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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
REPORTE DE EXPERIENCIA PROFESIONAL 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
LAURA VILLANUEVA MÉNDEZ 
….. 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN 
PSICOLOGÍA 
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA 
RESIDENCIA EN PSICOLOGÍA ESCOLAR 
 
 
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA AUTO-REGULACIÓN 
EN NIÑOS PREESCOLARES 
 
 
DIRECTORA DEL REPORTE: DRA. LIZBETH O. VEGA PÉREZ 
 
COMITÉ TUTORAL: DRA. ROSA DEL CARMEN ROSAS MACÍAS 
DRA. GUADALUPE ACLE TOMASINI 
MTRA. MARÍA FERNANDA PONCELIS RAYGOZA 
DR. SAMUEL JURADO CARDENAS 
 
 
 
 
 
 
MEXICO, D. F. MAYO 2012 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
A mi familia 
Sin la cual esta aventura no se hubiera realizado: 
 
Mis padres que me han dado tanto, me han enseñado a valorar lo importante de la vida y 
disfrutarla. Porque cuando dije: “quiero ser Psicóloga”, ellos dijeron: “Adelante”. 
 
Mis hermanos Hugo y Sari, que me echaron porras y extrañé tanto durante muchos días de la 
maestría y con los que he compartido una niñez hermosa. 
 
Y Ak que me hace recordar esa infancia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la UNAM 
En donde encontré un mar de aprendizajes: 
 
Mi tutora Dra. Lizbeth Vega Pérez a la que admiro y respeto por las enseñanzas y el tiempo que 
le da a cada uno de nosotros. Porque en cada seminario y asesoría me sentí con más 
herramientas para realizar un buen trabajo. Gracias. 
 
Fer cuya supervisión fue muy valiosa para corregir errores, encaminar la intervención y no 
desviar el objetivo. Porque en momentos de estrés siempre estaba para apoyar con ideas y una 
mente clara. 
 
La Dra. Rosa del Carmen, por las valiosas sugerencias a mi trabajo, las cuales lo enriquecieron 
y me hicieron reflexionar sobre la gran tarea del Psicólogo Escolar. 
 
A Connie, Gladys e Irma amigas y compañeras en este sueño, por el gran equipo que hicimos, 
por las horas compartidas riendo, sufriendo, trabajando, y cocinando. Me encanta ser una 
preescolar. 
 
A todos mis amigos, a los que conocí en la maestría, a los que reencontré en el DF, a los que 
dejé de ver seguido en Puebla, su cariño y apoyo son un tesoro. 
 
A los padres, directora, maestras y personal de la estancia por confiarnos lo más preciado de su 
vida y permitirnos compartir con ellos los momentos mágicos de crecimiento. 
 
A mis peques, cuya magia, alegría y energía me acompañan siempre. 
 
 
 
 
 
 
INDICE 
 
MARCO TEÓRICO 
El niño preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 
La auto-regulación en la edad preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 
Definición de Auto-regulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. 7 
Aspectos cognitivos, conductuales y emocionales en la definición de 
la Auto-regulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . 
 
8 
Desarrollo de la Auto-regulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
Factores que afectan el desarrollo de la auto-regulación. . . . . . . .. . . 10 
Las etapas en el desarrollo de la auto-regulación. . . . . . . . . . . . . . . . 14 
Promoción de la auto-regulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 
Programas de entrenamiento a padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 
Estrategias aplicadas en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
MÉTODO 
Objetivos de la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 
Definición de variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 
Participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 
Escenarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 
Diseño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 
Materiales e instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 
PROCEDIMIENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 
Cronograma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 
RESULTADOS DE EVALUACIÓN INICIAL 
Resultados de Lista Cotejable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 
Resultados de Habilidades de planeación, monitoreo y evaluación. . 48 
Resultado de Registro de Criterios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Opinión de los padres sobre el Folleto “Creciendo Juntos” 
55 
63 
DISCUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 
REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 
ANEXOS 
 5 
PROMOCIÓN DE LA AUTO-REGULACIÓN EN NIÑOS PREESCOLARES 
 
MARCO TEÓRICO 
 
El niño preescolar 
 
La edad preescolar es una época de grandes avances en el aprendizaje en todas las áreas, en 
especial los aspectos socioemocionales presentan cambios importantes, pues los niños son 
más verbales y reflexivos y se controlan mejor (Bronson, 2001). Desde el punto de vista de E. 
Erikson (1963 en Hammer y Turner, 2001) los niños atraviesan en esta edad por un crecimiento 
de iniciativa que tienen que conciliar con la culpa hacia los padres. Este crecimiento de la 
iniciativa lleva a los preescolares a querer proponer cosas y tomar decisiones por si mismos. El 
niño puede experimentar en esta etapa un sentido de culpa según la forma en que los padres 
respondan a esta iniciativa. Los niños a los que se les da libertad, oportunidad y ánimos para 
iniciar juegos y responder preguntas verán su sentido de iniciativa reforzado. Por otro lado, si el 
niño piensa que su actividad motora es mala o peligrosa, que sus respuestas no son adecuadas 
y que su juego es absurdo, desarrolla un sentido de culpa sobre sus actividades. 
 
A esta edad también se observa una creciente capacidad de empatía con otros y sus 
relaciones con pares son más duraderas. Aunque son capaces de identificar emociones propias 
y de los demás tienen problemas para controlar emociones intensas como el miedo, la ira y la 
frustración (Bronson, 2000). 
 
El juego con otros se vuelve una actividad central de su desarrollo, aunque aun 
continúan necesitando tiempo para estar solos (Copple y Bredekamp, 2006). Vygotsky (1978 en 
 6 
Bodrova y Leong, 2001) enfatiza la importancia del juego en la edad preescolar ya que las 
interacciones sociales que se presentan durante éste llevan al niño a interiorizar normas y 
reglas sociales. 
 
Los niños preescolares tienen una creciente capacidad para planear proyectos y también 
expresan su curiosidad por conocer las cosas que les rodean, su vocabulario incrementa y sus 
frases son más largas y mas complejas por lo que sus historias son más elaboradas,(Copple y 
Bredekamp, 2006). 
 
La auto-regulación en la edad preescolar 
 
La edad preescolar es una edad clave en el desarrollo de estrategias de auto-regulación que se 
relacionan con el desarrollo de los lóbulos frontales del cerebro ya que éstos están relacionados 
con las funciones ejecutivas y el auto-monitoreo. Los niños preescolares incrementan su 
capacidad de regulación interna con reglas y planes para guiar su comportamiento (Kopp, 1982 
en Bronson, 2000). A esta edad empiezan a usar el lenguaje como una técnica para controlar 
tanto la acción como el pensamiento. Debido a que están interesados en estar con niños de su 
edad se ven en la necesidad de obtener mejores habilidades para manejar emociones y 
conductas para interactuar con otros exitosamente. 
 
En esta edad también se desarrolla la habilidad para plantear metas, crece el interés y 
persistencia para alcanzarlas, de la misma manera, desarrollan poco a poco la capacidad para 
juzgar su éxito en el logro de estas metas (Bronson, 2000). Es decir, se interesan por 
actividades orientadas a un fin, y utilizan cada vez más las habilidades de planeación, 
monitoreo y evaluación. 
 7 
 
Definición de Auto-regulación 
 
No existe una sola definición de lo que es la auto-regulación, incluso se usan distintas palabras 
para hacer referencia a este concepto (autocontrol, autodirección, función ejecutiva y control 
inhibitorio) y también se describen varias formas de concebir su desarrollo. Algunas definiciones 
se enfocan principalmente en el control de comportamiento externo como el control de la 
expresión de emociones y adecuación de conductas a situaciones particulares. Otras 
definiciones de auto-regulación hacen referencia al control de los sistemas cognitivos como la 
atención, la dirección y monitoreo del pensamiento y la solución de problemas (Bronson, 2000). 
 
De acuerdo con Fonagy y Target (2002, en Baumeister, 2004) la auto-regulación hace 
referencia a la habilidad del niño para: 1) controlar las reacciones al estrés, 2) mantener la 
atención enfocada y 3) la capacidad para interpretar estados mentales en ellos mismos y en 
otros. 
 
McCabe y cols. (2004) denominan auto-regulación a una gran variedad de capacidades 
implicadas en la regulación de las emociones y el comportamiento de uno mismo, de esta 
manera, las habilidades de control de impulsos para obtener una recompensa, de inhibir 
respuestas automáticas, pensar antes de actuar y la habilidad de filtrar la información extraña y 
enfocarse en una tarea representan aspectos de la autorregulación. 
 
Para Bodrova y Leong (2008) la auto-regulación es un mecanismo interno profundo que 
permite a los niños y adultos comprometerse en conductas intencionadas y pensadas. Para 
estas autoras, la autorregulación tiene dos componentes: primero, implica la habilidad para 
 8 
controlar los propios impulsos y parar alguna conducta si es necesario. En segundo lugar, 
implica la capacidad para iniciar alguna actividad (aun cuando no se desee) cuando es 
necesario. Estas habilidades de inhibir e iniciar una conducta particular son habilidades usadas 
no solo en la interacción social (auto-regulación emocional) sino también en el pensamiento 
(auto-regulación cognitiva). 
 
La auto-regulación se ha relacionado también con la función ejecutiva de los lóbulos 
frontales que se encargan de la planeación, inhibición de respuestas, desarrollo y uso de 
estrategias, secuenciación de acciones, auto-monitoreo y el mantenimiento de un conjunto de 
respuestas (Denkla, 1994 citado en Baumeister, 2004). Sin embargo para Barkley (en 
Baumeister, 2004) las funciones ejecutivas son formas o clases de acciones auto-dirigidas que 
los humanos usan para auto-regularse. 
 
Aspectos cognitivos, conductuales y emocionales en la definición de la Auto-regulación 
 
Algunos investigadores centran su trabajo en aspectos emocionales de la auto-regulación (Fox 
y Calkins, 2003; Tobin y cols. 2007; Raver 2004), definiéndola como la habilidad de un niño 
para modular la presencia tanto de emociones negativas como positivas. Eisenberg y Spinrad 
(2004) hacen una diferencia entre la auto-regulación emocional y la auto-regulación de las 
consecuencias conductuales de la expresión de la emoción. Otros autores se enfocan a los 
aspectos conductuales de la auto-regulación (Kochanska, Coy y Murray, 2001) enfatizando en 
su definición aspectos de control de impulsos, demora de la gratificación y de acatamiento. 
Mientras que los autores que centran su trabajo en aspectos cognoscitivos (Posner y Rothbart, 
2000 en Smith-Donald y cols. 2007, Luria, 1979) hacen referencia a la habilidad del niño para 
enfocar su atención a aspectos centrales de la tarea, planear y evaluar sus acciones. Esta 
 9 
distinción, sin embargo, se ve superada por las investigaciones que brindan evidencia de la 
interrelación de estas dimensiones de la auto-regulación. 
 
Una de las evidencias de esta relación tiene que ver con las investigaciones del área 
prefrontal del cerebro en las que se ha demostrado que ésta juega un papel importante en el 
control de las emociones, de la atención y de las habilidades de planeación y monitoreo del 
comportamiento (Davidson y cols., 2006 en Bodrova y Leong, 2006; Luria, 1979). De esta 
manera se asume que existe una base biológica común a los procesos de auto-regulación. 
 
Otras investigaciones han demostrado que las diferencias individuales en una forma de 
auto-regulación se relacionan con la auto-regulación del niño en otras áreas (Calkins y House, 
2004 en Jahromi y Stifter, 2008) es así que resultados de evaluaciones de auto-regulación 
cognitiva se han relacionado con resultados en auto-regulación conductual y emocional 
(Carlson & Moses, 2001; Cole, Usher, and Cargo, 1993 en Jahromi y Stifter, 2008). Se 
demostró que niños con mayores niveles de auto-regulación cognoscitiva presentaban mayor 
auto-regulación de la conducta y menor presencia de expresión emocional agresiva/negativa, y 
que niños con pobre auto-regulación emocional presentaban un mal desempeño en tareas de 
auto-regulación cognoscitiva (Derryberry y Reed, 1996 en Blair, 2003), de la misma manera las 
habilidades de auto-regulación cognoscitiva se han relacionado con el uso de estrategias para 
controlar la duración y la manera en que son expresadas las emociones (Fox y Calkins, 2003). 
 
De esta forma se hace evidente que, debido a la base biológica que comparten y a la 
relación que tienen las habilidades de auto-regulación de un área en las otras dos, se trata de 
un constructo que tiene diversas manifestaciones en la actividad humana. 
 
 10 
Con la revisión de la literatura, se encuentra que Kopp (1982, p.199) unificó los aspectos 
retomados por otros autores al definir la auto-regulación como “la habilidad para acatar una 
demanda, iniciar y cesar actividades de acuerdo a las demandas sociales, para modular la 
intensidad, frecuencia y duración de los actos verbales y motores en contextos sociales y 
educativos”. Además incluye la habilidad para actuar sobre una meta u objetivo y generar 
conductas socialmente apropiadas en ausencia de monitores externos. Consideró que los 
términos acatamiento, autodisciplina, autocontrol, autodirección y auto-monitoreo son 
aplicaciones de la auto-regulación a través del continuo del desarrollo humano. 
 
En este trabajo se concibe a la auto-regulación como un constructo multidimensional que 
incluye aspectos cognoscitivos, emocionales y conductuales. Se considera que la definición de 
Kopp retoma los aspectos centrales que han sido considerados por la literatura, ya que como 
proponen Bodrova y Leong (2008) la capacidad para iniciar o cesar una actividad según las 
demandas sociales es necesaria en áreas cognoscitivas, conductuales y emocionales de la 
actividad humana. 
 
 
Desarrollo de la Auto-regulación 
 
Factores que afectan el desarrollo de la auto-regulaciónLos factores que afectan el desarrollo de la auto-regulación provienen de diversas fuentes. Se 
retoma el modelo ecológico que enfatiza la importancia de la interacción entre las 
características biológicas y el ambiente para el desarrollo, identificando cuatro sistemas que lo 
 11 
afectan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner y Ceci, 1994 
en McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004). 
 
Para describir el desarrollo de la auto-regulación, se inicia presentando las 
características biológicas del niño relacionadas con la auto-regulación, se presenta después un 
análisis de los factores provenientes de dos de los sistemas propuestos (microsistema y 
macrosistema) debido a que son los han contado con mayor investigación. 
 
Características individuales 
 
McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, (2004) realizaron un análisis de la investigación sobre los 
factores individuales que afectan el desarrollo de la auto-regulación y encontraron que el género 
y el temperamento explican algunas diferencias entre sujetos en este desarrollo. 
 
En cuanto al género, se ha identificado que las niñas se desempeñan mejor que los niños en 
tareas que evalúan la auto-regulación desde muy temprana edad, además en la edad 
preescolar las niñas muestran menor impulsividad en el comportamiento que los niños (Zahn-
Waxler et al, 1996 en McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004). Estos autores concluyen que 
hay suficiente evidencia para considerar que las niñas demuestran mayores niveles de auto-
regulación y uso de estrategias para auto-regularse que los niños. 
 
Por otro lado, existe investigación sobre el temperamento y su relación con la auto-regulación. 
Los autores presentan evidencia de esto con el trabajo de Calkins y Johnson (1998) que 
concluyen que los niños que son mejores para regular sus emociones negativas presentaron 
menos comportamientos agresivos en edad maternal. Por otro lado se presenta el trabajo de 
 12 
Petit y Bates (1989) que concluye que niños con temperamento difícil a la edad de dos años 
predice problemas de auto-regulación a la edad de cuatro. 
 
Ato y cols. (2004) también consideran que las características individuales de maduración 
de redes atencionales del cerebro y las capacidades motoras lingüísticas de los niños, explican 
en parte, las diferencias en la auto-regulación. Estos autores enfatizan que dado que las 
estructuras cerebrales implicadas en estas redes, maduran a diferente ritmo, el desarrollo de la 
auto-regulación variará en los niños en virtud de estos cambios madurativos. Señalan además 
que la capacidad creciente de comunicarse en el niño pequeño se relaciona con el uso de 
mejores estrategias de auto-regulación. 
 
Microsistema 
 
El microsistema está compuesto del “patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales 
experimentados por una persona en contextos cara a cara” (Bronfenbrenner, 1989: 227 en 
McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004). 
 
De esta forma el contexto del hogar y las relaciones con pares son importantes para 
explicar el desarrollo de la auto-regulación. 
 
La literatura atribuye una gran importancia a la interacción del cuidador-niño, 
especialmente se ha relacionado con la influencia de la conducta de la madre (Grolnick, 1996; 
Bridges y cols., 1997 y Diener y cols., 1999 en Ato y cols., 2004). También se ha relacionado 
con las prácticas de crianza, por ejemplo el uso de guía positiva se relaciona con mejores 
estrategias de los niños para enfrentar retos o tareas frustrantes (Calkins y Johnson, 1998 en 
 13 
McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004 ). El afecto demostrado por los padres hacía los 
niños también demostró ser un buen predictor de auto-regulación ante tareas frustrantes y 
retos. Estas dos características han sido relacionadas con el estilo democrático de crianza que 
se caracteriza por altos niveles de afecto pero con un control firme y justo, además del uso de 
explicaciones (Maccoby y Martin, 1983 en Paulussen-Hoogeboom et al, 2008). En cambio, 
cuando los padres proveen demasiada guía (por ejemplo hacer las tareas por el niño) se 
relaciona a problemas de los niños para regular su propia conducta, además el control hostil y 
rechazo se asocian a conductas negativas en niños. (Marchand, Hock y Widaman, 2002 en 
McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004). Estas características se asocian al estilo de 
crianza autoritario, caracterizado por altos niveles de control con bajos niveles de afecto y 
comunicación con los niños. (Maccoby y Martin, 1983 en Paulussen-Hoogeboom et al, 2008). 
Finalmente, la ausencia de guía por parte de los padres también se relaciona con la expresión 
de conductas negativas en la infancia (Dawson et al, 2003 en McCabe, Cunnington y Brooks-
Gunn, 2004). 
 
En cuanto a las relaciones con pares, Vygotsky (1978 en Bodrova y Leong, 2001) 
enfatiza la importancia del juego en el desarrollo de la auto-regulación ya que las interacciones 
sociales que se presentan durante éste llevan al niño a interiorizar normas y reglas sociales. 
 
Macrosistema 
 
El macrosistema está “relacionado con las oportunidades, fuentes, sistemas de creencias y 
patrones sociales de un grupo particular” (McCabe, Cunnington y Brooks-Gunn, 2004). El 
vecindario o comunidad se ha relacionado con el desarrollo de la auto-regulación, los autores 
destacan las investigaciones sobre la calidad del vecindario en términos de los servicios 
 14 
públicos, seguridad, participación social y su relación con la presencia o ausencia de conductas 
negativas. Sin embargo los autores consideran que hace falta mayor investigación en este 
terreno. 
 
En México Solovieva y cols. (2002) encontraron diferencias en niños escolares 
provenientes de medio rural y niños escolares de medio urbano en cuanto a la regulación y 
control de la actividad propia lo que sugería desarrollo funcional insuficiente de las zonas 
corticales terciarias en los niños de provenientes de medio rural, caracterizado por pocas 
oportunidades de acceso a actividades culturales y recreativas, grado escolar bajo de los 
padres y pocas oportunidades para el desarrollo del juego. 
 
 
Las etapas en el desarrollo de la auto-regulación 
 
Las características de la auto-regulación también varían de acuerdo a la edad y el desarrollo 
del niño. Para Kopp (1982) existen cinco fases que se presentan como transiciones graduales 
en el desarrollo de la auto-regulación en el niño, estas fases se muestran en la Tabla 1. 
 
Tabla 1 Fases de la Auto-Regulación. Tomado de Kopp, C. B. (1982) 
Fases Edad Aspectos Requisitos 
cognitivos 
Modulación 
neuropsicológica 
Nacimiento a 2-3 
meses. 
Modulación de la vigilia , 
activación de patrones 
organizados de 
 
 15 
comportamiento 
Modulación 
snsoriomotora 
3 meses a 9-12 
meses 
Cambios en el 
comportamiento en 
respuesta a los eventos y 
estímulos del ambiente. 
 
Control 12 meses a 18+ Conciencia de las 
demandas sociales de una 
situación e iniciar, 
mantener, cesar actos 
físicos, de comunicación, 
etc. Acatamiento e inicio de 
auto-monitoreo. 
Intencionalidad, 
comportamiento 
dirigido a metas. 
Auto-control 24 meses+ Además de las anteriores, 
la capacidad de postergar 
si es requerido, 
comportarse de acuerdo a 
expectativas sociales en 
ausencia de monitores 
externos. 
Pensamiento 
simbólico y 
representacional, 
sentido de 
identidad. 
Auto-regulación 36 meses+ Además de las anteriores, 
la flexibilidad de controlar 
procesos que implican 
cambios en las demandas 
de la situación. 
Introspección y 
producción de 
estrategias. 
 16 
La primera fase llamada modulación neuropsicológica, implica adaptaciones 
neuropsicológicas y reflejas al medio. La fase de modulación sensoriomotora se caracteriza por 
adaptaciones sensoriomotoras en respuesta a pistas perceptuales. Las fases de control, auto-
control y auto-regulación representan instancias enlas que los niños pueden usar sus 
habilidades cognitivas para controlar intencionalmente su propio comportamiento tomando en 
cuenta las expectativas sociales. La auto-regulación para Kopp, es diferente en grado, no en 
forma al autocontrol, ya que la autorregulación implica mayor flexibilidad en la adaptación a 
cambios en la situación (Grusec y Lytton, 1988). 
 
 
Promoción de la Auto-regulación 
 
Los programas de promoción de la auto-regulación han tenido principalmente dos líneas: El 
entrenamiento a padres y por otro lado, la implementación de estrategias en el aula. Los 
métodos utilizados se retoman principalmente de dos enfoques teóricos: El aprendizaje social y 
el sociocultural. 
 
1. Programas de entrenamiento a padres 
 
Los datos de diversas investigaciones (Calkins y cols., 1998, Bornstein y Suess, 2000 en Tolbin 
y cols., 2007, Thompson, 1998, Fogel, 1982 en Fox y Calkins, 2003) identifican a las 
interacciones cuidador-niño como vitales en el desarrollo de la auto-regulación. Desde esta 
perspectiva el entrenamiento a padres ha sido incorporado a los programas educativos de niños 
pequeños (McInteryre y Planeuf, 2007 en Tolbin y cols. 2007), además se ha considerado el 
apoyo a padres para el uso de disciplina efectiva (Webster-Stratton, 2000a). 
 17 
Tobin y cols. (2007) enfatizan tres aspectos que deben considerarse en el entrenamiento a 
padres para promover la auto-regulación: 
 
- Una forma de proveer estrategias a los padres es el trabajo grupal en donde los 
problemas son planteados y se discuten posibles soluciones. Los programas efectivos 
como el de Webster-Stratton destacan también el trabajo grupal. 
- Estos programas deben incorporarse a programas de educación de niños pequeños, es 
decir deben estar vinculados al trabajo con los niños y no deben implementarse en 
aislado. 
- El diseño del programa debe iniciar con la consideración de las necesidades específicas 
de los niños de cualquier edad, en este caso de las características de los niños 
preescolares. 
 
Además de esto, en su revisión sobre programas para padres Hammer y Tunner (2001) 
destacan que la fortaleza de algunos programas radica en que tratan estrategias que son fáciles 
de aprender para los padres y también brindan ideas concretas sobre problemas específicos. 
En la mayoría de los programas que revisan destacan la importancia de que los padres 
conozcan y analicen: Las causa de la conducta de los niños, las diferencias entre disciplina y 
castigo, además del uso de consecuencias lógicas y naturales. En cuanto a los medios 
utilizados para el trabajo con padres están: Talleres, Videos, Folletos y Posters. 
 
En cuanto a las estrategias utilizadas por los padres para promover la auto-regulación, 
Martínez-Pons (2002) realizó un estudio causal en niños de escuela elemental de quinto a 
octavo grado de escuela urbana y encontró que el uso del modelamiento por parte de los 
 18 
padres determina la adquisición de estrategias de auto-regulación en niños y posteriormente 
con su éxito académico. 
 
El Programa Incredible Years (Webster-Stratton, 2000b) brinda evidencia de la efectividad 
de entrenamiento a padres. El programa de entrenamiento para padres de niños preescolares 
incorpora estrategias preventivas y para afrontar conductas difíciles en niños, para establecer 
reglas y limites, promoción de la regulación emocional y la cooperación en los niños. 
La efectividad ha sido reportada en 5 aspectos de interacción padres-hijos, de los cuales, los 
dos siguientes hacen referencia a aspectos de la auto-regulación: 
 
 Incremento en los padres el establecimiento efectivo de límites, remplazando la 
disciplina severa por técnicas no-violentas. 
 Reducción de problemas de conducta en la interacción de los niños con sus padres e 
incremento de la obediencia a reglas y peticiones de los padres. 
 
El programa combina aspectos de la teoría del aprendizaje social de A. Bandura como el 
modelamiento, con estrategias cognoscitivas, como la detección e interrupción de pensamientos 
negativos, además del habla a uno mismo para combatir estos pensamientos con preguntas y 
auto-elogio para aumentar la confianza de los padres. Se trabaja en forma grupal promoviendo 
que los padres busquen soluciones y pongan en práctica las estrategias aprendidas con role 
playing y tareas en casa. 
 
Sin embargo la efectividad de este programa no radica únicamente en el entrenamiento a 
padres, ya que incorpora un currículo de habilidades sociales y solución de problemas para los 
niños, y entrenamiento a maestros. 
 19 
 
2. Estrategias aplicadas en el aula 
 
Los ambientes educativos proveen oportunidades para que los niños adquieran habilidades 
sociales y cognitivas que favorecen la auto-regulación. Los profesionales de la educación como 
maestros, psicólogos y pedagogos se preocupan cada vez más en desarrollar programas de 
intervención preventiva, encaminados a la promoción de la auto-regulación, por lo tanto se 
propone la inclusión de todos los niños de un grupo a estos programas y no sólo a los niños que 
presentan problemas relacionados con una pobre auto-regulación. Una parte fundamental en la 
implementación de estos programas es el maestro, por la relación que establecen con los niños, 
pero sobre todo, porque se han relacionado sus habilidades de manejo de grupo con la 
presencia de problemas de conducta en los niños (Kellam y cols. 1998 en Webster-Stratton 
2008). Se detallan estos puntos a continuación. 
 
- El maestro 
 
La relación maestro-niño en el desarrollo de la auto-regulación puede ser entendida desde la 
perspectiva Histórico-Social como una relación de guía en que los niños internalizan las 
herramientas de pensamiento y eventualmente son capaces de regular su propio 
comportamiento. Es decir, existe un camino de la regulación por otros a la auto-regulación 
(Wertsch, 1979, Bodrova y Leong 2006). Este camino hacia la auto-regulación requiere el paso 
gradual de la responsabilidad de las actividades por parte del maestro al niño. 
 
Desde esta perspectiva se ha propuesto el uso de la planeación de actividades, en niños 
preescolares. Específicamente se ha propuesto la Planeación Verbal y Evaluación (PVE) del 
 20 
juego (Yang, 2000) en el que el rol del maestro es alentar los niños a verbalizar sus elecciones 
y acciones, y guiar el proceso de planeación. El proceso de PVE consiste en tres fases en las 
que a) el niño escoge las actividades que desea realizar y verbaliza su plan, b) el niño juega 
según lo ha planeado y c) una vez que ha terminado sus actividades, el niño verbaliza lo que 
hizo y evalúa sus actividades en relación con su plan. De esta manera, los niños tienen libertad 
de elegir sus actividades y aprender que estas elecciones tienen consecuencias. Con la ayuda 
del maestro, el niño progresa hacia la acción independiente regulada por él mismo. 
 
Otra estrategia implementada por los maestros para promover la auto-regulación es el 
modelamiento. Debido al papel importante que pueden desempeñar los maestros en la vida de 
los niños, pueden convertirse en modelos a seguir. El modelamiento es el proceso en el que 
observadores adquieren habilidades, comportamientos, creencias después de que estos han 
sido presentados por uno o más modelos (Schunk 1987). Desde la perspectiva cognoscitivo-
social, Zimmerman y Schunk 1997 (en Schunk y Zimmerman, 2007) formularon un modelo de 
cuatro niveles para el desarrollo de la auto-regulación a través del modelamiento: 1) 
Observacional, en la que los estudiantes observan al modelo explicar y demostrar habilidades, 
2) Imitativo, en el que el estudiante emula el patrón de comportamiento del modelo y recibe 
retroalimentación de otros, 3) el nivel de Auto-control representa la posibilidad al aprendiz de 
usar la habilidad o estrategia de manera independiente pero ligada a la mostrada por el modelo, 
y 4) el nivel de Auto-regulaciónen el que los aprendices adaptan las habilidades y estrategias a 
cambios en las condiciones personales y del contexto, es decir, se flexibilizan incorporando 
metas personales y aspectos de la situación. Esto es, hay una internalización de influencias 
sociales. La propuesta comparte con la teoría Histórico-Social la consideración de la 
importancia de la mediación en el paso hacia la internalización, sin embargo considera que 
 21 
además del habla privada, la internalización puede promoverse con imágenes, reglas no 
verbales y estrategias que están presentes en el modelamiento. 
 
Por otra parte, Perry y cols. (2002) estudiaron las interacciones maestro-alumno que 
promueven la auto-regulación en niños que cursaban el último año de educación preescolar 
(kindergarten) hasta tercer grado de educación primaria. Encontraron que las interacciones que 
promueven auto-regulación son: Ofrecer oportunidad de elegir, Ofrecer oportunidades de 
controlar retos, Ofrecer a los alumnos la oportunidad de evaluarse a si mismos y a otros, y 
Proveer apoyo instrumental propio y de otros. 
 
Es así que, los maestros pueden apoyar el desarrollo de habilidades de auto-regulación 
cognoscitiva en el aula: 1) Aprovechando el medio, facilitando oportunidades para que los niños 
puedan tener actividades escogidas y reguladas por ellos mismos y que aprendan las 
consecuencias de sus elecciones y 2) brindando asistencia o andamiajes para que un niño logre 
tareas, modelando estrategias para la realización de éstas. En cuanto al desarrollo de 
habilidades de auto-regulación emocional se recomienda que los adultos funjan como modelos 
de estilos de interacción positivos y de uso de lenguaje para autocontrolarse, además de 
modelar y sugerir estrategias de solución de conflictos con pares. (Bronson, 2000) 
 
La implementación de estas estrategias por parte de los maestros, ha sido retomada en 
programas que inciden además, en los objetivos, el tipo de actividades, contenidos y métodos, 
es decir, se proponen como parte integral de currículos escolares. A continuación se revisan las 
propuestas de dos programas que cuentan entre sus objetivos la promoción de la auto-
regulación en niños preescolares y que proponen que se incorporen en el aula algunas de las 
estrategias revisadas como efectivas para el desarrollo de la auto-regulación. 
 22 
- Currículos escolares de Promoción de la auto-regulación 
 
a) Incredible Years (C. Webster-Stratton) 
 
El programa Incredible Years fue desarrollado originalmente para tratar a niños de entre tres y 
siete años de edad referidos con problemas de conducta. Actualmente el programa ofrece una 
versión preventiva que se aplica a grupos de niños dentro del aula como parte del currículo 
escolar. Busca alcanzar una preparación para la escuela en los niños a través de la promoción 
de habilidades de auto-regulación emocional, competencia social, eliminando problemas de 
conducta y favoreciendo una involucración maestro-padres. Formula que la promoción de la 
competencia social y la regulación emocional llevan a disminuir los riesgos de que los niños 
presenten problemas de conducta, y eleva la probabilidad de éxito académico y preparación 
para la escuela. Este programa incluye a los niños, a los padres y a los maestros en sus 
actividades y ofrece un programa de entrenamiento para cada una de estas poblaciones, en 
este trabajo se revisa el programa dirigido a los niños. 
 
El programa de entrenamiento para niños (Currículo de habilidades sociales y solución 
de problemas de Dina Dinosaur, (Webster-Stratton, 2000b) está basado en la teoría de 
aprendizaje cognoscitivo-social propuesta por A. Bandura y puede ser aplicado en pequeños 
grupos de niños con problemas de conducta o de manera preventiva a todos los niños de un 
grupo dos o tres veces por semana con 20 o 30 minutos de discusiones grupales en círculo 
acompañados de 20 minutos de actividades de práctica durante el día. 
 
 
 
 23 
Los métodos de entrenamiento utilizados son: 
 
a) El modelamiento en video. Presenta a los niños escenas de interacciones que ocurren 
naturalmente en su entorno escolar o del hogar. El líder tiene la función de modelo y es 
ayudado de muñecos de tamaño humano que comentan los videos dando los conceptos 
centrales de éste 
b) El juego de fantasía e instrucción. El juego de fantasía provee el contexto para este 
programa porque se considera que altos niveles de juego sociodramático en niños 
preescolares se asocian a altos niveles de toma de roles e interacción verbal y de 
cooperación grupal 
c) Role-playing. Las actividades de role playing proveen oportunidades para los niños de 
practicar nuevas habilidades y experimentar diferentes perspectivas. Una de las 
actividades comunes es el juego de “Supongamos que…”, en el que el líder plantea una 
situación hipotética al niño y lo alienta a plantear alternativas de solución a la situación. 
d) Actividades. Las habilidades se practican a través de proyectos artísticos cooperativos, 
actividades creativas con bloques, uso de libros con historias creadas especialmente 
para promover la solución de problemas en situaciones que ocurren en casa o en la 
escuela. 
e) Retroalimentación y reforzamiento. Durante las sesiones el líder o maestro premia por 
las conductas apropiadas de los niños y los ayuda a seguir las reglas. 
f) Fomento de la generalización. El maestro anima a los niños a aplicar sus nuevas 
habilidades en contextos diferentes al del entrenamiento. 
 24 
b) Tools of the Mind (Elena Bodrova y Deborah Leong) 
 
El programa Tools of the Mind tiene como fundamento teórico el enfoque Histórico-Social, 
desarrollado por Lev Vygotsky y tiene por objetivo principal el desarrollo de la auto-regulación 
en niños preescolares al mismo tiempo que se enseñan habilidades académicas. 
 
En este programa, las habilidades de auto-regulación son promovidas en todas las 
actividades ya que las actividades específicas de matemáticas y lectoescritura son rediseñadas 
para incluir elementos de auto-regulación. 
 
Las actividades que se proponen para el logro de sus objetivos son: 
a) El Juego y Juego planeado. El juego dramático ocupa en lugar central en las actividades 
del salón. Se propone la creación de un área especial para el juego dramático y el papel 
de los maestros es ampliar los roles que los niños desempeñan y los temas que utilizan 
en el juego. Se tiene el objetivo de promover el juego maduro, definido por Elkonin (1971 
en Bodrova y Leong, 2005) como aquel que se enfoca en las interacciones humanas 
más que en el uso de objetos. En el juego maduro, los niños no necesitan objetos 
reales, pues el niño tiene la capacidad de sustituirlos por otros que no se son iguales en 
apariencia pero pueden desempeñar la misma función (Representaciones simbólicas), 
además en el juego maduro existen papeles o roles definidos y reglas según las cuales 
se desempeñan estos roles. Para desarrollarlo se utiliza el Juego planeado, que consiste 
en que el niño describe lo que desea hacer a través de dibujos y en niños mayores con 
la escritura. Se considera a esta planeación gráfica como un mediador que promueva la 
auto-regulación ya que el niños y el adulto pueden regresar a él para revisar el plan 
(Bodrova y Leong, 2001). 
 25 
b) Andamiaje. Las actividades combinan las ideas Vygotskianas de actividad compartida 
(en la que una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que 
cada una se apropie de ella y la interiorice, por ejemplo, dos niños trabajando juntos 
para resolver un problema ), base orientadora de la acción (la imagen de la acción a 
realizar y también del ámbito de las condiciones en las cuales se realizará la acción), 
mediación externa (ayudas temporales manifiestas y visibles para el niño que lo guían 
en la transición del desempeño con la máxima asistencia al desempeño independiente, 
por ejemplocarteles que recuerden las reglas) y habla privada (habla en voz baja que el 
niño utiliza para guiar su acción) (Bodrova y Leong, 1996 en Bodrova y Leong, 2001). 
Por ejemplo, en la escritura andamiada, el maestro ayuda al niño a planear el mensaje 
que escribirá dibujando una línea por cada palabra que el niño desea escribir. 
 
Con esta revisión se enfatiza la importancia de las oportunidades de promoción de la auto-
regulación con la implementación tanto de actividades específicas en el aula como de 
estrategias generales aplicables a diferentes actividades grupales. Se destaca la pertinencia del 
uso de los métodos revisados, principalmente se destaca el uso del modelamiento, retomado de 
la teoría del Aprendizaje Social de A. Bandura, y la planeación como mediadores importantes 
para el paso de la regulación externa a la auto-regulación que propone la teoría Socio-Cultural 
de Lev Vygotsky. Además, de esta revisión se concluye que la promoción de la auto-regulación 
debe darse en situaciones de interacción niño-adulto en el que se de un paso gradual de la 
responsabilidad de la tarea del adulto al niño o de un niño más experto a uno menos experto. 
 
 
 
 26 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
La información obtenida de la detección de necesidades mediante entrevistas a maestras y 
personal técnico, con la observación en salas y la evaluación a los niños pone en relieve la 
importancia de una intervención en la promoción de la auto-regulación en los niños de edad 
preescolar. 
 
Uno de los problemas reportado tanto por maestras como por equipo técnico, es la 
necesidad de atender a niños con problemas de conducta y socialización, esto es, niños que 
presentan conductas de agresión a sus compañeros y de falta de seguimiento de reglas. Lo 
anterior se confirmó con la observación en sala y registro de observaciones, ya que se detectó 
que un 56% de los niños los niños presentaban baja auto-regulación pues se distraían 
constantemente y no seguían las reglas de sala durante actividades estructuradas. 
 
Otro de los problemas observados en el transcurso de las actividades cotidianas es que 
en las salas no se han implementado, de manera efectiva, algunas de las estrategias para 
promover la auto-regulación que propone la literatura por ejemplo, no se apoya la actividad del 
niño durante el juego libre, se dan pocas oportunidades para la elección de actividades, para la 
planeación de cómo se llevarán a cabo y la posterior verificación por parte del niño. 
 
La promoción de la auto-regulación es una forma de prevenir problemas sociales y de 
conducta ya que McCabe y Brooks-Gunn, (2007) reportan que las dificultades en auto-
regulación se asocian a problemas de comportamiento como impulsividad, delincuencia, 
conducta antisocial, agresión, y también con desórdenes de comportamiento como el TDAH. Es 
 27 
en esta edad en que la baja auto-regulación puede detectarse de forma temprana y prevenir 
que las consecuencias anteriores aparezcan en edades mayores. 
 
Además, el Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004) incluye entre las 
competencias que se deben promover, algunas relacionadas con la capacidad de los niños para 
auto-regularse, como son la expresión adecuada de emociones, la interiorización de reglas y 
normas de interacción, el control de sus impulsos y necesidad de gratificación inmediata y el 
uso del lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás. 
 
La literatura reporta que los procesos de auto-regulación subyacen a comportamientos y 
atributos que se consideran importantes para el ajuste exitoso a la escuela como seguir 
instrucciones y expresar adecuadamente sus emociones (Blair, 2003). 
 
Por la importancia del desarrollo de la auto-regulación en la edad preescolar y los logros 
cognoscitivos y sociales que se alcanzan en esta etapa como base para el desarrollo futuro, por 
las observaciones realizadas en el escenario escolar, las entrevistas al personal técnico y 
maestras se pone de manifiesto la necesidad de proponer un programa de promoción de la 
auto-regulación en niños preescolares. 
 
Se considera que la intervención en la promoción de la auto-regulación favorecerá que 
los niños interactúen de manera positiva, que sigan reglas, que se mantengan atentos en las 
actividades cotidianas, que presenten menos conductas agresivas y de expresión emocional 
negativa, lo que contribuirá a la solución de los problemas observados durante la detección de 
necesidades. 
 
 28 
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN 
 
Objetivo General 
Promover el desarrollo de Auto-regulación en niños preescolares a través de la implementación 
de un programa de intervención. 
Objetivos específicos 
Que los niños desarrollen habilidades de planeación, monitoreo y evaluación en las 
siguientes áreas: 
- Conductual: para el seguimiento de reglas de interacción, de juegos y de trabajo. 
- Cognoscitiva: para el mantenimiento de la atención hacia la actividad que realizan. 
- Emocional: para la modulación y expresión adecuada de sus emociones. 
 
Los criterios de ejecución para valorar como satisfactorio el logro de los objetivos son: 
Que los porcentajes de los resultados de la lista cotejable en cada uno de los objetivos 
se incrementen en la evaluación final con respecto a la evaluación la inicial, para ello se han 
definido criterios de evaluación para cada una de las actividades en las cartas descriptivas del 
programa que se presentan en la sección de Instrumentos. 
 
Que se observe un cambio cualitativamente diferente en la forma en la que los niños 
planean, monitorean y evalúan su actividad, esto, considerando las actividades que realizan los 
niños y la finalización satisfactoria de estas actividades por parte de ellos. 
 
 
 
 
 29 
DEFINICIÓN DE VARIABLES 
 
Variable independiente 
Programa de Promoción de la Auto-regulación en niños preescolares. 
 Definición conceptual: Conjunto de actividades planeadas y organizadas para favorecer 
el desarrollo de la auto-regulación en niños preescolares de manera que les permita el 
uso de estrategias de planeación, monitoreo y evaluación de su actividad para la 
expresión adecuada de sus emociones, el seguimiento de reglas y mantener la atención 
la actividad que realizan. 
Estas actividades se diseñarán para que los niños desarrollen habilidades de: 
- Planeación: Organización deliberada de una secuencia de acciones orientadas a 
obtener una meta u objetivo (Gauvain, 2001). 
- Monitoreo: inspección de la forma en la que lleva a cabo la ejecución de las acciones 
propias (Luria, 1979). 
- Evaluación: comparación de los efectos de las acciones con las intenciones 
originales (Luria, 1979). 
 
 Definición operacional: ejecución de las actividades planeadas y organizadas para 
favorecer el desarrollo de la auto-regulación en niños preescolares. Estas actividades 
consistirán en que los niños planeen, monitoreen y evalúen su actividad en las áreas 
conductual, cognitiva y emocional. 
 
 
 
 
 30 
Variable dependiente 
 
Auto-regulación. 
 
 Definición conceptual: Habilidad para acatar una demanda, iniciar y cesar actividades de 
acuerdo a las demandas sociales, para modular la intensidad, frecuencia y duración de 
los actos verbales y motores para que sean apropiados en contextos sociales y 
educativos. Además de la habilidad par actuar sobre una meta u objetivo y generar 
conductas socialmente apropiadas en ausencia de monitores externos (Kopp, 1982). 
Definición operacional: Resultados de la lista cotejable elaborada para evaluar la auto-
regulación en niños preescolares y Resultados del Registro de Criterios. 
 
El incremento en las habilidades de auto-regulación trae como resultado que los niños 
presenten las siguientes conductas indicadoras en las dimensiones conductual, cognitiva 
y emocional: 
 
Conductual: acatar demandas y reglas e inhibir conductas impulsivas. 
o Obedecenpetición de iniciar actividad: Los niños inician una tarea o conducta 
apropiada cuando un adulto (maestra o psicóloga) o par lo solicita. Por 
ejemplo guardar el material o empezar a dibujar. Es decir, no es necesario 
instigar o repetir la petición inicial. 
 
o Obedecen petición de cesar actividad: los niños detienen una tarea o 
conducta cuando un adulto (maestra o psicóloga) lo solicita. Por ejemplo 
dejar de hablar o dejar de jugar. 
 31 
o Respetan las reglas de interacción: los niños toman turnos para hablar y para 
escuchar, pedir prestadas las cosas 
 
o Respetan las reglas de sala: como cerrar su silla al levantarse, no gritar 
mientras trabajan, permanecer sentados sin que un adulto lo solicite. 
 
o Respetan las reglas de juegos: Los niños juegan siguiendo las reglas propias 
del juego o las que ellos mismos han impuesto. 
 
o Inhiben respuestas según regla: Los niños no presentan conductas que 
trasgredan las reglas, sin que un adulto o par lo solicite. Como interrumpir a 
sus compañeros o agredirlos. 
 
Emocional: Modular frecuencia, duración y contenido de actos verbales y motores 
relacionados con la expresión inapropiada de emociones en contextos sociales. 
 
o Expresan adecuadamente emociones positivas: cuando el niño está alegre 
los demuestra sin alteraciones y reacciones de mayor intensidad y duración a 
la que correspondería en la situación. Esto es, reacciones que no molestan a 
sus compañeros o que los distrae de sus actividades. 
 
o Expresan adecuadamente emociones negativas: cuando el niño se siente 
enojado, frustrado, triste evita demostrarlo con berrinches, gritos o 
agresiones a si mismo o a los demás. 
 
 32 
o Expresan sus emociones a través del lenguaje: el niño comunica sus 
emociones con palabras a otros niños o a adultos. 
 
Cognoscitiva: actuar según una meta u objetivo. 
o Inician la actividad en tiempo: el niño comienza a realizar las tareas 
propuestas dentro de los 5 primeros minutos después de que es requerida. 
 
o Mantienen la atención durante toda la actividad: El niño se mantiene 
enfocado en la actividad propuesta, hasta que la termina, sin distracciones 
que le impidan completar satisfactoriamente la actividad. 
 
o Corrigen errores durante la actividad que realiza: el niño completa la actividad 
sin errores y si los comete trata de solucionarlos para adecuar su trabajo a lo 
que se le pidió. 
 
o Terminan la actividad satisfactoriamente: el niño completa la actividad 
propuesta en tiempo y forma en que le fueron solicitadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 33 
PARTICIPANTES 
 
El programa se llevó a cabo con niños de entre 5 y 6 años de edad que cursaban el tercer año 
de preescolar. La razón de la elección de esta población es que, con la revisión de literatura se 
encontró que a los tres años los niños apenas inician con el desarrollo de la auto-regulación 
pasando de la fase de auto-control a la flexibilidad en la adaptación de cambios en la situación 
(Kopp, 1982), además las estrategias que se proponen en la literatura requieren un desarrollo 
superior de lenguaje común a niños de la edad propuesta que les permite usarlo para regular su 
actividad. 
 
 
 
ESCENARIOS 
 
La realización de las actividades de este programa se llevó a cabo en la sala de preescolar tres. 
Se considera importante la elección de este escenario ya que permitió tener acceso a las áreas 
de juego libre, a mesas, sillas y a un espacio amplio para el trabajo grupal, además de que es 
este el escenario natural para los niños. 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
DISEÑO 
 
Se eligió un diseño de cambio de criterio (Arnau, 2001) que se define como un esquema de 
investigación en el que dentro de la fase de tratamiento se introducen, de forma secuencial y 
progresiva, nuevas exigencias a la conducta del sujeto hasta que éste alcanza un criterio 
previamente establecido. De esta forma, el tratamiento se replica sucesivamente en cambios de 
criterio hasta que los sujetos alcanzan el objetivo. El diseño incluye una primera etapa de 
observación de la conducta antes de introducir el tratamiento, en una segunda fase se introduce 
el tratamiento y se establece un criterio de conducta que cuando se alcanza se establece un 
criterio más exigente y se sigue administrando el tratamiento hasta que se alcanza este nuevo 
criterio. 
 
Esta intervención constará de 9 criterios que se describen en el procedimiento 
Para 
determinar 
el nivel de 
una 
conducta 
Observación 
• Se busca 
llegar a un 
objetivo. 
• Al 
alcanzarlo 
se pasa a 
uno más 
exigente 
Intervención 
Se 
alcanzan 
los 
objetivos 
Final 
 35 
MATERIALES E INSTRUMENTOS 
 
- Programa de Promoción de la Auto-regulación en niños preescolares (carta 
descriptiva general del Programa en Anexo 1). Que contiene las actividades, 
materiales y formas de evaluación de cada sesión. 
 
- Formato de lista cotejable (Anexo 2). Se trata de una lista de 12 reactivos que 
evalúan la presencia o ausencia de conductas de auto-regulación. La cual tiene por 
objetivo evaluar las habilidades de auto-regulación y se llenó en tres momentos: 
antes de la intervención, como evaluación intermedia y al finalizar el programa. Se 
confiabilizó a través de interobservadores al dividir el número de acuerdos entre el 
número total de acuerdos y desacuerdos, multiplicado por 100. Se obtuvo validez de 
contenido al someter la lista a la opinión de expertos. Con este instrumento se 
obtiene un total de conductas de auto-regulación presentes. 
 
- Formato de Registro de Criterios (Anexo 3) para evaluar el cumplimiento de los 
criterios propuestos y tomar datos de línea base para el próximo criterio. Se 
confiabilizó a través de interobservadores al dividir el número de acuerdos entre el 
número total de acuerdos y desacuerdos, multiplicados por 100. 
 
- Protocolos de Observación de Habilidades de Planeación, Monitoreo y Evaluación 
(adaptado de Amate, sf. Anexo 4 para área cognitiva y Anexo 5 para área 
emocional), los cuales tienen por objetivo, evaluar estas habilidades en los niños, 
antes y después de la aplicación del Programa. Se obtuvieron registros de 
confiabilidad con la observación interjueces, dividiendo el número de acuerdos entre 
 36 
el número total de acuerdos y desacuerdos multiplicado por 100. La validez de 
contenido de llevó a cabo con la valoración de expertos. La propuesta inicial para el 
área cognitiva se basa en pedir al niño que realice una tarea (hacer que tres árboles 
tengan tantas manzanas como el modelo) y evaluar su ejecución en Planeación, 
Monitoreo y Evaluación de esta tarea. En cuanto al área emocional la evaluación 
consiste en presentar al niño una situación hipotética en la que se expresan 
emociones. Con estos instrumentos se obtuvo un puntaje total de habilidades de 
Planeación, Monitoreo y Evaluación, al sumar los puntajes que obtenga el niño en 
sus respuestas a las preguntas hechas por el evaluador. Los puntajes para las 
posibles respuestas se han definido previamente. 
 
- Cuatro folletos para padres de familia “Creciendo Juntos”. De publicación quincenal 
en donde se compartieron estrategias para la promoción de la auto-regulación de 
manera que los resultados del trabajo realizado en sala pudieran ampliarse a las 
actividades de casa. (Anexo 6: Ejemplo de folleto número tres). Todos los folletos de 
este programa han sido publicados con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer y 
son de distribución gratuita dentro del Programa “Puentes para crecer”. 
 
- Bitácora. En donde se registraron los eventos importantes relacionados a los 
objetivos del Programa ocurridos durante las sesiones y en las actividades cotidianas 
de los niños en sala. 
 
 
 
 
 37 
SISTEMA DE REGISTRO 
 
Se llevó a cabo un registro en cada sesión para evaluar el cumplimiento de los criterios 
propuestos (Anexo 3). 
 
 
 
PROCEDIMIENTO 
 
Para llevar a cabo este programa, el primer pasofue realizar una evaluación inicial de auto-
regulación y de habilidades de planeación, monitoreo y evaluación. De la misma manera, se 
llevó a cabo un registro para obtener datos sobre el cumplimiento de los criterios establecidos 
para avanzar de objetivo, este registro fue planeado para aplicarse durante las actividades 
cotidianas, sin embargo, fue necesario planear actividades especiales para evaluar el área 
cognoscitiva debido a que no se observaron este tipo de tareas durante el curso normal de 
trabajo en sala. Los datos para lista cotejable y de registro de criterios se obtuvieron de todos 
los niños, pero se seleccionaron 10 niños para evaluar detalladamente las habilidades de 
planeación, monitoreo y evaluación con el Protocolo diseñado para ello y para comparar el 
cumplimiento de los nueve objetivos antes de la intervención. Después de esta primera 
evaluación se inició con la aplicación del programa. 
 
El programa consistió en nueve fases: para cumplir objetivos de auto-regulación 
conductual, cognoscitiva y emocional. Se trabajó con un diseño de criterio cambiante, en donde 
se ponen objetivos cada más demandantes, los cuales deben cumplirse para avanzar al 
siguiente. 
 38 
 
Se describen a continuación los nueve objetivos: 
 
1 Que los niños planeen conductas cotidianas 
2 Que los niños monitoreen conductas cotidianas 
3 Que los niños evalúen sus conductas cotidianas 
4 Que los niños planeen la forma en que se resuelve una tarea cognitiva 
5 Que monitoreen la forma en que resuelven tareas cognitivas detectando 
errores y corrigiéndolos 
6 Que evalúen la forma en que la llevan a cabo 
7 Que los niños planeen formas adecuadas de expresar emociones 
8 Que los niños monitoreen la forma en la que expresan emociones 
9 Que los niños evalúen la forma en la que expresan emociones. 
 
 
El trabajo para el cumplimiento de un objetivo fue iniciado una vez que el objetivo 
precedente había sido cumplido. Para avanzar un objetivo se llevó un registro de las conductas 
que se deseaban modificar, y cuando estas conductas se presentaron de forma estable en los 
niños (es decir se presentó un patrón de conductas invariable en todas las observaciones), se 
inició la aplicación de las actividades del siguiente objetivo hasta que se cumplieron los nueve 
objetivos. 
 
 
 
 39 
 
Una sesión típica consistió en: 
 
- Saludo y Bienvenida. 
 
- Presentación del plan del día, en donde se le explicó a los niños lo que se iba a 
hacer en cada sesión, de manera que sirvió como modelo de estrategias de 
planeación. 
 
- Realización de las actividades, en donde, dependiendo de la sesión se pidió a los 
niños que planearan los pasos para llevar a cabo la tarea solicitada, en etapas 
tempranas del programa los niños verificaron la actividad de otros niños, para 
finalmente verificar su propia actividad. 
 
- Juegos, para el seguimiento de instrucciones y propiciar el trabajo ameno. 
 
 
- Revisión del plan de sesión y Evaluación grupal de la sesión. 
 
Las actividades del programa buscaron desarrollar habilidades de planeación, monitoreo 
y evaluación en las tres áreas: conductual, cognoscitiva y emocional. Algunos ejemplos de 
estas actividades son: 
 
 
 
 40 
Aspecto Actividades 
Planeación Actividades donde el niño proponga los pasos para 
llevar a cabo una acción o tarea. Por ejemplo: los 
pasos para un nuevo juego. 
 
Monitoreo Actividades que permiten al niño revisar la forma en la 
que él y sus compañeros realizan una actividad y si es 
adecuada. Por ejemplo “¿dónde está el error?” 
 
Evaluación Actividades en las que el niño evalúa el resultado final 
de su actividad y observa las consecuencias. Por 
ejemplo: ¿Qué pasaría si..? 
 
 
 
La evaluación intermedia con la lista cotejable de conductas auto-reguladas se realizó 
una vez alcanzado el cuarto objetivo, esta evaluación tiene la finalidad de observar los avances 
de los niños como resultado del programa. 
 
Una vez finalizado el programa, se realizó una última evaluación de todos los niños con 
la lista cotejable, y se evaluaron los 10 niños seleccionados con el Protocolo de habilidades de 
planeación, monitoreo y evaluación. 
 
 
 41 
Trabajo con padres 
 
Además del trabajo con niños se incorporó el trabajo con los padres de los niños de preescolar 
3 que asisten a la EBDI 153 del ISSSTE, con quienes se tuvo como objetivo: brindar y compartir 
estrategias para que promovieran la auto-regulación en casa y pudieran generalizarse los 
resultados del Programa de Promoción de la auto-regulación. 
 
 
Para ello se propuso la comunicación con los padres en tres momentos: 
 
1. A través de cuatro folletos quincenales en el que se brindó a los padres estrategias 
especificas en la promoción de la auto-regulación. Cada folleto abordó cada uno de los 
siguientes temas: 
 
- Dar oportunidades de elegir y uso de consecuencias lógicas y naturales. 
- Dejar hacer: Autonomía y auto-regulación. 
- Modelamiento en el uso del lenguaje para auto-regularse y para expresar emociones. 
- Aprovechar el juego para promover la auto-regulación. 
 
Estos temas se integraron a partir de la forma en que se apoyó a los niños durante el 
programa de autorregulación realizado en su sala: 1) planear, es decir que los niños 
sean capaces de organizar acciones orientadas a obtener metas u objetivos, 2) 
monitorear, para que revisen la forma en que llevan a cabo sus acciones y corrijan 
errores si es que los cometen, y 3) evaluar, para que sean capaces de comparar los 
 42 
resultados de sus acciones con el plan inicial y observar qué consecuencias obtienen de 
actuar de una u otra manera. 
 
El folleto se entregó a los padres en el filtro. En cada edición se les informó que todas 
las dudas o comentarios con respecto al folleto podrían ser depositados en el buzón 
colocado en el filtro para ese propósito. 
 
2. El buzón de preguntas y dudas sobre las estrategias. Para depositar dudas o 
comentarios para ser contestados en la próxima edición del folleto en una sección 
especial. Al no haber participación de los padres, esta sección se modificó proponiendo 
ideas para situaciones hipotéticas que ayudaran a los padres a comprender la forma en 
que se aplican estas estrategias y la manera en que son útiles. 
 
3. Una sesión de discusión con los padres sobre el uso de algunas de las estrategias 
tratadas para comentar las estrategias que les resultaron más relevantes en la 
promoción de la auto-regulación y resolver dudas de los padres de familia. Se eligió el 
tema de “el uso del lenguaje para la promoción de la auto-regulación” debido a que era 
el tema que se trabajaba con los niños en sala. 
 
 
Se realizó una evaluación de los folletos en la edición final con un cuestionario breve 
sobre la utilidad de las estrategias abordadas y la forma en la que fueron presentadas. 
 
 
 
 43 
CRONOGRAMA 
 
A continuación se presenta el cronograma de la aplicación del programa. 
X: Sábado y Domingo Días de trabajo Días feriados 
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE AUTO-REGULACIÓN EN NIÑOS PREESCLARES 
 
ACTIVIDADE
S 
AGOSTO 2009 SEPTIEMBRE 2009 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
3
1 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
Corrección X X X X 
Validación de 
instrumentos 
 X X 
Corrección 
de 
instrumentos 
 X 
 SEPTIEMBRE 2009 OCTUBRE 2009 
 1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 
Elaboración 
de material 
 X X 
Presentación 
en estancia 
 
Observación 
y confianza 
 X X 
Eval 
inicial 
 X X 
 OCTUBRE 2009 NOVIEMBRE2009 
 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
3
1 
1 2 3 4 5 
Eval 
inicial 
 
X X X X 
Programa 
Criterio 1 
 
 X X 
 
 
 
 
 44 
Programa 
Criterio 2 
 
 X X 
 NOVIEMBRE 2009 DIC 
 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
1 2 
Programa 
Criterio 2 
 X X 
Programa 
Criterio 3 
 X X X X 
Programa 
Criterio 4 
 X X 
 DICIEMBRE 2009 ENERO 2010 
 FEBRERO 2010 
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
Repaso X X 
Programa 
Criterio 4 
 X X 
Programa 
Criterio 5 
 X X X 
 F MARZO 2010 
 2
8 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
Programa 
Criterio 5 
X 
Programa 
Criterio 6 
 X X X X 
Programa 
Criterio 7 
 
 MARZO 2010 ABRIL 2010 
 2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
3
1 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
2
0 
2
1 
2
2 
Programa 
Criterio 8 
X X X X X X X X 
 45 
 ABRIL 2010 MAYO 2010 
 2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
1
6 
1
7 
1
8 
1
9 
Programa 
Criterio 9 
 X X X X 
Eval 
 final 
 X X X X 
 MAYO 2010 JUNIO 2010 
 2
0 
2
1 
2
2 
2
3 
2
4 
2
5 
2
6 
2
7 
2
8 
2
9 
3
0 
3
1 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0 
1
1 
1
2 
1
3 
1
4 
1
5 
Análisis y 
reporte 
 X X X X X X X X 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 46 
RESULTADOS 
 
Resultados de lista cotejable 
 
El primer paso en la implementación del programa consistió en una evaluación inicial. Por un 
lado se llevó a cabo una evaluación de la presencia de conductas auto-reguladas en los niños a 
través de una lista cotejable, esta evaluación se llevó a cabo en tres actividades diferentes: En 
una actividad estructurada (AE) de asamblea, una actividad libre (AL) con plastilina y una 
actividad de transición. Esta evaluación con lista cotejable se llevó a cabo además, a la mitad 
de la aplicación del programa y al final del mismo. 
 
El porcentaje de niños que presentaron conductas auto-reguladas en cada una de las 
actividades es el siguiente: 
 
Actividad Porcentaje 
Evaluación 
Inicial 
Porcentaje 
Evaluación 
intermedia 
Porcentaje 
Evaluación 
final 
A Estructurada 56.1% 91.5 % 90.5% 
A Libre 82.9% 95.4 % 96.4% 
A Transición 58.7% 94.3 % 94.1% 
Fig. 1 Tabla de porcentajes de conductas auto-reguladas. 
 
Se observa que en la evaluación inicial la actividad en la que los niños presentan más 
conductas auto-reguladas es en la actividad libre con un material que les agradaba lo que 
 47 
representa un 82.9% de los niños. Es en esta actividad donde más niños mantuvieron la 
atención hacía la actividad que realizaban. 
 
En un momento de transición de actividades en la que se les pidió a los niños que 
permanecieran sentados mientras cantaban algunas canciones se observó que sólo un 58.7% 
de los niños presentaron conductas auto-reguladas. Lo que se observa con esta evaluación es 
que en este momento menos niños compartieron espacios de forma adecuada y representó 
además, uno de los momentos en que menos niños siguieron las reglas de sala y de 
interacción. 
 
La actividad en la que los niños presentaron menos conductas auto-reguladas fue en la 
asamblea con un 56.1%. Los niños presentaron algunas conductas auto-reguladas como 
respetar reglas de sala y de interacción sólo al inicio de la actividad, lo cual no se mantuvo 
como en el caso de la actividad libre. Es en esta actividad donde menos niños mantuvieron la 
atención. 
 
Por otro lado, en la evaluación intermedia, se observa que la actividad en que presentan 
mayor número de conductas auto-reguladas es en la actividad libre (95.4%), seguida por la 
actividad de transición (94.3%). La actividad que presenta menor porcentaje de conductas auto-
reguladas es la Asamblea (91.5%), actividad estructurada que obtuvo el menor porcentaje en la 
evaluación inicial. 
 
El porcentaje de conductas auto-reguladas incrementó en comparación con la 
evaluación inicial pero cabe señalar que la evaluación intermedia se llevó a cabo con solo el 
70% de los niños debido a un periodo prolongado de inasistencia por parte de los niños que 
 48 
estaban enfermos o que estaban suspendidos. Otro factor que afectó la presencia de conductas 
auto-reguladas es la aplicación por parte de la maestra, de mejores estrategias para hacer 
respetar las reglas (como decir claramente lo que desea que hagan, instrucciones cortas y 
reforzar conductas apropiadas) y de presentar las actividades (explicación de lo que se va a 
hacer antes de empezar, mayor uso de material de apoyo y monitoreo de la actividad de los 
niños). Lo cual corresponde a actividades que el adulto que facilitan el paso de la regulación 
externa a la auto-regulación, que como menciona Kopp (1982) es un camino que atraviesa por 
diversas etapas. 
 
Por otro lado, la evaluación final muestra que el porcentaje de conductas auto-reguladas 
permanece estable en comparación con la evaluación intermedia. 
 
 
Resultados de Evaluación de Habilidades de Planeación, Monitoreo y Evaluación 
 
Se utilizó el Protocolo de habilidades de planeación, monitoreo y evaluación tanto en tarea 
cognitiva como emocional en dos ocasiones: antes de la intervención y al final de ésta. Para 
esta evaluación se seleccionaron diez niños al azar. 
 
El puntaje máximo para la evaluación cognitiva es de doce puntos mientras que para la 
tarea emocional es de nueve puntos. Los puntajes en la evaluación inicial y de la evaluación 
final de los diez niños seleccionados se muestran en la siguiente tabla: 
 
 
 
 49 
 
Cognitiva Emocional 
Niños Inicial Final Inicial Final 
1 6 5 5 7 
2 10 8 7 6 
3 8 8 3 8 
4 4 6 5 7 
5 3 11 3 6 
6 5 10 5 7 
7 8 9 3 7 
8 8 9 4 8 
9 2 7 0 6 
10 6 9 3 7 
Promedio 6 8.2 3.8 6.9 
 
Fig. 2 Tabla de puntajes obtenidos en la evaluación inicial y final de habilidades de planeación, monitoreo y 
planeación. 
 
 
Se observa que los puntajes son bajos para ambas tareas en la evaluación inicial. La 
gráfica siguiente muestra la diferencia entre el puntaje obtenido en la evaluación inicial y el 
puntaje obtenido en la evaluación final para cada tarea. 
 50 
 
Fig. 3 Gráfica comparativa de puntajes promedio durante evaluación inicial y final 
 
Respuestas en tarea emocional: Evaluación inicial 
 
Planeación. En la evaluación inicial, al pedirle a los niños que planearan una forma de resolver 
una situación hipotética. La solución a problemáticas de situaciones hipotéticas ha sido descrita 
por Webster-Stratton (1999) como una actividad en que los niños ponen en juego estrategias de 
solución de problemas orientados a una meta, se reconoce que la solución de problemas reales 
implica un nivel más difícil de alcanzar sin embargo, la solución a situaciones hipotéticas es un 
buen indicador de conducta auto-regulada ya que cuando hay soluciones adecuadas a 
situaciones hipotéticas es más probable que con una buena orientación del adulto las 
estrategias utilizadas se trasladen a las situaciones cotidianas del niño. En esta primera 
evaluación, los niños dieron respuestas de agresión (50%) como empujar y pegar, con el mismoporcentaje dieron respuestas de pasividad como acusar con maestra o padres que aunque es 
una respuesta socialmente aceptable implica la resolución del problema por parte de otros. Las 
respuestas de pasividad fueron aisladas, es decir, los niños no consideraron que además ellos 
podían intervenir en la solución de manera directa. 
6 
3.8 
8.2 
6.9 
0
2
4
6
8
10
12
Cognoscitiva Emocional
E Inicial
E Final
 51 
Sin embargo cuando se les preguntó qué es lo que se debe hacer en casos como ese, la 
mayoría (50%) siguieron dando respuesta de pasividad, pero un 40% de los niños consideró 
que lo que se debe hacer es negociar. Es decir, aunque consideraban a la negociación como 
una estrategia importante para resolver conflictos no la consideraron al plantear una solución. 
Un 10% no dio una respuesta clara. 
 
Monitoreo. Solo el 50% de los niños detectó adecuadamente, los errores que cometía el 
niño en la situación hipotética mientras que el otro 50% de los niños dijo que el plan inicial se 
estaba cumpliendo. 
 
Evaluación. Los niños evalúan correctamente la situación (60%) pero no sabían a qué 
atribuir las consecuencias obtenidas. Solamente una niña dijo que las consecuencias negativas 
se debían a que el niño no había actuado como dijo al principio. 
 
 
Respuestas en tarea emocional: Evaluación final 
 
Planeación. A diferencia de la evaluación inicial, durante la evaluación final, los niños planearon 
soluciones de hablar para resolver la situación hipotética. Las respuestas más frecuentes 
fueron: “Le pediría que se disculpe” y “el diría que por favor ya no lo haga”. 
 
Cuando se les preguntó lo que se debe hacer en casos como ese, la mayoría de los 
niños proponen utilizar “la técnica de la tortuga”, que consiste en calmarse primero, respirar 
hondo y pensar en una solución. 
 
 52 
Monitoreo. El 100% de los niños identificó correctamente los cambios que hace el niño en la 
situación hipotética, por lo que no se estaba cumpliendo el plan inicial. 
 
Evaluación. El 100% de los niños evalúa adecuadamente la situación y atribuyen los resultados 
a la falta de seguimiento del plan inicial y a la falta del uso de una técnica efectiva como respirar 
y contar hasta tres. 
 
Respuestas en tarea cognoscitiva: Evaluación inicial 
 
Habilidad Énfasis en aspectos 
centrales. 
Énfasis en aspectos no 
centrales. 
Planeación 10% 80% 
Monitoreo 30% 60% 
Evaluación 30% 70% 
Fig. 4 Resultados de evaluación inicial en el área cognoscitiva 
 
Cabe señalar que una variable que pudo influir en los resultados de esta evaluación es 
la competencia numérica ya que el concepto de número termina por adquirirse entre los 5 y 6 
años por lo que esta competencia se encuentra en desarrollo en esta edad (Piaget, 1964). Para 
garantizar la influencia mínima de esta variable se piloteó el instrumento de evaluación con una 
muestra de 5 niños seleccionados al azar y se observó que no presentaron mayores problemas 
para comprender la tarea, finalmente se hace énfasis en las estrategias que utilizan al resolver 
un problema cognoscitivo observando aquellos elementos de auto-regulación presentes antes 
de la intervención y al final de ella. Se recomienda mayor investigación al respecto en futuras 
intervenciones. 
 53 
Planeación. En la planeación se enfocan en aspectos no centrales aislados de la tarea como 
Colorear o Dibujar (80% de los niños), sólo una niña dijo una secuencia lógica que incluía 
comparar y contar. 
 
Monitoreo. El 60% de los niños mira el modelo constantemente pero lo ocupan para ver 
aspectos de ubicación y color de las esferas que deben dibujar, solo 30% de los niños cuenta y 
compara el modelo con el que está realizando. 
 
Evaluación. Al evaluar su trabajo no saben a qué atribuir los resultados. El 70% de los niños 
dice que su trabajo ha quedado bien debido a aspectos no importantes como pintar bien o 
dibujar. Sólo 30% lo atribuyó a aspectos centrales como contar bien o comparar. Por otro lado 
el 30% evalúa su trabajo como bueno aún cuando no es lo que se les ha pedido. 
 
Respuestas en tarea cognoscitiva: Evaluación final 
 
Planeación. En la evaluación final continúan enfocándose en aspectos no centrales aislados de 
la tarea como Colorear o Dibujar (50% de los niños), el 50% dijo una secuencia lógica que 
incluía comparar y contar. 
 
Monitoreo. El 90% de los niños mira el modelo constantemente y lo ocupan para contar y 
comparar el modelo con el que está realizando. 
 
Evaluación. Al evaluar su trabajo el 70% de los niños evalúa correctamente su trabajo y el 50% 
dice que su trabajo ha quedado bien debido a aspectos centrales como contar bien o comparar. 
 
 54 
Análisis estadístico 
 
Los datos obtenidos con el instrumento “Protocolo de evaluación de habilidades de planeación, 
monitoreo y evaluación”, se analizaron con la prueba de Wilcoxon. La elección de esta prueba 
de debe a que se trata de una prueba no paramétrica para dos muestras relacionadas, es decir, 
los mismos participantes son observados en dos ocasiones (Kerlinger y Lee, 2002). 
 
Se comparó la medición obtenida antes de la intervención con la medición obtenida al 
final de la intervención en los 10 niños seleccionados obteniéndose una diferencia significativa 
entre ambas mediciones en el área emocional (p = 0.007) igualmente se encontró diferencia 
significativa entre las mediciones antes y después de la intervención en el área cognoscitiva (p= 
0.05). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prueba Wilcoxon
-2.715a -1.960a
.007 .050
Z
Sig.
E1 y E2 C1 y C2
Basado en rangos negativosa. 
 55 
Resultados de Registro de Criterios 
 
Se llevó a cabo un registro de niños que cumplían con los criterios de planeación, monitoreo y 
planeación en las áreas conductual, cognoscitiva y emocional a través del Protocolo de Registro 
de criterios, esta evaluación sirve de base para decidir cuándo se avanza al siguiente objetivo 
en el programa. Se analizan dos observaciones realizadas con este instrumento antes y 
después de la intervención. 
 
Área Conductual 
 
La siguiente grafica muestra la comparación de las dos evaluaciones en esta área. 
 
 
Fig. 5 Gráfica comparativa entre la evaluación inicial y final en el área conductual con el instrumento de registro de 
criterios 
 
46.2 
 64.1 
 51.3 
88.9 
77.8 
84.1 
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Planeación Monitoreo Evaluación
Conductual C Inicial
C final
 56 
En el objetivo de Planeación en la evaluación inicial, los niños pudieron enunciar el 
objetivo de su actividad, sin embargo, no enunciaron los pasos para llevar a cabo una actividad 
en orden cronológico, por lo que el porcentaje de niños que cumplía el criterio era menor al 
80%. Por otro lado, durante la evaluación inicial el porcentaje incrementó a un 88.9 % de los 
niños. 
 
En cuanto a los criterios de monitoreo, se observa que había una mayor porcentaje de 
niños (64.1%) que cumplían el objetivo, esto era debido a que sí revisaban la forma en la que 
llevaban a cabo una acción, sin embargo no identificaban errores ni los corregían. Durante la 
evaluación final el porcentaje incrementó a 77.8%de los niños, ya que continuaron revisando la 
forma en que llevaban a cabo su actividad y además detectaban y corregían errores. 
 
Cuando se registró si los niños evaluaban su actividad se encontró que sólo el 51.3% de 
los niños lo cumplía. Este registro consistió en observar si los niños compararan el resultado de 
su actividad con el plan original y evaluaran este resultado, en cambio, en la evaluación final el 
porcentaje fue de 84.1%, es decir los niños además de comparar el resultado final con el plan 
original, daban razones válidas para calificar como bueno su trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 57 
 
Área Cognoscitiva 
 
La siguiente gráfica muestra las dos evaluaciones en actividad cognoscitiva: 
 
Fig. 6 Gráfica comparativa