y su atención y concentración. En 
el post-test se identificó que los niveles de autoestima mejoraron considerablemente, 
mostrando seguridad, confianza y una autoimagen más positiva de ellos mismos. Es 
así como los niños que fueron atendidos con este tipo de intervención disminuyeron 
los síntomas del TDAH y mejoraron su autoestima. 
 
 
3. ESTILOS Y PRÁCTICAS PARENTALES 
 
Entre los factores importantes para el desarrollo de la autoestima, se encuentra 
la convivencia con adultos significativos; y ya que usualmente éstos son los padres, 
quienes desarrollan una variedad de estilos y prácticas de crianza por medio de las 
cuales crean un ambiente en donde el niño se desenvuelve y aprende a integrarse a 
la comunidad, a continuación se desarrollarán estos conceptos. 
 
La familia es una organización social caracterizada por su dinamismo y como 
tal, a lo largo de la historia ha sufrido transformaciones en su morfología y los roles 
de sus miembros hasta los tiempos recientes como respuesta al contexto de la 
postmodernidad; entre algunas de las situaciones que han influido en dichos cambios 
se encuentra el incremento en la escolaridad de las mujeres, la modificación en los 
roles de género y mayor participación femenina en el área laboral, más aceptación 
social ante los procesos de divorcio y los derechos legales alcanzados por las 
minorías, entre otros (Contreras, 2016; Rojas, 2016). 
 
Además, la tecnología es otro factor que también ha contribuído a estoscambios, por ejemplo, en el campo de la reproducción asistida, podemos identificar 
un creciente número de individuos que eligen este tipo de métodos para ser padres; 
tal es el caso de mujeres heterosexuales solteras y parejas del mismo sexo. Todos 
 
 
25 
 
estos cambios han propiciado el surgimiento de alternativas de familia, en donde 
puede haber un solo padre o madre, o dos padres del mismo sexo (Esteinou, 2012; 
Golombok, 2012). Contreras (2016) considera que poco a poco va quedando en el 
pasado la concepción de la familia como aquella en cuya génesis participaban 
únicamente parejas compuestas por hombre y mujer, percibiéndose en la actualidad 
como aquella en donde las personas eligen compartir un vínculo y un proyecto de vida 
común. 
 
Sin embargo, algo que ha permanecido estable es la identificación de la familia 
como aquel espacio de intimidad y apoyo entre sus miembros, en donde los infantes 
reciben promoción a su desarrollo. Es en esta estructura social donde los niños 
experimentan el primer contacto con las relaciones afectuosas y de esta forma 
aprenden a amar y a valorar la vida, a compartir alegrías y a tolerar la frustración; 
también aprenden valores y comportamientos socialmente aceptados que les 
permitirán insertarse de forma adecuada al contexto sociocultural de la comunidad en 
la que se han educado (Escrivá, 2014; Ruíz de Temiño, 2014). 
 
Familia y socialización 
 
Para Escrivá (2014) la función y responsabilidad primordial de la familia es la 
de ser educadora de los hijos, y tal educación tiene inicios satisfactorios cuando los 
padres experimentan una relación cariñosa y fuerte, acompañada de confianza y 
respeto por los otros miembros de la familia, y en donde se comparta la vida a nivel 
emocional y material. 
 
De acuerdo a este autor, la educación familiar se divide en tres dimensiones: 
la crianza, la socialización y la personalización ética. La crianza se refiere a la 
conservación y la maduración física y mental de los menores e involucra actividades 
como la alimentación, así como el cuidado de la salud, el desarrollo y el crecimiento. 
En la socialización, los padres promueven el aprendizaje de los conocimientos que el 
niño necesita para incorporarse activamente a la sociedad como un miembro 
productivo, asimismo, la familia se apoya de instituciones de enseñanza y 
capacitación para lograr sus objetivos. En la dimensión de la personalización ética, se 
educa en las virtudes humanas (como la justicia y la fortaleza) y en los valores 
personales derivados de ellas (alegría, obediencia, respeto, optimismo, entre otros), 
y de esta forma los hijos descubren el significado moral de ser una persona, así como 
las consecuencias de su comportamiento, actitudes y el tipo de relaciones que 
establecen con otros. 
 
 Escrivá afirma que la educación personalizadora es responsabilidad de los 
padres debiendo ser “directa, personal e íntima” (2014, p. 31) y que no puede ser 
suplida por otros agentes, el carácter personal y la intimidad de esta interacción es lo 
 
 
26 
 
que genera lazos afectivos entre padres e hijos conformando así el hogar familiar; es 
por lo anterior que se considera como la más valiosa de las dimensiones educativas 
perdurando a lo largo de la vida de los padres, quienes modulan su autoridad de 
acuerdo a la etapa vital de los hijos; por ejemplo, en la etapa adulta de los hijos, los 
padres son compañeros y consejeros. Para otros autores, la educación familiar y las 
tres dimensiones descritas con anterioridad se engloba dentro del concepto de 
socialización parental (Capano y Ubach, 2014). 
 
La educación familiar requiere una combinación de amor, disciplina, 
enseñanza y orientación; es un aprendizaje bidireccional, ya que, al educar a los hijos, 
los padres reciben una retroalimentación que los orienta a modificar su conducta 
(Escrivá, 2014). De este modo, un padre podrá ejercer una determinada conducta con 
un hijo que manifiesta más miedo ante alguna situación, pero actuaría diferente con 
otro cuyo miedo es menor; esto es así por la mutua influencia entre padres e hijos. 
Por lo tanto, es importante destacar que las actividades que los padres ejercen para 
socializar a sus hijos son variables, ya que el ser humano efectúa conductas 
diferentes de acuerdo a las circunstancias, lugar o las características de la persona 
(sexo, edad, etc.) con la que interactúa (Aroca y Canovas, 2012). 
 
Por su parte, para Soleimani y Modifi (2014) el tipo de relación que exista entre 
padres e hijos, así como la actitud pesimista u optimista de los padres, influye en la 
conducta y el desarrollo emocional y social de los niños. Los autores concluyeron en 
un estudio realizado que un niño que se sienta cuidado y amado de manera honesta 
tratará de ser obediente a sus padres y entre ambos se establecerá un vínculo 
amistoso; por el contrario, un niño que se siente obligado a obedecer a sus padres 
puede reaccionar de forma desfavorable con egoísmo o inseguridad pudiendo 
desarrollar problemas de conducta tanto en el hogar como en la escuela. 
 
Tipología de los estilos y prácticas parentales 
 
Desde hace varias décadas y por parte de diversos autores, se ha puesto 
empeño en explicar de forma objetiva la relación existente entre las conductas 
paternas ejercidas en la educación de los hijos -tanto en niños como adolescentes- y 
las consecuencias que estas pueden tener sobre sus competencias y desarrollo 
psicosocial (Capano y Ubach, 2014). 
 
Baumrind (1966) se destacó en este campo identificando siete dimensiones: 
 
1) Prácticas disciplinarias punitivas/ no punitivas. 
2) Uso/no uso de retirada del afecto. 
3) Dar y recibir explicaciones/ mantenimiento rígido de la distinción de 
estatus. 
 
 
27 
 
4) Demandas altas/bajas de responsabilidades domésticas y 
comportamiento ordenado. 
5) Restricción/libertad de autonomía. 
6) Empleo de alto/bajo poder asertivo. 
7) Control firme/laxo. 
 
 Los diferentes niveles de las anteriores dimensiones y sus combinaciones 
permiten a la autora desarrollar una tipología de tres estilos o patrones parentales, 
mismos que han sido un referente en la investigación sobre la crianza: 
 
1) Estilo autoritario, donde prevalece la obediencia de los hijos, resultando un 
déficit importante en habilidades sociales y autonomía de los hijos. 
2) Estilo permisivo, donde se manifiesta una actitud aceptadora y libre de 
control hacia los hijos, resultando hijos dependientes y con conductas 
agresivas. 
3) Estilo democrático o autoritativo, donde se imponen roles y se esperan 
conductas maduras, pero se utiliza la negociación y el razonamiento, 
obteniendo efectos positivos en la socialización y la autonomía. 
 
Posteriormente la tipología de Baumrind fue retomada y actualizada por 
MacCoby y Martin (1983 citado en Fuentes, García, Gracia y Alarcón, 2015), quien 
propone adicionalmente un cuarto estilo, el estilo negligente, donde existe escaso 
involucramiento afectivo de los padres en los asuntos de sus hijos y en la tarea 
educativa, debido a razones pragmáticas como la falta de tiempo, interés, negligencia 
o comodidad. Estos autores plantearon dos dimensiones ortogonales que 
actualmente continúan siendo referente en los estudios que abordan la crianza: 
 
1) Aceptación/implicación (involucramiento parental): esta dimensión está 
constituida por el grado de implicación afectiva en la socialización de los 
hijos, manifestando cariño y calidez, ofreciendo su apoyo y comunicando 
los comportamientos inadecuados haciendo uso de la razón para 
modificarlos. 
2) Severidad/imposición (control): es el grado en el que los límites se 
establecen actuando de forma impositiva y estricta, imponiendo de esta 
forma autoridad. 
 
De acuerdo a Fuentes et al. (2014), la variación en los niveles de ambas 
dimensiones se manifiesta en los estilos parentales de la siguiente manera: 
 
 Estilo autoritativoo democrático: alta aceptación/implicación y alta 
severidad/imposición. 
 Estilo permisivo: alta aceptación/implicación y baja severidad/imposición. 
 Estilo autoritario: baja aceptación/implicación y alta severidad/imposición. 
 
 
28 
 
 Estilo negligente: baja aceptación/implicación y baja severidad/imposición. 
 
Para comprender los procesos a través de los cuales la forma en que se ejerce 
la crianza influye en el desarrollo del niño, se debe tomar en cuenta tres aspectos 
diferentes de la misma: los objetivos de la socialización, las prácticas parentales, y el 
estilo de crianza o estilo parental. Darling y Steinberg (1993) explican con claridad la 
interrelación de los 3 aspectos, manifestando que tanto el estilo parental como las 
prácticas parentales están orientadas por los valores y objetivos de los padres, pero 
influyen en el desarrollo del niño por medio de procesos diferentes; el estilo parental 
es una actitud del padre hacia el niño que es transmitida por medio de una diversa 
gama de interacciones entre ellos y que crea un clima en donde el niño es socializado; 
las prácticas parentales son aquellas conductas que realizan los padres para que los 
hijos alcancen los objetivos planteados y son específicas de dominio. De esta forma, 
el estilo parental influye en el desarrollo de los hijos de forma indirecta, puesto que 
altera la eficacia de los esfuerzos de socialización de los padres al moderar la 
efectividad de las prácticas parentales y en la apertura del niño a socializar. 
 
Los estilos y prácticas parentales difieren entre familias y cuidadores debido a 
factores individuales, familiares y socioculturales; por ejemplo: costumbres de la 
región, patrones de crianza recibida, la forma en que se asumen roles de género, 
reflexiones respecto a la crianza experimentada, el sexo del hijo, edad, lugar que 
ocupa entre hermanos y en la familia, la relación padre e hijo, entre otros (Contreras, 
2016; Martínez y Castañeiras, 2013). De esta manera, una persona que fue criada 
con rigidez y en donde el uso de la violencia fue tolerado como forma de control, al 
ejercer la paternidad puede elegir continuar con esta estrategia de educación o, por 
el contrario, tener una inclinación a la negociación y al diálogo con los hijos para la 
resolución de conflictos; y aún más, tomar una postura de crianza diferente entre un 
hijo varón y una hija mujer. 
 
A este respecto, se han realizado diferentes estudios para conocer la 
capacidad de predicción que ofrecen los estilos y prácticas parentales o sus 
dimensiones sobre algunos conceptos importantes relacionados al desarrollo de los 
hijos en diferentes etapas de su vida; de esta forma podemos conocer cuáles estilos 
o prácticas parentales y sus dimensiones son protectoras o de riesgo. Por ejemplo, 
respecto al Bienestar Psicológico (BP), González (2013) realizó un estudio en donde 
buscó determinar la relación entre el nivel de BP de un grupo de 1,064 adolescentes 
mexicanos de ambos sexos, de entre 15 y 20 años, con su percepción de las prácticas 
parentales de apoyo, comunicación, autonomía, control conductual, imposición y 
control psicológico. Los resultados obtenidos indicaron que a mayor percepción del 
adolescente de prácticas parentales positivas (mayor apoyo, autonomía, buen nivel 
de comunicación, control conductual moderado y menor control psicológico e 
imposición parental), mayor puntaje de BP; dichas prácticas parentales positivas 
coinciden con las de los estilos permisivo y autoritativo. Así mismo, los participantes 
con mayores índices de BP reportaron un nivel menor de conductas de riesgo como 
 
 
29 
 
el inicio de las prácticas sexuales, o el consumo de sustancias adictivas; es así que 
de forma indirecta, se puede ver el valor de las prácticas de crianza positivas al ser 
promotoras del BP, que a su vez, es protector de conductas de riesgo. 
 
De igual forma, Iñiguez (2016) realizó un estudio con 71 jóvenes mexicanos de 
ambos sexos, de entre 11 y 20 años de edad en donde evaluó en ellos la percepción 
de las prácticas parentales y el nivel de BP presente; los resultados permitieron 
conocer que la mayoría de las familias de los participantes brindan continuamente 
apoyo hacia sus hijos, se interesan en sus actividades y ofrecen orientación en 
diferentes áreas de su vida; y esta actitud parental se reflejó en los niveles moderado 
y alto de BP que obtuvieron los jóvenes; las puntuaciones mayores se alcanzaron en 
las dimensiones de crecimiento personal, relaciones positivas con otros, propósito de 
vida, auto-aceptación, planes a futuro y control personal; y por el contrario, se 
obtuvieron valores más bajos del factor de rechazo personal, siendo congruente con 
los niveles de BP logrados. 
 
Por su parte, Martínez, Fuentes, García y Madrid (2013) realizaron un estudio 
con 673 adolescentes españoles de ambos sexos, de entre 14 y 17 años, para 
identificar aquellos componentes de los estilos parentales que podrían ser factores de 
riesgo o de prevención del abuso de sustancias, conducta disruptiva y 
comportamiento delictivo; y en sus resultados encontraron que los componentes 
comunicación empática y afecto que son compartidos por los estilos permisivo y 
autoritativo, como aquellos que tienen un mejor éxito en cuanto a un menor consumo 
de sustancias, y menor presencia de conductas disruptivas en la escuela y de 
comportamientos delictivos; lo contrario se aprecia en el componente impositivo del 
estilo autoritario donde se manifiesta la presencia de un mayor número de conductas 
no deseadas, y aunque si bien, este componente se comparte con el estilo 
autoritativo, éste último emplea también el diálogo y la negociación. 
 
Debido a que el componente cultural también es importante cuando se habla 
de estilos y prácticas parentales y desarrollo infantil, Richaud et al. (2013) indagaron 
si existía diferencia entre la cultura argentina y española de los efectos de prácticas 
parentales en las estrategias que usaban niños de 10 a 12 años que vivían en 
situaciones de vulnerabilidad para enfrentar conflictos; los autores encontraron que si 
bien los estilos parentales de los grupos de padres eran diferentes entre culturas (el 
grupo argentino era menos aceptante y más negligentes que el grupo español), en 
ambos casos se mantuvo constante la correlación positiva entre las dimensiones 
negativas de los estilos parentales como el control patológico y la negligencia con el 
descontrol emocional (impulsividad, agresividad y déficit de control inhibitorio) de los 
menores; así mismo, las dimensiones de aceptación y control moderado se 
relacionaron positivamente con el uso de estrategias más funcionales como la 
reestructuración cognitiva y la acción sobre el problema, y de forma negativa con el 
descontrol emocional. 
 
 
 
30 
 
Por otro lado, autores como Morales et al. (2015) han estudiado la relación 
entre los estilos y prácticas parentales como factores protectores o de riesgo para la 
manifestación del comportamiento infantil problemático, en el cual se engloban 
conductas variadas como la desobediencia, la conducta agresiva, la conducta 
negativista desafiante o la hiperactividad. Estos mismos autores realizaron una 
investigación en México con 300 padres de niños entre los 2 y 12 años de edad, con 
el objetivo de identificar aquellas dimensiones de las prácticas parentales que se 
relacionaban con la agresividad e indicadores de conducta negativista desafiante en 
los niños; el resultado obtenido mostró una clara relación entre el uso del castigo –
entendido como aquellas conductas no deseadas que los padres realizan para 
corregir el comportamiento de sus hijos (gritar, golpear, regañar, obligar, etc.)- como 
estrategia de corrección utilizada por los padres y el reporte de conductas agresivas 
y comportamiento negativista desafiante en los niños. Así mismo, se identifican 
indicadores que