Factores-de-riesgo-familiares-y-agresividad-infantil--un-modelo-ecologico-de-desarrollo

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRIA Y DOCTORADO EN PSICOLOGIA 
 PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DESARROLLO 
 
 
 
 
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES Y AGRESIVIDAD INFANTIL: 
UN MODELO ECOLÓGICO DE DESARROLLO 
 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
DOCTOR EN PSICOLOGIA 
 
 
 
PRESENTA: 
JUAN JIMÉNEZ FLORES 
 
 
 TUTORES 
 
TUTORA 
PRINCIPAL DRA. LUZ MARÍA FLORES HERRERA 
FACULTAD DE ESTUDIOS 
SUPERIORES ZARAGOZA 
 
TUTOR 
ADJUNTO DR. ARTURO SILVA RODRÍGUEZ 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS 
SUPERIORES IZTACALA 
 
TUTORA 
EXTERNA DRA. PATRICIA ANDRADE PALOS 
 
FACULTAD DE 
PSICOLOGÍA, UNAM 
 
 
 
 
MÉXICO, D. F. OCTUBRE DE 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
La vida es la unión de los seres humanos con la genética, el destino y 
el azar. El resultado de esta caprichosa interacción es la cambiante 
realidad que hace posibles infinitas formas y complejas posibilidades 
que nunca dejan de ser, y que en su devenir, en cada instante 
sorprenden a la imaginación. 
 
 
A Irene Flores Hernández, mi autora. Gracias madre mía por tu recuerdo 
que me da seguridad y me motiva a seguir siempre y no detenerme. 
 
 
A Juan Jiménez Juárez, mi querido y admirado padre. Todo un ejemplo 
de carácter, firmeza y determinación. Un rebelde sin causa. 
 
 
Para el amor de mi vida: Irene Jiménez Chagollán. Mi adorada hija que 
le da motivo y color a todo lo que hago. Por su sonrisa y bella 
personalidad. 
 
 
Con cariño para José Juan Jiménez Chagollán, mi hijo, mi amigo y mi 
gran compañero. 
 
 
Un agradecimiento a mi esposa, Virginia Chagollán López. Por su apoyo 
incondicional y la gran entrega que siempre ha tenido hacia nuestra 
familia. 
 
A Andrés, mi hijo. Por entenderme y brindarme momentos de 
armonía, por permitirme disfrutar de su paz y tranquilidad. 
 
A José Miguel Jiménez Flores. Mi hermano y mi gran amigo. Por el 
poder de su persona y los infinitos momentos de satisfacción que 
compartimos musicalmente. 
 
A Manuel Rubio, Jesús Alberto y su familia, por su amistad. 
 
A mis sobrinos: Miguel, Jarelith, Jokebed, Jocelyn, Irene y José Luis. 
 
Al grupo musical, los Rock Wailers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Dra. Luz María Flores Herrera. Mi tutora principal. Gracias por todo 
este invaluable apoyo. Por su personalidad tan admirable. Por 
ayudarme en los momentos más difíciles e iluminarme para llegar a 
esta importante meta. Por su conocimiento y dominio de los 
procedimientos para la formación doctoral. 
Dr. Arturo Silva Rodríguez. Gracias por su amistad, confianza y sus 
acertados consejos y recomendaciones. Por compartir el orgullo de 
ser uno mis tutores. Un digno ejemplo a seguir para quienes nos 
dedicamos a la psicología, en todos sus campos de conocimiento. 
Por esa visión prospectiva plena de aplicaciones. 
Dra. Patricia Andrade Palos. Gracias por todo el apoyo y confianza 
para este trabajo, por las observaciones y la puntualidad en las 
revisiones. Por su encantadora personalidad que me motiva y da 
seguridad. 
Dr. Serafín Mercado Doménech. Mi tan admirado tutor, que en cada 
una de sus palabras emana sabiduría. Por darme el orgullo de ser 
uno de sus discípulos. Por cada una de las observaciones 
pertinentes para poder concluir con este proyecto. 
Dra. María Gabriela Luna Lara. Mi tutora a quien agradezco la 
puntualidad y certeza en cada una de sus observaciones, y la 
confianza y el apoyo para la conclusión de este trabajo. Y por esa 
amistad sincera. 
Dra. Laura Hernández Guzmán. Por todo lo que significa para mi 
trayectoria, por cada una de sus enseñanzas y por sus importantes 
aportaciones para la psicología. 
Dr. Juan Carlos Manríquez Betanzos, un agradecimiento por su 
apoyo en los análisis y la culminación de este trabajo. 
Dr. Aldo Bazán Ramírez. Gracia por su apoyo en el procesamiento 
de datos, por su amistad incondicional y por esas amenas 
discusiones que compartimos. 
A la Profesora Rosa Elena Romo de Vivar. Gracias por ese apoyo en 
los momentos más difíciles. Por su talento y entrega a la educación. 
Al Tlatoani José Luis Gálvez Valdez, un agradecimiento por su apoyo 
y su amistad incondicional, por su personalidad y habilidad para 
tomar decisiones. Y por la visión que tiene hacia la educación. 
Un agradecimiento a la Sociedad Mexicana de Psicología y la Red 
Nacional de Psicólogos, por permitirme participar y distinguirme 
como uno de sus integrantes. 
A la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores 
Zaragoza, por darme la oportunidad de terminar mi Carrera 
Universitaria. 
A la Facultad de Psicología de la UNAM, por permitirme culminar 
mis estudios de posgrado. 
A CONACYT, por el invaluable apoyo que otorga y del cual pude 
contar. 
Al Programa de Prevención Psicológica, de la FES Zaragoza. El 
espacio en donde he logrado cristalizar mis proyectos académicos 
para mis alumnos de Licenciatura. 
Al Claustro Universitario de Oriente. La institución plena de 
proyectos educativos encaminados al beneficio de la educación en 
nuestro país. 
A todos mis alumnos y de licenciatura y de posgrado. 
ÍNDICE 
RESUMEN.……………………………………………………………………………………. 
ABSTRACT……………………………………………………………………………………. 
1 
2 
 
CAPÍTULO I 
NATURALEZA DEL PROBLEMA…………………………………………………. 
 
 
3 
 
CAPÍTULO II 
AGRESIVIDAD INFANTIL…………………………………………………………. 
2.1. Definiciones del concepto de agresividad……………………………. 
2.2. Modelos teóricos de la agresividad………………………………………. 
2.2.1. Modelos biológicos……………………………………………………………… 
2.2.2. Modelos ambientales………………………………………………………….. 
2.3. Medición y clasificación de la conducta agresiva infantil…….. 
2.3.1. Sistemas de clasificación de los problemas de conducta 
en niños……………………………………………………………………….………………… 
2.3.2. Instrumentos de medición de la conducta agresiva…………. 
 
 
9 
10 
13 
13 
14 
23 
 
24 
27 
 
CAPÌTULO III 
MODELO ECOLÓGICO DE DESARROLLO HUMANO………........ 
3.1. Antecedentes del modelo ecológico de desarrollo 
humano…………………………………………………………………………………………. 
3.2. El modelo ecológico de Bronfrenbrenner……………………………… 
3.2.1. La estructura del modelo ecológico…………………………………… 
3.2.2. El concepto de desarrollo humano……………………………………. 
3.3. Aplicaciones de la metodología del modelo ecológico a la 
investigación…………………………………………………………………………………. 
 
 
32 
 
32 
36 
37 
39 
 
43 
 
CAPÍTULO IV 
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES………………………………………. 
4.1. Síntomas de ansiedad…………………………………………………………… 
 
 
47 
50 
4.2. Violencia marital……………………………………………………………………. 
4.3. Prácticas de disciplina severa…………………………………………….... 
63 
67 
 
CAPÍTULO V 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………........... 
 
 
89 
 
CAPÍTULO VI 
MÉTODO……………………………………………………………………………………….. 
6.1. Objetivo general……………………………………………………………………. 
6.2. Objetivos específicos…………………………………………………………….. 
6.3. Pregunta de investigación…………………………………………………….. 
6.4. Hipótesis………………………………………………………………………………… 
6.5. Definición de variables………………………………………………………….. 
6.6. Instrumentos…………………………………………………………………………. 
6.7. Estrategia de investigación…………………………………………………… 
 
 
94 
94 
94 
95 
95 
96 
97 
99 
 
CAPÍTULO VII 
RESULTADOS………………………………………………………………………………. 
7.1. Etapa 1. Diseño y validación de la Lista de Prácticas de 
Disciplina Severa……………………………………………………………………………7.1.1. Validación por jueces…………………………………………………………. 
7.1.2. Resultados…………………………………………………………………………… 
7.1.3. Propiedades psicométricas del instrumento……………………… 
7.1.3.1. Datos descriptivos…………………………………………………………… 
7.1.3.2. Discriminación de reactivos……………………………………………. 
7.1.3.3. Cálculo de la confiabilidad………………………………………………. 
7.1.3.4. Análisis factorial………………………………………………………………. 
7.2. Etapa 2: Modelo ecológico de agresividad infantil………………. 
7.2.1. Descripción de la variables………………………………………………… 
7.2.2. Modelo de agresividad……………………………………………………….. 
7.2.3. Diferencias en la conducta agresiva de acuerdo al 
sexo………………………………………………………………………………………………… 
 
 
100 
 
100 
100 
102 
104 
106 
108 
111 
112 
118 
119 
124 
 
129 
7.2.4. Diferencias en las prácticas de disciplina severa de 
acuerdo al sexo……………………………………………………………………………… 
 
130 
 
 
CAPÍTULO VIII 
DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………. 
 
 
131 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………. 
 
153 
 
 
 
APÉNDICE 1. Instrumento para los jueces 
APÉNDICE 2. Cuestionario de conducta agresiva infantil y 
 factores familiares de riesgo 
APÉNDICE 3. Carta de consentimiento informado 
APÉNDICE 4. Distribución de frecuencias para la conducta 
 agresiva infantil 
APÉNDICE 5. Distribución de frecuencias de las 
 puntuaciones de ansiedad 
APÉNDICE 6. Distribución de frecuencias para la violencia 
 marital 
 
APÉNDICE 7. Distribución de frecuencias para las prácticas 
 de disciplina severa 
APÉNDICE 8. Distribución de frecuencias de los factores de 
la lista de prácticas de disciplina severa 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
Desde una perspectiva ecológica del desarrollo se construyó y evaluó 
empíricamente un modelo sobre factores de riesgo familiares y conducta agresiva 
infantil, identificando su adecuación en términos de ajuste de los datos y 
congruencia conceptual y teórica. Esta investigación se efectuó con una muestra 
de 409 madres de niños de escuelas primarias públicas del Estado de México. Los 
factores de riesgo familiares seleccionados fueron: a) síntomas de ansiedad 
materna, b) violencia marital y c) prácticas de disciplina severa, mientras que la 
variable dependiente fue la conducta agresiva infantil. El modelo ecológico se 
construyó bajo el supuesto de que la ansiedad materna y la violencia marital 
tienen efectos indirectos sobre la conducta agresiva infantil, mediados por las 
prácticas de disciplina severa. La estrategia de investigación se diseñó con dos 
estudios: 1) un estudio exploratorio para construir y validar un instrumento de 
prácticas de disciplina severa, con validez factorial (identificando cinco factores: a) 
disciplina hostil, b) disciplina severa con agresión física, c) disciplina severa 
principalmente con agresión verbal, d) castigo físico moderado y e) castigo verbal 
moderado), con Alfa de Cronbach total de 0.88; 2) un modelo de ecuaciones 
estructurales, probado satisfactoriamente: la probabilidad del indicador estadístico 
x² fue mayor a 0.05; los índices prácticos de bondad ajuste fueron: CFI= 0.95, 
NNFI= 0.94 y RMSEA= 0.08. Este modelo permitió predecir el 34% de la varianza 
de la conducta agresiva infantil. Por sus efectos directos, la disciplina severa 
depende de la ansiedad materna (β= 0.44) y de la violencia marital (β= 0.10). La 
disciplina severa es variable mediadora entre la conducta agresiva de los niños y la 
ansiedad materna y la violencia marital (β= 0.59). Los resultados indican que los 
síntomas de ansiedad de las madres y la violencia marital tienen efectos 
significativos en los problemas de conducta agresiva de los niños mediados por las 
prácticas disciplinarias. La confirmación de los resultados sobre la influencia de 
estas variables parentales sobre el desarrollo de problemas de conducta de los 
niños requiere de nuevas aplicaciones sistematizadas. 
 
Palabras clave: modelo ecológico, conducta agresiva infantil, ansiedad materna, 
violencia marital, prácticas de disciplina. 
2 
 
ABSTRACT 
From the ecological perspective of development a model about aggressive infantile 
behavior and family risk factors was built and empirically tested, identifying its 
accuracy in terms of adjust to data and conceptual and theoretical congruency. 
This investigation was made with a sample of 409 mothers of children from 
elementary schools from Mexico State. The selected family risk factors were: a) 
mothers’ anxiety symptoms, b) marital violence and c) severe discipline practices, 
while the dependent variable was aggressive infantile behavior. The ecological 
model was built under the supposition that mothers’ anxiety and marital violence 
have indirect effects on aggressive infantile behavior, mediated by severe 
discipline practices. The strategy of investigation was designed with two studies: 
1) an exploratory study to build and to validate an instrument of severe discipline 
practices, with factorial validity (identifying five dimensions: a) hostile discipline, 
b) harsh discipline with physical aggression, c) harsh discipline mainly with verbal 
aggression, d) moderated physical punishment, and e) moderated verbal 
punishment), with a total Cronbach’s alpha of 0.88; 2) a structural equation 
model, satisfactorily tested: the probability of statistic indicator x² was bigger than 
0.05; practical indexes of goodness of fit were: CFI= 0.95, NNFI= 0.94 and 
RMSEA= 0.08. This model allows predicting 34% of variance of infantile aggressive 
behavior. By direct effects, harsh discipline depends of mothers’ anxiety (β= 0.44) 
and marital violence (β= 0.10). Harsh discipline is mediator variable among 
infantile aggressive behavior and mothers’ anxiety and marital violence (β= 0.59). 
Results indicate that mothers’ anxiety symptoms and marital violence have 
significant effects on infantile aggressive behavior problems mediated by 
disciplinary practices. Confirmation of results about the influence of these parental 
variables on the development of children behavior problems requires of new 
systematic applications. 
 
Keywords: ecological model, mothers’ anxiety, child aggression behavior, marital 
violence, discipline practices. 
 
3 
 
CAPÍTULO I 
NATURALEZA DEL PROBLEMA 
El comportamiento agresivo de los niños es uno de los grandes 
problemas de salud mental, ya que afecta las relaciones sociales y la 
integridad psicológica. Debido al alarmante aumento en la frecuencia de 
casos observados y las consecuencias que tiene para el deterioro de la 
salud mental, su solución actual se ha concretado en una demanda 
social que lleva a que los profesionales de distintas disciplinas realicen 
esfuerzos para prevenir y controlar sus consecuencias negativas 
(Barlett, 2013). 
Los estudios en el campo del desarrollo de la psicopatología han 
mostrado que la agresividad y algunos trastornos iniciados en la infancia 
persisten durante la adolescencia hasta llegar a la edad adulta, e incluso 
pueden asociarse con otros trastornos psiquiátricos. Algunas formas de 
psicopatología infantil, como la agresividad y la conducta disocial, 
predicen comportamientos negativos a nivel educativo, social y de salud 
(Durand & Barlow, 2007). Por este motivo, existe la necesidad de 
identificar tempranamente los síntomas que con el tiempo desarrollarán 
cuadros psicopatológicos, o bien conductas de riesgo como abandono 
escolar, abuso de sustancias, conducta suicida, pandillerismo, delitos, 
actos violentos y conductas agresivas. 
Una parte de la investigación en el campo de la psicopatología infantil se 
dedica a estudiar los trastornos externalizados y los trastornos 
internalizados. Los primeros son conductas manifiestas que reflejan 
conflictos con otras personas: agresión, hiperactividad, impulsividad, 
violación de reglas y mentiras. Los segundos son sentimientoso 
pensamientos que reflejan un estrés interno: ansiedad, angustia, 
alteración del estado de ánimo, timidez, retraimiento, tristeza, 
4 
 
abandono, soledad, depresión y miedos excesivos; producen daño o 
angustia a los mismos sujetos (Achenbach, Becker, Dopfner, Heiervang, 
Roessner, Steinhausen & Rothenberger, 2008; Betancourt, 2007). 
Un niño con síntomas externalizados tiene dificultades para observar 
exitosamente las prohibiciones sociales y controlar sus impulsos. El niño 
con síntomas internalizados tiene un nivel extremo de inhibición 
conductual (Reppeti, Taylor & Seeman, 2002). Algunos científicos 
comúnmente emplean el término problemas de conducta para referir los 
síntomas externalizados, y el de problemas emocionales para los 
síntomas internalizados (Compas & Gottlib, 2003; Langrock, Compas, 
Keller, Merchant & Copeland, 2002). 
Los problemas de conducta y los problemas emocionales suelen 
manifestarse en los niños y los adolescentes que no cuentan con los 
recursos de control y autorregulación que les ayuden a afrontar las 
dificultades emocionales. Sin embargo, ambos tipos de problemas 
pueden ser estrategias desarrolladas por los niños, quienes a menudo 
obtienen ventajas por medio de estas conductas disfuncionales. De tal 
manera, son resultado del aprendizaje de conductas socialmente 
indeseables (Compas & Gottlib, 2003). Los mismos procesos que 
contribuyen a la adaptación también suelen contribuir a la 
desadaptación. 
El principio de aprendizaje de conductas indeseables se ha utilizado para 
explicar la conducta agresiva. Se ha observado que las primeras 
manifestaciones de comportamiento agresivo pueden ubicarse en la 
infancia temprana, etapa en que el niño aprende a agredir por imitación 
de sus cuidadores, quienes recompensan tal conducta en el niño. La 
agresión infantil es reforzada cuando se elimina algo que es 
desagradable, si esta conducta es consistente, puede generalizarse y 
5 
 
llegar a considerarse como una guía de acción para el niño (Bandura, 
1978). Básicamente, los niños que son agresivos aprenden patrones de 
comportamiento agresivo como una manera de relacionarse con los 
demás (Berkowitz, 2008). 
La agresividad es un fenómeno complejo caracterizado por conductas 
dirigidas a ocasionar daño a otras personas, animales, objetos, o bien, 
hacia sí mismo (Fajardo & Hernández-Guzmán, 2008). La literatura 
refiere distintas explicaciones para la conducta agresiva, lo que dificulta 
su definición y la forma en que puede ser evaluada. Esta condición ha 
llevado a que los resultados de diferentes estudios sean contradictorios 
puesto que no existe una clara asociación entre la conducta agresiva y 
los factores que la provocan. No obstante, existe un amplio consenso en 
que la agresión es el resultado del aprendizaje y las condiciones 
ambientales que afectan la habilidad para regular las emociones y la 
conducta. 
En lo que se refiere a la incidencia y prevalencia de la conducta 
agresiva, algunos datos indican que en la población norteamericana, los 
problemas de conducta infantil (conducta agresiva, desobediencia, 
conducta disruptiva, berrinches, robos y mentiras) ocurren entre el 7% 
y el 26% de la población. La proporción de estos niños que son 
canalizados a servicios psiquiátricos oscila entre 23% a 61% de esa 
misma población (Benzies, Harrison & Magill-Evans, 2004), estos datos 
son consistentes con hallazgos recientes relacionados con la conducta 
agresiva infantil. 
En este sentido, también se ha encontrado que los problemas de 
conducta representan entre la mitad y un tercio de todos los problemas 
atendidos en clínicas especializadas para niños y adolescentes (Kazdin, 
1996). 
6 
 
Respecto a México, en un estudio diseñado con el propósito de estimar 
la prevalencia de manifestaciones de síntomas emocionales y 
conductuales en la población entre 4 a 16 años (Caraveo, Colmenares & 
Martínez, 2002), os síntomas conductuales estudiados fueron: 
hiperactividad, impulsividad y otros síntomas de conducta 
desorganizada, mientras que las manifestaciones emocionales 
incluyeron las relacionadas con la angustia y el estado de ánimo 
alterado. Mediante un instrumento se exploraron 27 aspectos 
conductuales y emocionales, correspondientes con 10 reactivos del 
Cuestionario de Reporte para niños empleado en la Encuesta Nacional 
de Salud Mental, así como otros 17 reactivos seleccionados de la Lista 
de Conductas en los Niños (CBCL-P). A través de entrevistas a 1685 
padres de menores se calculó la prevalencia de diferentes 
manifestaciones sintomáticas con los siguientes porcentajes: inquietud, 
19%; irritabilidad, 17% nerviosismo, 16%; déficit de atención, 14%; 
desobediencia 13%; explosividad, 11%; conducta dependiente, 9%. Con 
excepción de la irritabilidad, todas las demás manifestaciones se 
reportaron como conductas frecuentes con duración mayor a un año. 
Los investigadores calcularon en 16% la prevalencia de sintomatología 
emocional y conductual para la población general. Asimismo 
encontraron que los padres no consideran la necesidad de ayuda para 
los menores con mayor probabilidad de cursar con algún tipo de 
trastorno. En los casos en que sí se consideró la posibilidad de 
intervención, los síntomas de internalización fueron percibidos con 
mayor frecuencia y llevados a consulta por los padres. De acuerdo con 
los resultados, se sugiere un retraso en la atención para los problemas 
externalizados, probablemente por desconocimiento de la importancia 
de algunas manifestaciones psicopatológicas que se presentan en la 
infancia y la adolescencia. 
7 
 
Mientras que el estudio anterior se aplicó a población abierta, otra 
investigación tuvo como propósito analizar la prevalencia de trastornos 
de conducta y emocionales en niños de población mexicana, usuarios de 
servicios de salud mental. En esta se encontró que los problemas de 
conducta antisocial y agresividad son los de mayor frecuencia de 
ocurrencia: entre 30% y 50% del total de los casos canalizados 
(Caraveo, 2007). 
Los resultados obtenidos para niños de población mexicana indican que 
posiblemente existe mayor tolerancia hacia las conductas 
externalizadas, a la vez que hay un amplio desconocimiento de la 
importancia de este tipo de conductas como manifestaciones de 
problemas que afectan la salud mental de los niños. En contraste, los 
síntomas internalizados como el aislamiento y el nerviosismo sí llaman 
la atención de los adultos. 
La prevalencia de problemas de conducta en niños mexicanos 
clasificados como población clínica (Caraveo, 2007) es similar a los 
datos referidos para la prevalencia de problemas de conducta en los 
niños de población norteamericana (Benzies, Harrison & Magill-Evans, 
2004; Kazdin, 1996). Aunque la prevalencia estimada de problemas 
emocionales y conductuales (16%) para la población general en niños 
mexicanos se encuentra por debajo de la prevalencia estimada para los 
infantes norteamericanos (17 a 26%). 
Es importante precisar que para la población infantil que padece 
trastornos de conducta, la demanda de atención es elevada, las secuelas 
son enormes y muy costosas a largo plazo en términos de sufrimiento 
humano, impacto económico, recursos comunitarios, pérdida de 
productividad y la necesidad de intervenciones especializadas. Es por 
ello que la prevención y el control de la conducta agresiva constituye 
8 
 
una tarea importante para los psicólogos (Fajardo & Hernández 
Guzmán, 2008). 
Los psicólogos pueden observar con frecuencia que los niños agresivos 
provienen de familias violentas, en las cuales predomina un ambiente 
emocional negativo entre los padres. Con base en los resultados de 
diversos estudios se han identificado algunos factores de riesgo 
familiares asociados con la agresividad infantil, los cuales se pueden 
clasificar como: a) síntomas de ansiedad en las madres (Ginsburg, 
Grover& Ialongo, 2004), b) violencia marital (Rasit & Songul, 2013), c) 
prácticas de disciplina severa (Chang, Dodge, Schwarts & McBride, 
2003; Webster-Stratton, & Hammond, 1999). 
Actualmente se han logrado avances importantes en el diseño de 
modelos explicativos para la psicopatología infantil con el propósito de 
emplearlos en investigación tanto básica como clínica. Cabe mencionar 
que esto no ha sido suficiente para explicar la agresividad infantil, y por 
ende el campo de la investigación se enfrenta a una serie de problemas. 
Por una parte, los modelos referidos en la literatura aún no han 
explicado claramente las causas y las trayectorias en que se enlazan las 
variables. Además, en nuestro país difícilmente se han desarrollado 
modelos explicativos sobre la agresividad infantil. Considerando estos 
puntos, la presente investigación adopta al modelo ecológico como 
marco de referencia, ya que este permite ubicar las interacciones entre 
los niños agresivos y su ambiente familiar. El propósito de este trabajo 
fue someter a prueba empírica un modelo estructural sobre la 
agresividad infantil, y su interacción con factores de riesgo familiares. 
Para probar dicho modelo, se consideró como población a madres de 
alumnos de escuelas primarias públicas del Estado de México. 
 
9 
 
CAPÍTULO II 
AGRESIVIDAD INFANTIL 
El término agresividad se refiere a las conductas dirigidas a causar daño 
o someter a alguien. La importancia del comportamiento agresivo se 
refleja en la creciente preocupación de los investigadores por 
comprender su desarrollo y evolución, esfuerzo que ha resultado en una 
gran cantidad de producción científica: revistas especializadas, 
investigaciones, e incluso programas educativos que intentan dar cuenta 
de la naturaleza del comportamiento agresivo. 
En la psicología, el concepto de agresividad ha sido un tema importante 
en que coinciden distintas explicaciones, mismas que enriquecen el 
conocimiento del comportamiento en los seres humanos. No obstante, la 
amplia gama de planteamientos también ha conducido a dificultades 
para llegar a acuerdos entre los científicos del comportamiento, quienes 
aún no logran responder a la siguiente pregunta: ¿qué es la agresión? 
Una búsqueda en PsycInfo arrojó más de 10000 resultados, dato que 
sugiere que la agresión parece ser un término que tiene muchos matices 
(Fletcher & Milton, 2007). 
Entre las principales dificultades para comprender el concepto de 
agresividad se encuentra: a) la extensa variedad de conductas y 
definiciones asociadas, b) la diversidad de modelos teóricos utilizados 
por los expertos, y c) los criterios para el diagnóstico de la conducta 
agresiva. A continuación se presenta una revisión de diferentes 
aproximaciones al concepto de agresividad. 
 
 
 
10 
 
2.1. Definiciones del concepto de agresividad 
Antes de revisar las definiciones sobre la agresividad, es conveniente 
describir la gama de comportamientos que usualmente se han asociado 
para dar cuenta de este constructo. Esta estrategia permite tener noción 
de las dificultades que los expertos han tenido para llegar a un consenso 
en la definición de la agresividad. 
Las conductas agresivas pueden clasificarse con base en los siguientes 
criterios: a) de acuerdo a su manifestación puede utilizarse palabras, 
gestos, ataque físico o armas, b) en cuanto al objetivo, la agresión 
puede dirigirse hacia sí mismo o hacia otras personas, animales u 
objetos, y a su vez, puede dirigirse directa o indirectamente, como es el 
caso de la calumnia o la difamación y c) de acuerdo con la emoción que 
le acompaña, puede sentirse ira, o incluso, causar placer. 
Pero no toda la agresión es antisocial, ilegal o patológica. Según su 
finalidad, la conducta agresiva puede tener un fin en sí misma o ser un 
medio para alcanzar una meta superior en términos de competencia, 
asertividad o esfuerzo para lograr una meta deseada (Vitaro, Dylan, 
Boivin, Brengen & Tremblay, 2006). Existen evidencias de que la 
agresión puede encontrarse en actividades socialmente aceptables, 
como el deporte, la competencia económica, la política, la seguridad y la 
defensa nacional. Por ello, es posible considerar a la agresión de 
acuerdo con el grado de aceptación social, en ciertas circunstancias, su 
uso puede ser socialmente aprobado (Bandura, 1978). 
El comportamiento agresivo puede ser defensivo y premeditado, o bien, 
defensivo e impulsivo. La agresividad defensiva y premeditada puede 
ser una parte normal de la conducta humana; mientras que la defensiva 
e impulsiva es destructiva y manifiesta, incluye ataque físico, 
destrucción de la propiedad, amenazas verbales, arrebatos explosivos y 
11 
 
conductas de daño a sí mismo (Coccaro, 1996). De manera que la 
literatura especializada refiere que la agresión forma parte de la vida 
cotidiana de los seres humanos. 
Si bien, de acuerdo a las manifestaciones de la conducta agresiva los 
científicos no han llegado a un acuerdo para definirla, las definiciones 
planteadas muestran diferencias en términos de sus manifestaciones y 
sus propósitos. 
Las primeras definiciones aceptadas por la comunidad científica fueron 
formuladas a finales de la década de los 30 del siglo pasado por Dollard, 
Miller, Mowrer y Sears quienes plantearon la hipótesis de la frustración-
agresión, la cual plantea que la conducta agresiva ocurre cuando la 
gente fracasa al intentar obtener una meta deseada. Dichos autores 
definieron la agresividad con base en conductas cuyo objetivo es dañar 
a una persona o a un objeto (Miller, 1941). 
Posteriormente, otros teóricos continuaron formulando planteamientos 
acerca de la teoría frustración-agresión, Miller y Barker en la década de 
los 40 y Leonard Berkowitz hacia la década de los 60. 
Patterson definió la conducta de agresión como un evento aversivo 
descargado sobre la conducta de otra persona. Utilizó el término 
coerción para referirse al proceso que controla los intercambios entre 
dos personas (Reid & Patterson, 1989). En este sentido, concluyó que la 
conducta agresiva llega a tener estabilidad durante el desarrollo de 
manera semejante a como ocurre con el nivel intelectual, 
particularmente durante la infancia y la adolescencia. 
Por otra parte, Buss y Perry (1992) definieron la agresión como una 
respuesta consistente en aplicar un estímulo nocivo a otro organismo. 
12 
 
La definición del concepto de agresividad es un tema difícil debido a la 
diversidad de enfoques utilizados por los autores. Del mismo modo, 
cuando la tarea consiste en definir la agresividad infantil, se complica 
aún más. La falta de integración de hallazgos de distintas disciplinas 
puede atribuirse a los diferentes lenguajes empleados por los expertos 
para diferenciar sus teorías, conceptos, métodos y términos técnicos. No 
obstante, la diversidad de aproximaciones es un paso importante hacia 
la comprensión global del fenómeno. 
Tomando en cuenta las observaciones anteriores, la definición de 
agresividad infantil utilizada para el presente trabajo es la siguiente: la 
agresividad infantil es un fenómeno multicausal que daña la salud 
emocional de los niños particularmente cuando los niveles de conducta 
agresiva se encuentran en límites ubicados como clínicos que indican un 
cuadro psicopatológico, se manifiesta en forma de conductas dirigidas a 
dañar a las personas, objetos o animales (Achenbach, 2001). En la 
tabla 1 se presentan algunas de las principales definiciones y 
explicaciones aportadas para la conducta agresiva. 
Tabla 1. Definiciones y explicaciones a la conducta agresiva. 
Autores Supuestos Año 
 
Dollard, Miller, 
Mowrer y Sears 
Teoría de la agresión- frustración 
La conducta agresiva es dañar a alguien o a 
un objeto. Ocurre cuando la gente fracasa. 
 
 
Década de 
los 30´s 
 
Reid y Patterson 
Teoría de la coerción 
La agresión es un evento aversivo. Se 
estabilizadurante el desarrollo. 
 
 
1989 
Buss y Perry La agresión es la respuesta de aplicar un 
estímulo nocivo a otro organismo. 
 
1992 
Achenbach La agresividad infantil es un fenómeno 
psicopatológico y multicausal 
 
2001 
13 
 
Un propósito importante dentro de las investigaciones encaminadas a 
explicar los problemas emocionales de niños y adolescentes ha sido el 
planteamiento de modelos. A continuación se realiza una descripción de 
algunos modelos explicativos sobre la agresividad. 
2.2. Modelos teóricos de la agresividad 
Un modelo es una forma de explicar un fenómeno de manera 
sistemática (Piña, Ybarra, Alcalá & Samaniego, 2010). Los 
investigadores han desarrollado modelos conceptuales para explicar 
cómo ocurre la conducta agresiva. Para esta tarea generalmente han 
utilizado evidencias empíricas basadas en experimentos diseñados en 
laboratorio, o bien, observaciones en escenarios naturales. Los modelos 
que intentan explicar la conducta agresiva pueden clasificarse 
principalmente como a) biológicos y b) ambientales (Grisso, 1996). 
2.2.1 Modelos biológicos 
Estos modelos plantean que las causas de la agresión se encuentran en 
la estructura biológica de las personas. A nivel neuroquímico los 
investigadores han identificado niveles bajos en los neurotransmisores 
que controlan la agresión. También han encontrado diferencias en los 
niveles hormonales, en los tipos de inteligencia, en la personalidad y en 
algunos otros correlatos de la conducta agresiva (Eichelman & Hartwig, 
1996). Los estudios del funcionamiento del cerebro sugieren que la 
destrucción de ciertas estructuras cerebrales, como el sistema límbico, 
pueden ocasionar pérdida en los mecanismos que controlan la agresión. 
Actualmente, la perspectiva biológica refleja importantes avances en el 
estudio de mecanismos hormonales, neurotransmisores y ciertas 
anormalidades neurofisiológicas. En este campo, las neurociencias 
14 
 
contribuyen con el estudio de la bioquímica de la agresión (Coccaro, 
1996). 
La postura que tradicionalmente han asumido los científicos que 
trabajan con modelos biológicos, es que la agresión está determinada, 
es universal y difiere sólo en la forma en que se manifiesta. En 
congruencia, se supone que las personas y el ambiente no inducen la 
agresión sino que ésta es impredecible, pudiendo ocurrir en cualquier 
momento y de distintos modos. Las intervenciones se centran en 
tratamientos farmacéuticos, estimulación cerebral y técnicas de 
neurocirugía (Grisso, 1996). 
Cabe mencionar que esta visión de la agresión ha sido criticada por otro 
grupo de investigadores agrupados en la corriente denominada 
psicología ambiental. Esta postura supone que la agresión puede ser 
reactiva y modificable por condiciones internas y externas. Los 
planteamientos derivados de los modelos ambientales o ecológicos 
cuentan con fuerte soporte teórico y datos empíricos robustos. A 
continuación se exponen los supuestos básicos de los principales 
modelos ambientales que han sido diseñados para explicar la conducta 
agresiva. 
2.2.2 Modelos ambientales 
Estos modelos sugieren que para determinar la agresión humana, la 
influencia del ambiente es más decisiva que los factores biológicos. 
Entre los modelos ambientales prominentes están la teoría del 
aprendizaje social (Bandura, 1978), el modelo del desarrollo de la 
conducta agresiva y antisocial (Dodge, 1980), el modelo de interacción 
social para el desarrollo de conducta antisocial (Reid & Patterson, 1989), 
el modelo general de la agresión (Anderson & Bushman, 2002), la 
15 
 
perspectiva social ambiental (Smeekens, Riksen-Walraven y van Bakel, 
2007) y el modelo de aversión (Berkowitz, 2008). 
La teoría de aprendizaje social admite que el comportamiento agresivo 
se aprende por modelamiento (Bandura, 1978). El aprendizaje por 
observación es un concepto relevante dentro de esta teoría, asume que 
ocurre en una situación social en la que al menos participan dos 
personas. Una opera como el modelo que ejecuta una conducta, 
mientras que otra persona observa dicha conducta: esta observación 
determina el aprendizaje. El reforzamiento recae en el modelo, ya que el 
participante que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe 
el refuerzo. 
El modelo de aprendizaje social supone que la conducta agresiva se 
adquiere por medio de aprendizaje y que el ambiente social interviene 
para originarla. Las explicaciones se han concentrado en los principios 
del condicionamiento y el aprendizaje, que son los que probablemente 
dan lugar a la conducta agresiva (los principios del aprendizaje también 
han sido aplicados a las intervenciones para reducir la agresión o 
producir conductas alternativas). Algunos estudios han identificado la 
influencia temprana de las prácticas parentales con el desarrollo de 
conductas de agresión infantil. 
La teoría del aprendizaje social tiene amplia tradición entre los modelos 
explicativos del comportamiento; sin embargo, también ha sido objeto 
de críticas. Una de éstas refiere que el individuo es considerado como 
una víctima pasiva de la falta de ajuste entre la conducta y el ambiente 
(Fletcher & Milton, 2007). 
Cabe destacar que entre los modelos ambientales se han diseñado otros 
con premisas distintas. 
16 
 
El modelo de desarrollo de la conducta agresiva y antisocial, elaborado 
por Dodge, supone que el procesamiento social de la información puede 
dirigir a la conducta agresiva. Dodge (1980) planteó que dicho 
procesamiento no sólo incluye procesamiento cognoscitivo (atención, 
percepción y representación mental) y experiencias afectivas. El 
procesamiento social de la información también implica: a) el conjunto 
de metas en la situación social que dan lugar a una o más posibles 
respuestas conductuales, b) la evaluación de las respuestas 
conductuales emitidas, y c) la selección de una respuesta. Se ha 
encontrado que los sesgos de atribución hostil son mecanismos de 
procesamiento de información social que predicen algunos tipos de 
agresión (Coie & Dodge, 1988). Las diferencias en las metas principales 
influyen en la probabilidad de involucrarse en determinados tipos de 
agresión. 
En este contexto teórico, Coie y Dodge (1988) diferenciaron entre 
estilos de agresión reactiva y estilos de agresión proactiva, ambos tipos 
de agresión son sinónimos de agresión hostil e instrumental, 
respectivamente. La agresión reactiva es una respuesta hostil que 
ocurre al percibir amenaza o provocación, la experiencia de ser atacado 
incita al individuo a defenderse. Se encuentra bajo el control del 
reforzamiento que ocurre como respuesta a las condiciones precedentes 
de provocación real o percibida, frustración y amenazas. La agresión 
reactiva usualmente se manifiesta como expresiones de ira que 
controlan exitosamente a la provocación percibida (Vitaro, Dylan, Boivin, 
Brengen & Tremblay, 2006). La agresión proactiva tiene como propósito 
lograr recursos y controlar a otras personas, no necesita ser la 
respuesta de una provocación. Esencialmente consiste en un despliegue 
de coerción y poder encauzado a ganar recursos, o intimidar y dominar 
a otros. 
17 
 
Entre los modelos ambientales, a partir de la propuesta de Dodge, se 
han tomado en cuenta a variables internas, concretamente la cognición 
y la interacción que resulta en el procesamiento humano de la 
información. 
Al respecto, se alude el modelo general de agresión (Anderson & 
Bushman, 2002), cuyo planteamiento indica que ciertos rasgos de 
personalidad predisponen a los individuos para desarrollar niveles altos 
de agresión. Las personas con mayor probabilidad de involucrarse en 
conductas agresivas tienen cogniciones que son elaboradas y fácilmente 
accesibles para la agresión. El modelo indica que existen estructuras de 
conocimiento relacionadas con la agresión que se desarrollan en la 
personalidad del individuo.Esta forma de procesamiento ocurre porque 
las diferencias individuales y las variables situacionales interactúan por 
medio del desplazamiento de trayectorias cognitivas y afectivas que 
influyen sobre la agresión. La interacción da lugar al afecto negativo que 
es el resultado de la evaluación cognitiva provocada por algún estímulo 
externo. Es probable que variables asociadas con la personalidad sean 
más propensas a adquirir afecto negativo o a percibir ciertas situaciones 
como provocadoras, debido a su asociación con altos niveles de 
conducta agresiva. 
El modelo general de agresión propone un conjunto de variables 
subyacentes que probablemente son los mecanismos mediante los que 
las variables de personalidad influyen sobre la conducta agresiva. Tales 
variables son: procesamiento cognitivo, afecto negativo, regulación 
emocional y procesamiento social de la información (Bettencourt, Talley, 
Benjamin & Valentine, 2006). 
El modelo general de agresión no ha estado exento de críticas. Un 
ejemplo de estas es que el modelo no proporciona un marco para 
18 
 
interpretar cómo y cuándo las variables particulares de personalidad 
predicen la conducta agresiva (Fletcher & Milton, 2007). 
Entre los modelos ambientales, actualmente se han desarrollado 
planteamientos teóricos más poderosos, como los modelos que 
contienen elementos de interacción recíproca. Ejemplo de éstos son, el 
modelo de aversión de Berkowitz, la perspectiva social ambiental de 
Smeekens, Riksen-Walraven y van Bakel y el modelo de interacción 
social para la conducta antisocial de Reid y Patterson. 
El modelo de aversión, propuesto por Leonard Berkowitz (2008), 
considera que los factores biológicos y ambientales no son 
independientes y que cualquier teoría de la agresión debe tener en 
cuenta la interacción de ambos factores. Así, la agresión es una 
respuesta posible ante cualquier estimulación fisiológica inaceptable, 
desagradable o anormal, tal como la frustración, el ruido, el 
hacinamiento, o el calor. Este modelo, basado en la teoría cognitiva, 
propone que un estímulo externo puede inducir esquemas cognitivos 
que son el resultado de acciones exitosas del pasado. La fuerza del 
vínculo entre un esquema cognitivo y el estímulo aumenta si la señal 
cognitiva para un esquema particular está presente en el ambiente. Se 
ha sugerido que la presencia de ciertas normas culturales (ropa, música, 
armas, alcohol o drogas) incrementa la probabilidad de activar el 
esquema cognitivo. 
La perspectiva social ambiental examina la relación que ocurre entre la 
agresividad y ciertas características físicas y ambientales. Los 
investigadores han identificado variables de naturaleza económica y 
política, como la pobreza y su relación potencial con diversos 
mediadores (desnutrición, tráfico de drogas o armas), y también 
variables ambientales que incluyen fenómenos sociales ecológicos como 
19 
 
la relación entre vecinos y las pandillas juveniles (Smeekens, Riksen-
Walraven & van Bakel, 2007). Los modelos desarrollados bajo esta 
perspectiva se relacionan con evidencias antropológicas y sociológicas 
que han sido utilizadas para explicar la conducta agresiva. A lo largo de 
diferentes culturas, las normas del grupo son decisivas para que ciertos 
comportamientos agresivos tengan aceptación social. Los investigadores 
sugieren que los individuos tienden a alinearse con las normas del 
grupo, y en ocasiones sin importar lo irracionales que pudiesen ser. 
Por otra parte, el modelo ambiental de desarrollo psicosocial (Reid & 
Patterson, 1989), ubica la explicación de la conducta agresiva durante la 
infancia y la adolescencia. Los autores estudian los efectos de las 
prácticas parentales de disciplina y crianza y otras condiciones familiares 
sobre la conducta agresiva infantil. Examinan el aprendizaje de 
conductas agresivas y no agresivas, asociándolas con procesos 
cognoscitivos y perceptuales, por medio de los cuales el niño interpreta 
y responde a su mundo. Estos investigadores incluyen estudios de 
temperamento, rasgos psicológicos persistentes y posibles relaciones 
con variables proximales (abuso por parte de los familiares y 
reforzamiento de la agresión por sus pares). Una premisa de estos 
modelos es que cualquier medición en los patrones de conducta que 
muestre continuidad significativa durante el desarrollo es de interés 
científico, porque ofrece la oportunidad para descubrir, examinar y 
comparar variables que determinan diferencias entre las personas. 
El modelo coercitivo, diseñado por Patterson, Reid y Dishion hacia 
finales del siglo pasado, es un claro ejemplo de cómo influye la 
interacción social para el desarrollo de conducta antisocial en niños y 
adolescentes (Scaramella & Leve, 2004). El modelo supone que aunque 
distintos factores (conducta antisocial de los padres, desventaja social y 
20 
 
económica, problemas de temperamento infantil y conflictos entre los 
padres) influyen sistemáticamente en el desarrollo de la conducta 
antisocial infantil, dicho efecto es mediado por prácticas deficientes de 
disciplina y supervisión parental de mala calidad. Las prácticas de 
disciplina severa y la supervisión parental deficiente son variables 
proximales que ocurren durante el desarrollo temprano, y son 
consideradas como fuertes predictores de la conducta tanto agresiva 
como antisocial. 
El modelo coercitivo implica que la conducta agresiva se aprende, 
fortalece y continúa mediante la interacción social en la que se ha 
establecido. La conducta agresiva es de naturaleza coercitiva, no se 
desarrolla de manera aislada, requiere de la participación de 
instigadores y víctimas para que pueda desarrollarse. Cuando las 
interacciones que ocurren entre el padre y el hijo son agresivas e 
irritables se activa el ciclo coercitivo. Durante estas interacciones es 
decisiva la importancia que los padres demuestren al comportamiento 
agresivo e irritable de los niños pequeños, aunque también es crucial la 
importancia que los demás otorguen a las reacciones infantiles. 
Generalmente el niño aprende y desarrolla el patrón de comportamiento 
agresivo como una manera de relacionarse con los demás. Cualquier 
circunstancia que aumente la probabilidad de que un padre o un niño 
activen una forma de interacción irritable y coercitiva puede determinar 
y mantener el ciclo coercitivo en movimiento. 
Ocurre una amplia gama de factores de riesgo que se asocian con el 
desarrollo de comportamientos agresivos, incluyendo los siguientes: 
padres con dificultades emocionales, violencia y conflictos maritales y 
con conducta antisocial, estrés social, desventaja social y económica. 
Reid y Patterson (1989) consideran que estos son determinantes 
21 
 
distales que influyen en el desarrollo del comportamiento coercitivo sólo 
hasta que los padres interactúen con sus hijos durante su vida diaria, 
particularmente en el área de la disciplina. Una vez que el ciclo ha 
iniciado su movimiento, los efectos entrelazados de la interacción social 
para ambos, padre e hijo, mantendrán el proceso coercitivo aun si los 
determinantes distales son débiles o irrelevantes. En otras palabras, 
cuando el padre es ineficaz e irritable, esta conducta incrementa la 
agresividad en el niño (Patterson denominó tal proceso como 
entrenamiento primario básico en agresión), lo cual puede observarse 
cuando el niño ingresa a la escuela y demuestra patrones de conducta 
agresiva que generaliza al salón de clases y al patio escolar. Los 
comportamientos agresivos que despliega hacia sus compañeros y 
maestros pueden ocasionar rechazo, creando un ciclo coercitivo similar 
al adquirido en casa. 
En la tabla 2 se aprecian los distintos modelos teóricos de la conducta 
agresiva y sus planteamientos centrales. 
Una vez revisados los principales modelos que explican la agresión, 
puede expresarse que paralelamente con el aumentode la 
investigación, la exigencia para integrar los hallazgos es cada vez 
mayor. Los científicos conductuales y los experimentales han logrado 
avances significativos al identificar los efectos que tiene la crianza, las 
prácticas disciplinarias y otras variables familiares sobre el desarrollo del 
comportamiento agresivo, pero esta tarea, en la mayor parte de los 
casos, se ha desarrollado sin tomar en cuenta a los factores biológicos. 
Estas son señales de problemas ocurridos en la investigación que 
influyen sobre la toma de decisiones y otras cuestiones básicas (Grisso, 
1996). Es claro que existe un conflicto teórico sobre qué tanto aportan 
los factores biológicos y ambientales para originar la agresión. Es difícil 
22 
 
desenmarañar los efectos ambientales de los biológicos, aunque las 
explicaciones no han logrado tomar en cuenta a todos los factores 
asociados con la agresión, y además no han demostrado claramente la 
causa primaria de la agresión. 
Tabla 2. Modelos ambientales que explican la conducta agresiva. 
 Modelo Autor(es) Planteamientos 
Aprendizaje 
social 
Bandura 
(1978) 
La conducta agresiva se aprende por 
modelamiento. Las prácticas parentales 
ejercen influencia decisiva. 
Modelo de 
desarrollo de 
conducta 
agresiva y 
antisocial 
 
Dodge (1980) 
El procesamiento social de la información 
dirige a la conducta agresiva. Incluye: 
procesamiento cognoscitivo y experiencia 
afectivas. Distingue entre agresión reactiva y 
agresión proactiva. 
 
Modelo general 
de agresión 
 
Anderson y 
Bushman 
(2002) 
Las estructuras de conocimiento son rasgos 
de personalidad predisponentes para 
desarrollar niveles altos de agresión. Se 
utilizan variables como: procesamiento 
cognoscitivo, afecto negativo, regulación 
emocional y procesamiento social de la 
información. 
Modelos de interacción recíproca 
Modelo 
ambiental de 
desarrollo 
psicosocial 
Reid y 
Patterson 
(1989) 
Explica la conducta agresiva durante la 
infancia y la adolescencia. Las prácticas 
parentales y de crianza son variables 
proximales, mientras que las condiciones 
familiares son variables distales. 
 
Perspectiva 
social ambiental 
Smeekens, 
Riksen-
Walraven y van 
Bakel (2007) 
Examina la relación entre agresividad y 
características físicas y ambientales. Toma en 
cuenta variables como pobreza, desnutrición, 
pandillas juveniles, problemas entre vecinos. 
 
Modelo de 
aversión 
 
Berkowitz 
(2008) 
Integra factores biológicos y ambientales, 
supone que la agresión es una respuesta 
posible ante cualquier estimulación fisiológica 
inaceptable. Con base en la teoría cognitiva, 
supone que un estímulo extraño induce 
esquemas cognitivos. 
23 
 
Pese a las diferencias señaladas, los científicos han logrado ciertos 
acuerdos sobre las consecuencias de la conducta agresiva infantil en 
etapas posteriores del ciclo vital y su progreso hacia comportamientos 
más complejos de violencia y conducta antisocial. En este sentido, las 
investigaciones realizadas en el ámbito de la conducta agresiva en niños 
y adolescentes permiten señalar que estos comportamientos tienden a 
estabilizarse con el tiempo y a progresar hacia comportamientos más 
complejos, como la delincuencia. 
Un campo de aplicación relevante para los psicólogos que tratan la 
conducta agresiva, es el diseño de sistemas de clasificación y de 
instrumentos válidos y confiables para la medición de la conducta 
agresiva infantil. Esta tarea se describe en el siguiente apartado. 
2.3. Medición y clasificación de la conducta agresiva infantil 
La medición y clasificación de la conducta agresiva de los niños ha sido 
un campo de estudio que ha adquirido auge recientemente. Entre los 
principales métodos para clasificar la agresión infantil pueden 
mencionarse: a) sistemas de diagnóstico que permiten ubicar con 
precisión a la conducta agresiva dentro de sistemas de clasificación, b) 
instrumentos de medición válidos y confiables para la conducta 
agresiva, c) sistemas observacionales, aplicados principalmente en niños 
pequeños (Flores Herrera & Bustos Aguayo, 2013). Si los puntos 
anteriores se cubren con criterios metodológicos rigurosos, existirá la 
posibilidad de clasificar con precisión una amplia gama de 
comportamientos agresivos de los menores. 
 
 
24 
 
2.3.1. Sistemas de clasificación de los problemas de conducta en 
niños 
Los sistemas utilizados por los psicólogos para clasificar la 
psicopatología infantil son a) categóricos, b) dimensionales y c) 
evolutivos (Betancourt, 2007), cada uno de los cuales parte de criterios 
diferentes. A continuación se describe cada uno de ellos, enfatizando 
que en la actualidad el sistema categórico, representado por el DSM IV, 
se encuentra en una fase de transición hacia el sistema de clasificación 
dimensional. Pese a lo anterior aún continúa en uso. 
La clasificación categórica tiene criterios diagnósticos predeterminados 
para definir la presencia o ausencia de un trastorno específico, los 
criterios han sido derivados de nosologías de adultos a partir del DSM IV 
y la CIE 10. De hecho, la tradición en el campo de la evaluación de los 
trastornos infantiles ha sido retomar las medidas practicadas con los 
adultos, en este sentido, ha predominado la clasificación categórica que 
resulta hasta cierto punto arbitraria (Compas & Gotlib, 2003). 
En el DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) no existe la 
clasificación de conducta agresiva como tal. Los trastornos infantiles 
relacionados con la conducta agresiva se ubican en la sección de 
problemas de comportamiento perturbador, estos son, el trastorno 
disocial y el trastorno negativista desafiante. El trastorno disocial se 
caracteriza por un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en 
el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas 
sociales adecuadas a la edad del niño (Criterio A). Estos 
comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento agresivo 
que causa daño físico o amenaza a otras personas o animales, 
comportamiento agresivo que causa pérdidas o daños a la propiedad, 
fraudes o robos y violaciones graves de las normas. Tres o más 
25 
 
comportamientos deben haber aparecido durante los últimos 12 meses y 
por lo menos un comportamiento se habrá dado durante los últimos 6 
meses. Este trastorno provoca deterioro clínicamente significativo de la 
actividad social, académica o laboral. Los sujetos con trastorno disocial 
tienden a minimizar sus problemas comportamentales, por este motivo, 
el clínico con frecuencia debe obtener datos desde otras fuentes o 
informadores. 
El comportamiento disocial inicia antes de los 13 años, en función de la 
edad de inicio se han establecido dos subtipos de trastorno disocial: de 
inicio infantil y de inicio adolescente. Los subtipos difieren en cuanto a la 
naturaleza característica de los problemas de comportamiento que 
presentan, curso evolutivo y pronóstico, y proporción por sexos. 
El subtipo de inicio infantil se define por manifestar al menos una 
característica de trastorno disocial antes de los 10 años. Los sujetos 
suelen ser varones, frecuentemente despliegan violencia física sobre los 
otros, tienen relaciones problemáticas con sus compañeros. Además 
pueden haber manifestado previamente episodios de trastorno 
negativista desafiante y usualmente presentan síntomas que satisfacen 
todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad. 
El trastorno negativista desafiante se caracteriza por una pauta (que 
persiste por lo menos durante 6 meses) recurrente de comportamiento 
negativista, desobediente, hostil y desafiante, dirigido a las figuras de 
autoridad (Criterio A) y se caracteriza por la frecuente aparición de por 
lo menos 4 de los siguientes comportamientos: accesos de cólera 
(Criterio A1), discusiones con adultos (Criterio A2), desafiaro negarse a 
cumplir las normas de los adultos (Criterio A3), llevar a cabo 
deliberadamente actos que molestan a otras personas (Criterio A4), 
acusar a otros de sus propios errores o problemas de comportamiento 
26 
 
(Criterio A5), sentirse fácilmente molestado por otros (Criterio A6), 
mostrarse iracundo y resentido (Criterio A7), ser rencoroso o vengativo 
(Criterio A8). Esta clasificación incluye dos categorías: trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad no especificado y trastorno de 
comportamiento perturbador no especificado. 
Recientemente han surgido los sistemas de clasificación dimensional los 
cuales son sistemas empíricos también denominados sistemas múltiples 
o multivariados. Estas clasificaciones se centran en grupos de síntomas 
o síndromes derivados mediante la aplicación de procedimientos 
estadísticos que tratan de identificar covariaciones entre distintas 
conductas. De acuerdo con las clasificaciones dimensionales, existen dos 
categorías amplias o grupos generales de conductas: los problemas 
externalizados y los problemas internalizados. En este contexto la 
conducta agresiva es el síndrome agresivo, una categoría derivada 
empíricamente, subsumida dentro del factor problemas externalizados 
del sistema taxonómico cuantitativo desarrollado por Thomas Achenbach 
y sus colegas de la University of Vermont. 
Los sistemas dimensionales utilizan escalas de evaluación conductual 
para obtener información de grandes cantidades de niños con la 
finalidad de determinar agrupaciones de conductas altamente 
correlacionadas. Actualmente los sistemas dimensionales, también 
conocidos como instrumentos ASEBA, se utilizan a nivel mundial y son la 
base para las nuevas clasificaciones de la psicopatología infantil 
(Achenbach et al, 2008). 
El tercer sistema de clasificación, denominado evolutivo, es un modelo 
que fue propuesto originalmente por Greenspan y Lourie (1981), en el 
contexto de la psicopatología evolutiva. Este sistema está centrado en 
las primeras etapas de la vida, trata de explicar el desarrollo normal y 
27 
 
patológico con una base evolutiva, en función de cómo el niño procesa 
la información del mundo exterior y sus propias experiencias. Propone 
organizar el diagnóstico en función de la adaptación de la conducta a los 
niveles de la conducta más que referirse a síntomas o rasgos. 
A modo de síntesis, puede notarse la existencia de una divergencia 
entre los enfoques empleados tanto para definir como para clasificar la 
psicopatología infantil. Dicha divergencia es prominente al intentar 
caracterizar la conducta agresiva. En la literatura con frecuencia no hay 
una clara distinción, ya que los términos suelen tratarse 
indistintamente. No obstante estas diferencias, los enfoques comparten 
algunos elementos en común. Por lo tanto, es importante aclarar 
conceptualmente estos términos para tener mayor precisión al momento 
de utilizarlos. 
2.3.2. Instrumentos de medición de la conducta agresiva 
El diseño de instrumentos de medición ha sido uno de los campos de 
aplicación relevantes en el quehacer de la psicología científica. En lo que 
corresponde con la medición de la conducta agresiva, actualmente se 
cuenta con instrumentos que cumplen con los criterios de validez y 
confiabilidad, aunque no siempre ha sido así. 
Hacia mediados del siglo pasado, Buss (1961) diseñó un inventario de 
hostilidad. Este instrumento fue utilizado frecuentemente para evaluar 
comportamientos agresivos, y estaba compuesto por siete escalas: 
Asalto, Agresión indirecta, Irritabilidad, Negativismo, Resentimiento, 
Suspicacia y Agresión verbal, por lo que el inventario permitía describir 
cómo se manifestaba la conducta agresiva. Sin embargo, las escalas se 
establecieron a priori, sin un análisis factorial de los reactivos; dada la 
popularidad del inventario, surgió la necesidad de perfeccionarlo. Al 
aplicar procedimientos de análisis factorial, Buss y Perry (1992) 
28 
 
encontraron cuatro factores: Agresión física, Agresión verbal, Ira y 
Hostilidad; mediante análisis correlacional hallaron que la Ira es el 
puente entre la Agresión física, la Agresión verbal y la Hostilidad. 
Además encontraron que los hombres obtuvieron puntuaciones más 
altas en Agresión verbal y Hostilidad y mucho más altas en Agresión 
física. No encontraron diferencias en el factor Ira respecto al sexo. Estos 
autores sugirieron la necesidad de valorar no sólo la agresión global sino 
también a sus componentes individuales. Si bien este instrumento es 
útil y ha sido utilizado ampliamente, su propósito ha sido valorar 
comportamientos agresivos en población de adultos. Para medir la 
conducta agresiva infantil los investigadores han utilizado distintos 
procedimientos. 
Con la intención de medir la conducta agresiva en los niños Chang, 
Dodge, Schwartz y McBride-Chang (2003) construyeron un instrumento 
con reactivos derivados de la literatura y piloteado con niños pequeños, 
el instrumento fue contestado por los padres y las educadoras. Algunos 
reactivos son: el niño pelea, se burla, empuja y pega, inicia peleas con 
sus compañeros, avienta las cosas lejos, grita a los niños y les pone 
malos nombres. 
De manera similar, Ginsburg, Grover y Ialongo (2004) efectuaron un 
estudio para medir síntomas externalizados en niños de primer grado de 
educación escolar. Para elaborar el instrumento utilizaron la parte de 
trastornos de conducta del DSM IV. El instrumento fue contestado por 
padres y profesores. 
Para medir la conducta agresiva en niños de población mexicana, se 
mencionan dos instrumentos que cubren apropiadamente los criterios de 
validez y confiabilidad. El Cuestionario de Agresividad Infantil (CAI, 
Ayala, Fulgencio, Chaparro & Pedroza, 2000) y la Lista de Conductas 
29 
 
Infantiles (CBCL: Achenbach & Rescorla, 2001), validada para población 
mexicana por Hernández-Guzmán (2005). Ambos instrumentos pueden 
ser contestados por los padres de los niños. 
El Cuestionario de Agresividad Infantil (CAI: Ayala, Fulgencio, Chaparro 
& Pedroza, 2000) proporciona un índice del comportamiento agresivo del 
niño a través del informe del padre o de la madre, quien es la persona 
que responde los reactivos. Para su elaboración, en primer lugar los 
autores identificaron teóricamente el constructo de agresividad infantil, 
a partir de ello desarrollaron 400 reactivos que almacenaban cada una 
de las dimensiones relacionadas con el concepto de agresividad infantil. 
A continuación pilotearon con personas de nivel de escolaridad de 
primaria y personas sin instrucción escolar. Para estimar la confiabilidad, 
trabajaron con 50 sujetos, utilizaron procedimiento test-retest para 
obtener la estabilidad temporal de cada uno de los reactivos, 
descartando aquellos que no cubrieran al menos un índice de 
confiabilidad del 80%. También llevaron a cabo correlaciones inter 
reactivo para establecer el índice de confiabilidad interna. La siguiente 
fase fue obtener la validez del instrumento, para ello aplicaron a 250 
padres de familia de niños que provenían de escuelas públicas de 
educación básica. Obtuvieron la validez de criterio y concurrente 
seleccionando dos grupos de comparación (padres de niños agresivos vs 
padres de niños no agresivos). Posteriormente compararon las 
respuestas de ambos grupos mediante la prueba chi cuadrada. 
Basándose en el análisis de la confiabilidad y la validez de los reactivos, 
el instrumento quedó integrado por 29 reactivos que cumplieron con la 
validez de criterio y concurrente. 
La Lista de Conductas Infantiles (CBCL: Achenbach & Rescorla, 2001) es 
un instrumento utilizado para medir la psicopatología infantil. Se 
30 
 
compone de nueve escalas que agrupan los síntomas de los niños como 
internalizados y externalizados, la conducta agresiva se encuentra 
ubicada en la parte que corresponde a los síntomas externalizados. El 
instrumentopermite colocar a los niños con serios problemas de 
conducta agresiva en una clasificación denominada rango clínico. De 
manera similar a la mayoría de instrumentos que miden conducta 
agresiva infantil, el instrumento es contestado por los padres de estos 
niños, aunque existe una versión que puede ser llenada por los 
profesores. Sus propiedades psicométricas se describen en la parte de 
método, dado que este es el instrumento seleccionado para el presente 
estudio. 
Una vez que se han revisado los antecedentes, definiciones, sistemas de 
clasificación e instrumentos que dan sustento al constructo de 
agresividad, puede considerarse que la agresividad es un acto 
multideterminado que usualmente se manifiesta en causar daño hacia 
uno mismo o hacia el exterior. 
Para efectos del presente trabajo, la conducta agresiva infantil puede 
definirse como un amplio espectro de conductas destructivas, se 
distingue por la disposición para entablar agresión física y verbal, 
además de manifestar ira y producir pensamientos hostiles. Esta 
conducta inapropiada no sólo causa riesgo a otros, también causa 
deterioro en el desarrollo del niño. 
En lo que corresponde a los modelos conceptuales para explicar el 
comportamiento agresivo de los niños, los modelos ambientales incluyen 
los elementos que mejor explican a este fenómeno. Entre los distintos 
modelos ambientales, el modelo coercitivo de Reid y Patterson (1989) 
describe con precisión el desarrollo de la agresividad infantil, a la vez 
31 
 
que incluye las premisas conceptuales y empíricas pertinentes para el 
presente proyecto. 
De acuerdo a los instrumentos para medir la conducta agresiva infantil, 
la Lista de Conductas Infantiles de Achenbach y Rescorla (2001) permite 
medir con precisión a este síndrome. Además de ser uno de los 
instrumentos con mayor respaldo empírico a nivel mundial y la base 
para los nuevos sistemas de clasificación de la psicopatología infantil. 
De esta manera se han expuesto algunos de los sustentos básicos que 
apoyan a este proyecto, por lo que dentro del siguiente capítulo se 
expone el eje articulador de esta propuesta: el modelo ecológico de 
desarrollo humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
CAPÍTULO III 
MODELO ECOLÓGICO DE DESARROLLO HUMANO 
En esta parte se revisan los antecedentes y los principios teóricos que 
subyacen al modelo ecológico de desarrollo humano, la perspectiva del 
desarrollo desde el modelo ecológico, la aproximación metodológica 
derivada a partir de estos supuestos, así como evidencias directamente 
relacionadas con la presente propuesta de investigación. Todo esto se 
plantea bajo el supuesto de que el modelo ecológico representa la 
perspectiva que integra los principios básicos que permiten una mejor 
comprensión del desarrollo, a partir del análisis de los entornos en que 
están inmersos los seres humanos. 
Seleccionar el modelo ecológico de desarrollo como sustento teórico 
tiene como propósito integrar el concepto de desarrollo humano en una 
perspectiva ambiental que representa un avance para la investigación 
actual. A continuación se revisan sus antecedentes. 
3.1. Antecedentes del modelo ecológico de desarrollo humano 
Diversas teorías se han cuestionado la naturaleza del desarrollo de los 
seres humanos. La concepción del desarrollo humano en las teorías 
tradicionales destaca el papel mecanicista que desempeñan los procesos 
psicológicos y supone que los cambios en el desarrollo se deben a la 
edad o a etapas fijas de tal manera que estos cambios pueden 
explicarse sólo por éstas, usualmente, las explicaciones han sido 
limitadas al ámbito individual de los seres humanos. Esto no significa 
que las teorías no sean útiles, sino que no toman en cuenta todos los 
contextos del desarrollo, de hecho, algunas propuestas teóricas 
convencionales sirven para apoyar el modelo ecológico de desarrollo. 
33 
 
La psicología ecológica es un cuerpo de conocimientos centrados en el 
problema de la interacción que los sujetos tienen con escenarios 
conductuales. Sus antecedentes se ubican hacia la mitad del siglo 
pasado cuando un grupo de psicólogos encabezados por Roger Barker 
desarrollaron un modelo para estudiar la conducta de los niños y los 
adultos. Este modelo marcó una innovación al integrar un campo de 
conocimientos para entender y resolver problemas de la relación del 
hombre con su entorno, partiendo de las transacciones que ocurren 
entre la persona y el ambiente (Mercado Doménech, Landázuri & Terán 
2001). 
El punto de vista ecológico surgió con una visión interdisciplinaria que 
integró a los ambientes físico y social para analizarlos considerando al 
sujeto y su entorno como una unidad holista. La perspectiva planteaba 
el entorno como un aspecto fundamental para examinar el problema de 
adaptación del hombre. 
Para Roger Barker, es decisivo el papel que juega el entorno en la vida 
de los individuos, ya sea como simple espacio en el que cada persona 
lleva a cabo diversas actividades o bien como el escenario propicio para 
que se desarrollen múltiples interacciones (Macotela Flores, 2001). 
Los principios derivados de los trabajos de Barker y sus colegas han 
influido no sólo a la psicología sino también a otras disciplinas 
científicas. Entre los constructos centrales, pueden considerarse los 
siguientes: a) escenario conductual, que engloba aspectos sociales y 
físicos integrados en un espacio específico como determinantes de la 
conducta; b) episodio conductual, refiere a la acción dirigida hacia una 
meta, puede identificarse en forma independiente de su contenido 
(escribir una nota, observar la clase, comer en casa), los episodios 
conductuales constituyen las “células” que estructuran el flujo 
34 
 
comportamental, cuando son realizadas hacia otros pueden clasificarse 
como sumisas, dominantes, protectoras, agresivas, resistentes y 
evasivas, entre otras formas; c) ambiente ecológico, es independiente 
del sistema psicológico de la persona, no obstante, afecta la conducta; 
d) ambiente psicológico es el entorno que es parte del sistema 
psicológico de la persona y tiene efectos directos en la conducta. Los 
episodios conductuales pueden ser iniciados, monitoreados y terminados 
por el ambiente ecológico o por el ambiente psicológico (Bustos Aguayo 
& Flores Herrera, 2001). 
Otro precursor del modelo ecológico fue Robert Cairns, quien se interesó 
por estudiar el origen, desarrollo, mantenimiento y transformación de 
los intercambios sociales. Para este autor, la interacción social implica al 
menos a dos personas que intercambian comportamientos verbales, 
gestuales o motores. Los papeles que desempeñan tanto el emisor como 
el receptor se alternan, llegando a establecerse una forma de control 
mutuo, de manera que los actos de un individuo contribuyen a la 
dirección y control de los actos del otro. 
En el intercambio ocurrido entre las personas durante la interacción 
social, suceden efectos que llegan a establecerse como patrones de 
comportamiento, estos son los efectos bidireccionales, que constituyen 
una premisa central (Bustos Aguayo & Flores Herrera, 2001; Santoyo 
Velasco, 2001). El comportamiento social no sólo es resultado de la 
maduración, sino que es un proceso que influye en forma directa en el 
desarrollo del niño y con las personas con quienes interactúa. Las 
acciones sociales no pueden ser consideradas fuera de su contexto y de 
las interacciones en las que ocurren, generalmente siguen patrones 
organizados susceptibles al cambio. 
35 
 
Para Cairns, el desarrollo conductual es la organización dinámica de la 
conducta en el tiempo, desde la fertilización hasta la muerte. La 
organización dinámica indica que durante todo el periodo de vida ocurre 
interacción entre los efectos de la estimulación funcional o experiencia y 
los procesos de maduración o crecimiento. Por lo tanto, un individuose 
desarrolla y funciona psicológicamente como un organismo integrado. La 
maduración, la experiencia y la cultura se fusionan en la ontogenia. No 
se desarrollan en aislamiento sino que son una totalidad. 
Bustos Aguayo y Flores Herrera (2001) al revisar los supuestos del 
modelo ecológico, encontraron que son de relevancia los siguientes: 
a) La conducta humana ocurre en forma tanto extraindividual, como 
individualmente; las unidades ambientales (escuela, casa, barrio) 
generan patrones de conducta, que son independientes de las 
personas. 
b) Las manipulaciones clínicas y experimentales eliminan el escrutinio 
científico, destruyendo la estructura natural de la conducta 
realizada en libertad. 
c) Gran parte del ordenamiento, estabilidad y previsibilidad de la 
conducta humana proviene del ambiente ecológico: de los 
escenarios conductuales, estructurados, homeostáticos y 
coercitivos que ocupa la gente. 
d) El ambiente de la conducta humana tiene un locus espacial, 
además de incluir al tiempo como una dimensión importante. 
De acuerdo con lo anterior, el concepto de ambiente difiere de las 
formulaciones tradicionales, no sólo en alcance sino en contenido y 
estructura. La orientación ecológica asume que lo que cuenta para la 
conducta y el desarrollo es la percepción del ambiente, más que como 
exista en la realidad objetiva. 
36 
 
Estos son los antecedentes y supuestos del modelo ecológico de 
desarrollo. A continuación se revisa el modelo ecológico planteado por 
Bronfenbrenner. 
3.2. El modelo ecológico de Bronfenbrenner 
La perspectiva ecológica planteada por Urie Bronfenbrenner (1987) 
comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua 
entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes 
de los entornos inmediatos en los que vive la persona. El proceso es 
influido por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por 
los contextos más amplios en los que están incluidos dichos entornos. 
En esta dimensión teórica, son centrales los conceptos de persona, 
ambiente y, especialmente, las transacciones que se desenvuelve entre 
ambos. 
El modelo ecológico es una teoría de las interconexiones ambientales y 
su impacto directo en el desarrollo psicológico, plantea que hay procesos 
comunes de transacción entre los sujetos y el ambiente, mediante los 
cuales, la persona adquiere una concepción del ambiente ecológico y de 
la relación que tiene con este ambiente, así como también de su 
capacidad creciente para descubrir mantener o modificar sus 
propiedades (Bronfenbrenner, 1994a). Este modelo supone que: a) la 
persona en desarrollo, al ser una entidad dinámica, progresivamente va 
adentrándose y reestructura el medio en que vive; b) dado que el 
ambiente influye y requiere un proceso de acomodación mutua, se 
considera que la interacción es bidireccional, se caracteriza por su 
reciprocidad; c) el ambiente durante el proceso de desarrollo, no se 
limita a un entorno inmediato, sino que se extiende para incluir las 
interconexiones y las influencias externas que emanan de los entornos 
más amplios. 
37 
 
El ambiente ecológico se concibe, topológicamente, como una 
disposición seriada de estructuras concéntricas, en las que cada una 
está contenida en la siguiente. A continuación se describen estas 
estructuras. 
3.2.1. La estructura del modelo ecológico 
Antes de describir los sistemas que forman parte de la estructura del 
modelo ecológico, es importante resaltar que esta dimensión teórica se 
apoya en el punto de vista fenomenológico, porque los aspectos del 
ambiente que modelan con más fuerza el curso del desarrollo 
psicológico son aquellos que tienen significado para la persona en una 
situación determinada. La perspectiva fenomenológica es importante en 
cada uno de los niveles de la estructura ecológica (Bronfenbrenner, 
1987). La estructura del modelo ecológico se configura a partir de los 
siguientes sistemas (Bronfenbrenner, 1994b; Frías, López & Díaz 2003): 
- El microsistema es el entorno inmediato a la persona en 
desarrollo, se define como un patrón de actividades y relaciones 
interpersonales, con características físicas y materiales 
particulares. Sus componentes son la actividad, el rol y la relación 
interpersonal. 
- El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más 
entornos en los que la persona en desarrollo participa 
activamente. Un mesosistema es un sistema de microsistemas que 
se forma o se amplía cuando la persona entra en un nuevo 
entorno. 
- El exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a 
la persona en desarrollo como un participante activo, pero en los 
cuales se producen hechos que pueden afectarle. Por ejemplo, el 
38 
 
lugar de trabajo de los padres del niño, la clase a la que asiste un 
hermano mayor, el círculo de amigos de los padres. 
- El macrosistema contiene los entornos de los tres niveles del 
ambiente ecológico ya mencionados, junto con sus sistemas de 
creencias o ideologías. En toda cultura o subcultura, los entornos 
de una determinada clase, como el hogar, la calle o la oficina 
tienden a ser más parecidos, mientras que entre las culturas 
presentan diferencias perceptibles. 
Hacia finales del siglo pasado, Bronfenbrenner y Ceci (1994) modificaron 
el modelo original y plantearon una nueva concepción del desarrollo 
humano en su teoría bio-ecológica. En ésta, el desarrollo es concebido 
como un fenómeno de continuidad y cambio de las características bio-
psicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los 
individuos. El modelo no sólo incluye las propiedades objetivas sino 
también las que son subjetivamente experimentadas por las personas 
que viven en ese ambiente. Ambos autores argumentaron que, en el 
transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada 
vez más complejos, en un activo organismo bio-psicológico. Por lo tanto, 
el desarrollo es un proceso que deriva de las características de las 
personas (incluyendo las genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato 
como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en 
éste a través del tiempo. El modelo teórico es referido como un modelo 
Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT). 
Si bien se han descrito conceptos básicos para el modelo ecológico, aún 
no se ha delimitado el concepto de desarrollo humano, tarea que a 
continuación se efectúa. 
 
39 
 
3.2.2. El concepto de desarrollo humano 
De acuerdo con el modelo ecológico, el desarrollo humano se define 
como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe y se 
relaciona con su ambiente. Esta definición matiza el contenido de los 
procesos psicológicos y que los cambios se dan mediante la interacción 
que la persona tiene con el ambiente. La capacidad creciente para 
remodelar la realidad de acuerdo con los requisitos y aspiraciones 
humanos representa, desde esta perspectiva, la máxima expresión del 
desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). 
El desarrollo humano a lo largo de toda la vida ocurre mediante la 
interacción recíproca entre un organismo humano activo y las personas, 
objetos y símbolos de su entorno externo inmediato. Para que la 
interacción sea efectiva, debe ocurrir regularmente en amplios periodos 
de tiempo. Las formas permanentes de interacción en el ambiente 
inmediato se denominan procesos proximales, como hacer la tarea, 
solucionar problemas, adquirir nuevos conocimientos (Bustos Aguayo & 
Flores Herrera, 2001). 
Los factores medioambientales son determinantes importantes de la 
conducta y los procesos psicológicos (Mercado Doménech, Landázuri & 
Terán 2001). El ambiente es más que un antecedente de la conducta, 
puesto que brinda oportunidades (affordances) que invitan a la acción 
futura. El ambiente y la conducta son una unidad integral o 
transaccional, ambos se definen uno al otro constituyéndose como una 
unidad