Programa-para-desarrollar-habilidades-lingusticas-y-preacademicas-en-ninos-de-primer-grado-de-primaria--sus-efectos-sobre-la-lecto-escritura

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRIA Y DOCTORADO EN PSICOLOGIA 
 PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DEL DESARROLLO 
 
 
 
 
 
PROGRAMA PARA DESARROLLAR HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y 
PREACADÉMICAS EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA. SUS 
EFECTOS SOBRE LA LECTO-ESCRITURA 
 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
DOCTOR EN PSICOLOGIA 
 
 
 
 
 
PRESENTA: 
ALFREDO LÓPEZ HERNÁNDEZ 
 
 
 
 
TUTOR O TUTORES PRINCIPALES 
DRA. CARMEN YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ FES IZTACALA 
DRA. MARÍA GUADALUPE MARES CÁRDENAS FES IZTACALA 
DRA. LIZBETH OBDULIA VEGA PÉREZ FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DRA. PATRICIA ORTEGA SILVA FES IZTACALA 
DRA. ILEANA SEDA SANTANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
MÉXICO, D. F., ENERO 2014 
 
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UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
2 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A Dios, por todo, como siempre. 
 
A mi madre, Virginia (1944 – 2009), mi primer ángel, que siempre cuidó y veló por su hijo, 
cuyo esfuerzo y dedicación siempre ha sido el motor e inspiración, todo buscando 
enorgullecerla. Te extraño mamá. 
“Since you’ve been gone I’ve been lost inside / Where are you when I need you… Are you 
there?” – Anathema, Are You There? 
 
A mi tía Tomasa (1934 – 2005), mi segundo ángel, tu apoyo incondicional, tu actitud siempre 
incansable e invencible ante la adversidad, son tan solo algunas de las virtudes que quisiera 
reflejar más en mí. Gracias tía. 
“Angel cried last night, it was something in her dreams / And if I could grow some wings I’d 
fly away home.” – Antimatter, Angelic. 
 
A mi esposa Lizbeth, mi tercer ángel, te agradezco tu compañía, paciencia y apoyo durante 
este viaje, siempre serás mi paz temporal en esta deriva y ante el tempestuoso mar. Ich Liebe 
Dich. 
“Beyond this beautiful horizon lies a dream for you and I / And there’s so many many 
thoughts when I try to go to sleep but with you I start to feel a sort of temporary peace, as I 
drift in the night” – Anathema, Temporary Peace. 
 
A mi padre, Juan, indirectamente una guía para mi comportamiento y un ejemplo de trabajo y 
de salud. Muchas gracias papá. 
“Stay aware of echoes in the moonlight careful not to call. Don’t engage in any kind of 
dreaming, conscious through it all.” – Antimatter, Over Your Shoulder. 
 
A toda la Familia Muciño Hernández, su aceptación, cariño, aprecio, esfuerzo y paciencia me 
han hecho sentirme un miembro más de la familia y una mejor persona. Muchas gracias, tía 
Yolanda, tío Ernesto, Ernesto Antonio, Iquingari y Chantall, y Xóchitl. 
 
 
A toda la Familia Castillo Hernández, a pesar del distanciamiento, han sido parte 
fundamental de mi desarrollo integral, social y afectivo. Preferentemente ejemplos del 
esfuerzo, trabajo y la dedicación. Gracias, tía Esther, tío Genaro, Gustavo y María Elena, y 
Mauricio. 
 
A todos los amigos que me han acompañado en diferentes momentos de esta accidentada 
odisea y que en algún momento se unieron a mi deriva para compartir momentos 
memorables, social, afectiva o intelectualmente. Patrick, Manuel y Silvia, David, Adriana, 
Christian López, Armando Nahui, Norma, Jorge Montes de Oca “Yorch”, Gustavo, Mario, 
Isaac, Francis, Clara, Lula. 
 
A la dra. Carmen Yolanda Guevara Benítez, le agradezco y admiro su cuidado, esfuerzo, 
esmero, paciencia y, principalmente, su gusto e interés por el trabajo y su orgullo 
universitario, casi inigualable, en su conjunto un pilar fundamental para el avance y 
conclusión de esta tesis. La visión lontana, por fin posible. Muchas gracias doctora. 
 
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A la dra. Guadalupe Mares Cárdenas, le agradezco la precisión, el cuidado y el empeño en 
cada una de sus revisiones. De igual manera, le agradezco y respeto interminablemente el 
compartir su trayectoria académica y sus invaluables aportaciones a la tesis y al avance de 
nuestra disciplina. 
 
A la dra. Lizbeth O. Vega Pérez, una lamentable pérdida permitió conocernos y colaborar en 
esta tesis y al mismo tiempo me permitió entender una visión de apoyo que fue invaluable 
tanto en lo teórico como en lo metodológico. Le agradezco su tiempo y la disposición a 
compartir sus conocimientos, así como toda su amabilidad y cordialidad. 
 
A la dra. Gloria Silvia Macotela Flores (q.e.p.d.), aunque fue poco el tiempo que 
compartimos, sus palabras siguen haciendo eco, tanto en mi formación profesional como en 
mi actividad docente, su trabajo, conocimientos y logros siempre han sido una fuente de 
inspiración. Gracias por inducirme a un panorama más amplio en torno al sistema educativo y 
también por aterrizarme a un punto más específico de la investigación realizada. 
 
A las dras. Ileana Seda Santana y Patricia Ortega Silva, por sus acertadas revisiones y 
comentarios expresados durante las evaluaciones sustentadas. De igual manera les reitero mi 
admiración por sus trayectorias académicas y las aportaciones al campo de aplicación de lo 
educativo. 
 
A las dras. Sofía Rivera Aragón y Susana Robles Montijo por sus revisiones y porque, directa 
o indirectamente, brindaron una fuerte luz para la conformación metodológica y estadística 
del presente proyecto. 
 
Por último y no por eso menos importante, a la UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO, máxima casa de estudios, tanto a la Facultad de Estudios 
Superiores Iztacala, como a la Facultad de Psicología. Me enorgullece ser parte de esa gran 
comunidad, tanto como estudiante, docente e investigador, desde hace casi dos décadas. 
“POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU” 
 
El trabajo aquí presentado formó parte del Programa de Apoyo para el Personal de Carrera de 
Tiempo Completo (PAPCA) Número 76, del período de Enero de 2007 a Diciembre de 2008, 
de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de 
México. 
 
El autor agradece la beca otorgada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 
(CONACyT), con número de registro 188931, para la realización de los estudios doctorales. 
 
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“Quizás la existencia de una respuesta dependa solamente de que se haga la pregunta 
adecuada.” – Richard Whately. 
 
 
 
“Hablar es comprender y comprenderse, es construirse a sí mismo y construir el mundo. A 
medida que se desenvuelve este razonamiento y se advierte esa fuerza extraordinaria del 
lenguaje en modelar nuestra misma persona, en formarnos, se aprecia la enorme 
responsabilidad de una sociedad humana que deja al individuo en estado de incultura 
lingüística. En realidad, el hombre que no conoce su lengua vive pobremente, vive a medias, 
aun menos.” 
Rodolfo Salinas 
 
 
 
“La imagen de la lectura se proyecta desde un primer momento como un aprendizaje escolar 
acompañado normalmente de beneficios académicos y en segundo lugar, se trata de una 
exigencia social imprescindible que reporta posibilidades de ascenso social (…) En la escuela 
se aprende a leer por obligación y en la sociedad es imprescindible saber leer si queremos ser 
parte de la misma. Pero la familia no puede en rigorplantear la práctica de la lectura como 
una obligación ni como una exigencia. Animar a la lectura desde este entorno significa que 
reconocemos y aceptamos el componente lúdico asociado a dicha práctica.” 
María Isabel Borda Crespo – Cómo iniciar a la lectura (2006) 
 
 
 
 
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Índice 
 
Resumen 7 
 
Introducción 9 
 
Capítulo 1 
Educación y evaluación 11 
 1.1 Definición de educación y la importancia de la educación básica 11 
 1.2 Parámetros de efectividad del sistema mexicano 18 
 1.3 Evaluación educativa 26 
 
Capítulo 2 
Alfabetización: características y factores que afectan su desarrollo 30 
 2.1 Aprestamiento para la instrucción escolar 31 
 2.2 Desarrollo de la alfabetización en interacción social 38 
 2.3 Relaciones entre áreas de conducta 43 
 2.4 Efectos de las deficiencias preacadémicas y lingüísticas sobre el desempeño de 
la lecto-escritura 48 
 
Capítulo 3 
Aportaciones de la psicología para mejorar el desempeño de la lectura y la escritura
 53 
 3.1 Contribuciones del análisis conductual aplicado y el interconductismo 53 
 3.2 Contribuciones de la psicología cognoscitiva y el constructivismo 74 
 3.3 Conclusiones de la revisión teórica presentada en los capítulos teóricos 90 
 
Capítulo 4 
Características de la presente investigación 93 
 4.1 Fundamentos para el diseño de un programa de intervención 94 
 4.2 Preguntas de investigación 95 
 4.3 Objetivo general 96 
 4.4 Objetivos específicos 96 
 4.5 Hipótesis de la investigación 97 
 4.6 Método 97 
 4.7 Variables 101 
 4.8 Instrumentos 106 
 4.9 Materiales 110 
 4.10 Procedimiento 110 
 4.11 Análisis de datos 115 
 
Capítulo 5 
Resultados del estudio 119 
5.1 Pre-evaluación. Comparación de los resultados de ambos grupos, en las 
habilidades evaluadas por los tres instrumentos 119 
5.2 Descripción general del desempeño del Grupo Experimental durante las 
actividades del programa de entrenamiento 123 
5.3 Post-evaluación 150 
5.4 Análisis descriptivo de los resultados grupales antes descritos 160 
5.5 Características de los alumnos del Grupo Control B 161 
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6 
 
5.6 Resultados de la comparación de las ejecuciones de los alumnos de los tres 
grupos 161 
5.7 Niveles alcanzados en lectura y escritura por los alumnos de los tres grupos
 170 
 
Capítulo 6 
Discusión y conclusiones 173 
 6.1 Contrastación de las hipótesis 173 
 6.2 Conclusiones 183 
 
Referencias 194 
 
Anexos 
1: Datos socioeconómicos de la población participante 210 
2: Descripción del instrumento utilizado. Inventario de Ejecución Académica (IDEA). 
Macotela, Bermúdez y Castañeda (2003) 212 
3: Descripción del instrumento utilizado. Batería de Aptitudes para el Aprendizaje 
Escolar (BAPAE). De la Cruz (1989) 214 
4: Descripción del contenido y características psicométricas del Instrumento para 
Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura, EPLE 216 
5: Programa de intervención en habilidades preacadémicas y lingüísticas 218 
6: Palabras que fueron entrenadas en las actividades de Articulación durante el 
programa 237 
7: Palabras que fueron entrenadas durante la actividad de Análisis y Síntesis 
Auditivas 238 
8: Palabras que fueron entrenadas en las actividades de Igualación de sílaba inicial y 
final 240 
9: Palabras que fueron entrenadas en las actividades de Igualación de Rimas 241 
10: Formato de registro anecdótico de las filmaciones de cada actividad del 
programa de entrenamiento 244 
 
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7 
 
RESUMEN 
 
Se analizó el efecto de un programa orientado a prevenir dificultades en el 
desarrollo de la alfabetización, diseñado y aplicado de manera grupal en alumnos 
de primer grado de primaria de estrato sociocultural bajo. Participaron 30 alumnos 
inscritos en escuelas primarias públicas, asignados de manera aleatoria a tres 
grupos de investigación. Al inicio del ciclo escolar se evaluaron las habilidades 
lingüísticas y preacadémicas de los alumnos, y su nivel de lectura y escritura. Al 
Grupo Experimental se le aplicó un programa para mejorar habilidades 
preacadémicas y lingüísticas, diseñado a partir de diversos planteamientos de la 
psicología educativa y los hallazgos de investigaciones previas en el campo. Al final 
del ciclo escolar, se evaluó el impacto del programa, comparando las habilidades de 
lectura y escritura desarrolladas por los niños de los tres grupos. Los resultados 
indican que el programa tuvo efectos en habilidades lectoras y escritoras de los 
alumnos participantes en el programa. Se discuten los resultados en términos de los 
beneficios del programa en el establecimiento de repertorios precurrentes, para 
remediar problemas de alfabetización en niños de estrato sociocultural bajo, así 
como la incorporación de los padres durante su aplicación. 
Palabras clave: alfabetización, habilidades preacadémicas, desarrollo lingüístico, 
lecto-escritura, estrato sociocultural bajo. 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The effect of a program designed to prevent difficulties in literacy development 
implemented with first-grade students from a low income sociocultural status was 
analyzed. Thirty students enrolled in public elementary schools were selected, and 
randomly assigned to three research groups. At the beginning of the school year 
their preacademic and linguistic skills, as well as their writing and reading levels, 
were assessed. The experimental group was treated with a program to improve 
linguistic and preacademic skills, designed from various approaches to educational 
psychology and the findings from previous research in the field. At the end of the 
school year the impact of the program was assessed, comparing the reading and 
writing skills developed by the children in the three groups. The results indicate that 
the program had an effect on reading and writing skills for the students participating 
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in the program. Results are discussed in terms of the program benefits for 
establishing precurrent repertoires, to remedy problems of literacy development in 
children from low sociocultural status, as well as the inclusion of parents in its 
operation. 
Keywords: literacy, preacademic skills, linguistic development, reading and writing, 
low sociocultural status. 
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9 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El sistema educativo mexicano ha sido calificado por varias décadas como 
insuficiente (Aguilar, Guevara, Latapí y Cordera, 1992; Andere, 2003; Latapí, 1994; 
Schmelkes, 1994). Se ha dicho incluso que dentro de las escuelas mexicanas no se 
cuenta con las condiciones óptimas para el desarrollo académico de los alumnos 
(Cordero, 1999; Reimers, 2000). Aun cuando los avances en materia educativa 
durante el siglo XX han sido relevantes, existen todavía múltiples problemas, áreas 
por investigar y acciones que realizar para que el sistema mexicano pueda enfrentar 
el desafío –en sus diferentesniveles y modalidades- de brindar una educación de 
calidad a los diferentes grupos y sectores sociales que conforman la población 
(Márquez, 1999). 
Puede plantearse que, a pesar de que las cifras oficiales de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP) (ciclo 2003-2004; ciclo 2005-2006) indican avances en el 
sistema, las evaluaciones nacionales e internacionales que se centran en el 
aprovechamiento escolar de los alumnos indican problemas en el cumplimiento de 
los objetivos académicos, que pueden poner en riesgo de fracaso escolar a un gran 
número de alumnos mexicanos. 
El fenómeno del fracaso escolar y el tema de la calidad educativa han sido 
abordados desde diferentes disciplinas y perspectivas teórico-metodológicas, y cada 
una de ellas ha realizado aportaciones útiles para dirigir programas de intervención 
a nivel sociológico, de política educativa y psicopedagógico, que pueden ser 
utilizados para mejorar sustancialmente la educación en México. 
El primer objetivo del presente trabajo es presentar una revisión acerca de los 
principales lineamientos que la psicología y la pedagogía han desarrollado, a nivel 
teórico y aplicado, para llevar a cabo la investigación y el desarrollo de programas 
de intervención educativa; hallazgos que pueden ser de gran utilidad para mejorar la 
educación en nuestro país. Estos aspectos son presentados en los primeros tres 
capítulos. De particular importancia es exponer los problemas que pueden 
generarse en el primer grado de educación primaria para el desarrollo de la lecto-
escritura por parte de los alumnos, y que se relacionan con la influencia del nivel 
lingüístico y preacadémico con que los niños ingresan a este primer curso de 
educación formal. 
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10 
 
Se parte de la necesidad de desarrollar estrategias educativas que puedan 
resolver y prevenir los problemas académicos que los alumnos y profesores viven 
diariamente en las aulas. Para ello se desarrollan varios temas que permiten ubicar 
el qué y el cómo desarrollar ese tipo de estrategias. 
El Capítulo 1 expone la definición de educación y la importancia social y 
psicológica de la educación básica. También muestra las principales cifras que se 
reportan oficialmente para indicar los avances en el sistema educativo mexicano, así 
como una serie de consideraciones sobre la calidad educativa y la necesidad de que 
la investigación en el campo esté encaminada a la evaluación objetiva del 
aprendizaje escolar. 
El segundo capítulo presenta una revisión de la literatura que da cuenta de 
cómo se desarrolla la alfabetización, así como de la influencia que dicho desarrollo 
puede tener sobre el aprendizaje de los alumnos en el aula de primer grado. Se 
exponen los trabajos de investigación que prueban que las deficiencias en 
habilidades lingüísticas y preacadémicas se traducen en problemas en el 
aprendizaje académico general, y en el desarrollo de la lecto-escritura en particular, 
especialmente cuando se trata de poblaciones cuyas características socioculturales 
las colocan en situaciones de riesgo de fracaso escolar. 
El Capítulo 3 presenta una revisión de diversos hallazgos de la psicología 
educativa, que pueden servir como base para desarrollar y aplicar programas de 
intervención. 
Esos tres capítulos sustentan la importancia de desarrollar y aplicar 
programas encaminados a la enseñanza de un conjunto de habilidades lingüísticas 
y preacadémicas, como una manera de disminuir las dificultades para el desarrollo 
de la lecto-escritura. 
En cumplimiento al segundo objetivo del presente trabajo, que fue desarrollar 
y aplicar un programa de entrenamiento en habilidades lingüísticas y preacadémicas 
en niños que muestren deficiencias en ambas áreas, el Capítulo 4 presenta dicho 
programa, así como el método y los resultados de la investigación llevada a cabo 
para probar su efecto sobre diversas habilidades de lectura y escritura en alumnos 
de primer grado, pertenecientes a escuelas de estrato sociocultural bajo. 
El capítulo final expone la discusión de los resultados del programa aplicado y 
las conclusiones que pueden derivarse de la presente investigación. 
 
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11 
 
CAPÍTULO 1. 
EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN 
 
1.1 Definición de educación y la importancia de la educación básica 
Con la firma de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 19451, se 
reconoce el acceso a la educación como un derecho humano y desde entonces la 
Organización de las Naciones Unidas lo impulsa a través de diversos programas y 
acciones (Reimers, 2000). 
En México, como en diversos países, el sistema educativo se divide en 
niveles: el básico, el medio superior y el superior. Uno de los elementos que definen 
a la educación básica es su carácter universal, es decir, que todos los ciudadanos 
de la nación deben, o deberían, tener acceso a los beneficios de la escolarización 
básica. Esto no sólo se establece como un derecho, sino también como una 
obligación constitucionalmente delimitada. Actualmente, la educación básica en 
México corresponde a aquella que se imparte desde el nivel preescolar hasta el 
nivel de secundaria. Por ello, el gobierno mexicano tiene como obligación hacerse 
cargo de la educación básica de toda la población del país. La Constitución Política 
de los Estados Unidos Mexicanos establece, en su Artículo 3º, que la educación 
impartida por el Estado tenderá a “desarrollar armónicamente todas las facultades 
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de 
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Programa Nacional 
de Educación 2001-2006, p. 15). 
Lanza (1996) argumenta que el papel de la educación es reconocido como 
fundamental por la mayoría de los gobiernos respecto al desarrollo de una 
ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia, logrando mayores niveles 
de competencia para el crecimiento económico. Los niveles de competencia que 
tiene cada persona se relacionan estrechamente con la probabilidad de estar 
empleado, con el ingreso que puede generar y también con el nivel de logro escolar. 
De este modo, la educación influye en la posición de cada persona en el continuo de 
la distribución de ingresos de cada sociedad (Reimers, 2000). La educación 
expande las opciones de las personas. En un sentido absoluto, la educación reduce 
 
1 Organización de las Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 26º. 
Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/ 
 
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12 
 
la pobreza. Además, la expansión educativa en tanto disminuye la distancia entre 
los menos y los más educados, también reduce la exclusión y, por lo tanto, la 
pobreza en un sentido relativo. 
En concordancia con lo anterior, Andere (2003) señala que la educación es 
“la adquisición de habilidades y conocimientos que le permitan a la persona 
desarrollarse. En una economía abierta como es la nuestra, la educación, entonces, 
es considerada como el conjunto de habilidades y conocimientos que permitan a la 
nación desarrollarse doméstica e internacionalmente. En el mundo globalizado en 
que vivimos, estar bien educado significa, entre otras muchas cosas, estar educado 
con calidad, definida ésta como educación que nos permita ser competitivos 
internacionalmente” (p. 7). En este caso, la educación y el conocimiento están 
estrechamente vinculados; sin educación no hay conocimiento, sin conocimiento no 
hay competitividad, sin competitividaden un mundo internacionalizado y 
globalizado, no hay progreso. Desde esta perspectiva se aprecia una definición de 
educación en términos de indicadores internacionales, los mismos que a 
consideración de este autor elevarían la probabilidad de obtener un empleo bien 
remunerado y, por tanto, recursos físicos mínimos para una vida aceptable. 
Desde el punto de vista del desarrollo psicológico, Tirado (1997) menciona 
que la educación básica debe ser dirigida a “la formación de individuos, (…) el 
desarrollo de sus habilidades para poder generar respuestas creativas, que puedan 
construir respuestas certeras para afrontar con éxito las circunstancias cambiantes 
de la vida, que se apropie de valores éticos y desarrolle su sensibilidad para la 
apreciación estética” (p. 14). Ello implica la adquisición de habilidades de reflexión, 
con la apropiación de conocimientos y valores, así como con el desarrollo de la 
sensibilidad artística, a través de un proceso que se podría definir como la 
apropiación de la cultura. Este planteamiento de Tirado concuerda con la visión de 
la educación como un proceso, dado que se constituye por una sucesión de 
eventos. Menciona que dicho proceso es social, porque se da a partir de la 
interacción de dos o más sujetos, donde uno de ellos promueve sus actos con el 
propósito de generar una experiencia en el otro u otros sujetos participantes, para 
que éstos aprendan o modifiquen su comportamiento. El autor agrega que la 
educación se da con base en actos propositivos, es decir, con acciones que tienen o 
persiguen un propósito, que a su vez se puede definir como la intención de que el 
sujeto -objeto del acto educativo- comprenda y aprenda a partir de las experiencias 
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13 
 
que se generan para este fin. Quien tiene la intención y genera la acción es el actor 
que cumple la función de enseñar, los otros participantes del acto educativo son 
quienes deben enriquecerse de la experiencia y cumplen la función de ser los 
educandos. 
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2003) también 
señala que la educación debe impartirse de tal manera que los alumnos aprendan 
habilidades y conocimientos significativos, que proporcione a los estudiantes 
oportunidades educativas. 
A partir del Programa Nacional de Desarrollo (PND) se derivan los programas 
sectoriales. En el caso del sector educativo se formuló el Programa Nacional de 
Educación 2001-2006, en el que se establecieron como ejes estratégicos: a) ampliar 
el sistema educativo privilegiando la equidad, b) proporcionar una educación de 
buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos, y c) impulsar 
el federalismo educativo, la planeación, la coordinación, la integración, la gestión 
institucional y la participación social. 
 Con el cambio en el poder federal, se planteó la continuidad en el Plan 
Nacional de Desarrollo para el periodo 2007-2012, identificando el desarrollo 
humano sustentable como “principio rector (…) asumiendo que el propósito del 
desarrollo consiste en crear una atmósfera en que todos puedan aumentar su 
capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y 
futuras” (Poder Ejecutivo Federal, 2007, p. 23). El Plan Nacional de Desarrollo 
(PND) (2007-2012) se encuentra dividido en varios ejes principales. Dos de los más 
importantes son el segundo y tercer eje; en el Segundo Eje se considera la 
economía competitiva y generadora de empleos como un apoyo del desarrollo 
humano sustentable y se señala que “el crecimiento económico resulta de la 
interacción de varios elementos como: las instituciones, la población, los recursos 
naturales, la dotación de capital físico, las capacidades de los ciudadanos, la 
competencia, la infraestructura y la tecnología disponibles” (Poder Ejecutivo Federal, 
2007, p. 33). En cuanto a la educación, ésta se ubica dentro del Tercer Eje del PND, 
al señalar la necesidad de contar con una educación de calidad que pueda “formar a 
los alumnos con los niveles de destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas que 
demanda el mercado de trabajo. Debe también promover la capacidad de manejar 
afectos y emociones, y ser formadora en valores.” (Poder Ejecutivo Federal, 2007, 
p. 36). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 
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14 
 
un análisis reciente y desde un marco de referencia económico de “crecimiento 
endógeno”, señala que: 
Las naciones con mayor capital humano tienden a seguir logrando mayores 
ganancias en su productividad a diferencia de las naciones con menor capital 
humano. El hecho de que el cambio tecnológico y la mejora de la productividad 
estén directamente relacionados al incremento del capital humano es lo que genera 
un modelo de crecimiento endógeno. La relación entre las habilidades cognitivas por 
un lado y las innovaciones y la tecnología por el otro lado, parece ser una visión 
natural del papel de la educación (OECD, 2010, p. 11). 
Bajo este modelo económico un cierto nivel de educación puede llevar a un 
flujo continuo de ideas nuevas, haciendo posible que la educación afecte el 
crecimiento económico. Comúnmente se estiman estos modelos relacionando los 
cambios en el Producto Interno Bruto (PIB) por trabajador (o per cápita) con el nivel 
de la educación. De esta manera si las nuevas tecnologías incrementan la 
productividad, entonces los países podrán crecer al adoptar estas nuevas 
tecnologías de manera más amplia; esto apunta al hecho de que la educación 
puede facilitar la transmisión del conocimiento necesario para implementar nuevas 
tecnologías. Todo esto conllevaría un impacto sobre la economía en trayectorias a 
largo plazo, no sólo incrementando el nivel educativo de un país, sino también 
disminuyendo el índice de desempleo y migración. 
Como puede apreciarse, existe concordancia entre lo planteado por la 
legislación mexicana y por diversos autores de diferentes disciplinas sociales, 
respecto al sentido que debe tener la educación básica y respecto a su importancia 
para la formación de los ciudadanos. Específicamente en nuestro país, la educación 
básica primaria puede considerarse la más importante, al menos por dos razones 
adicionales. La primera es la gran demanda que tiene en la población y, en directa 
relación, la segunda es la fuerte inversión de recursos que se le asignan por parte 
del Estado. 
Según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el nivel de 
educación primaria es el de mayor dimensión y demanda entre la población 
mexicana, dado que en él están inscritos 15 millones de niños y jóvenes, que 
corresponden a más del 90 % de la población entre seis y doce años de edad (SEP 
2004, 2006). Algo que es muy importante señalar es que la matrícula de alumnos se 
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concentra en los dos primeros grados de primaria, teniendo una matrícula total de 
más de 2 millones y medio de alumnos inscritos en cada uno de esos grados. 
En términos del dinero invertido, en 2005 se destinaron del gasto público un 
poco más de 9 mil pesos anuales por alumno en educación básica, que arrojó como 
resultado la cifra de 226 578 millones de pesos únicamente para el nivel básico 
(Fuente: Quinto Informe de Gobierno de Vicente Fox). Las cifras del 2006 indicaron 
que del gasto público se destinó un poco más de 10 mil pesos anuales por alumno 
en educación básica, resultando en 236 612 millones de pesos en ese nivel (Fuente: 
Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox). 
Ante un sistema educativo de tales proporciones, se dificulta latarea 
educativa y se incrementa la probabilidad de proporcionar una educación deficiente 
o de baja calidad. 
Soler (2003) menciona que el conocimiento debe ser el objetivo de toda 
educación, porque ocupa un lugar central en los modelos económicos y sociales 
emergentes. Sin embargo, la transmisión del conocimiento, aunque idealmente 
deseable, no llega a concretarse debido a factores externos, como aspectos del 
entorno social y familiar; factores académicos y factores personales que colocan al 
estudiante en una posición de riesgo de fracaso escolar. Estos factores en conjunto 
pueden dar como resultado un patrón acumulativo de desconexión de las familias 
mexicanas respecto al entorno escolar y al aprendizaje académico, lo que puede 
conducir al abandono de los estudios por parte de un gran número de alumnos. 
Para un país que busca sobresalir, no es bueno que los estudiantes abandonen la 
escuela sin saber leer o escribir, mal preparados para el mundo laboral y sin la 
disciplina necesaria para ajustarse a las lógicas expectativas de su comunidad y de 
la sociedad en general (Hegarty, 2003). Reimers (2000) argumenta que: 
El saber leer y escribir permite entrar en relaciones contractuales con una 
posición de ventaja sobre quien no tiene esta competencia, el adquirir habilidades 
cognitivas básicas –de lecto-escritura, razonamiento numérico, operaciones 
causales y razonamiento lógico- aumenta las oportunidades de comprender el 
mundo alrededor nuestro, así como nuestra relación con el mundo; permite 
aprender más y participar en formas más complejas de organización social, 
productiva y política (p. 12). 
Este autor considera importante recalcar que, a nivel sociológico, la 
imposibilidad de participar de la educación formal margina a una gran parte de la 
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población del acceso a construcciones sociales, de significados y de cultura 
contemporánea. La falta de escolaridad, en sí misma, excluye, margina y 
empobrece. 
Respecto a este tema, Torres (1998) señala que la falta de acceso a la 
escuela, la deserción y la repetición se consideran entre los mayores problemas de 
los sistemas escolares contemporáneos y plantea que el problema más serio de la 
repetición afecta a los primeros grados de la escuela primaria y, de modo especial al 
primer grado, punto de entrada al sistema escolar, en el que se construyen 
fundamentos y aprendizajes esenciales que condicionarán, positiva o 
negativamente, los futuros aprendizajes, la auto-estima y la auto-confianza. 
Es evidente que una de las mayores transiciones en el desarrollo individual 
dentro de la educación es la adquisición del proceso de lecto-escritura. Como 
plantea Slavin (2003), millones de niños comienzan su educación formal en todo el 
mundo cada año, tan sólo dos años después, a muchos de estos alumnos, se les 
detectan dificultades en cuanto a los avances en el proceso de lecto-escritura 
respecto a los de sus compañeros. 
Ello se puede ver reflejado posteriormente en el hecho de que al iniciar sexto 
grado el 35% de los alumnos tienen extra-edad –con toda probabilidad indicador de 
repetición-, y dado que en México se ha logrado el acceso a la escuela primaria en 
forma oportuna hace ya al menos dos décadas, este dato sugiere que uno de cada 
tres estudiantes que culminan la primaria ha repetido al menos un grado (Reimers, 
2000). Este autor define las oportunidades educativas como peldaños en una 
escalera. En el primer escalón, el nivel más básico, se da la oportunidad para 
inscribirse en el primer grado escolar. El segundo nivel de oportunidad es aprender 
lo suficiente en primer grado, como para terminarlo con un dominio de habilidades 
preacadémicas que hagan posible continuar aprendiendo en la escuela. El tercer 
escalón es la oportunidad para completar la primera etapa escolar: saber leer y 
escribir, realizar operaciones aritméticas simples, establecer relaciones causa-
efecto, y tener información básica sobre historia, ciencias naturales y ciencias 
sociales. Es generalmente entre el primero y el segundo nivel de la escalera de 
oportunidades educativas donde muchos niños se quedan atrás, entre ellos una 
gran cantidad con escasos recursos (entrevista a Fernando Reimers, en Cordero, 
1999). También señala que uno de cada tres niños que se inscriben en primer grado 
fracasa justo cuando inicia su vida escolar. Muchos de estos niños no tienen ningún 
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tipo de educación preescolar y muchos maestros que trabajan con estos niños no 
han sido preparados para tratar sus problemas específicos. Así, la repetición escolar 
es desproporcionadamente alta. La investigación ha mostrado que la repetición lleva 
a más repetición y posteriormente a deserciones. 
En concordancia con lo expuesto, Vega, Reyes y Azpeitia (1999) exponen 
que las estadísticas del sistema escolar mexicano indican que el peor filtro en 
educación primaria lo constituye el pasaje de primer a segundo grado, y que es 
precisamente en estos grados donde se lleva a cabo la instrucción y adquisición del 
sistema de lecto-escritura. Este sistema es muy importante, pues constituye el 
anclaje en el que se van a basar la mayor parte de los contenidos posteriores que 
serán transmitidos a través de textos e instrucciones. Según los planteamientos de 
Ferreiro (2004), en la región latinoamericana suelen presentarse múltiples 
problemas en el proceso de alfabetización, especialmente en el primer grado, “no 
hemos aprendido a conducir adecuadamente los primeros aprendizajes, de tal 
manera que lo que debería ser progreso escolar se convierte, de hecho, en una 
sucesión de fracasos. El fracaso en primero de primaria es el fracaso de la 
alfabetización inicial” (pp. 191-192). Esta autora agrega que los factores 
socioeconómicos no son los únicos que contribuyen al fracaso en las primeras 
etapas de alfabetización, y que resulta necesario ver qué es lo que está sucediendo 
al interior de las escuelas, a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los 
marcos conceptuales que impiden a los niños la adquisición de repertorios 
académicos esenciales. 
Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 
2008) presenta un par de definiciones sobre lo que se considera como indicadores, 
un término que es muy empleado y que necesita comprenderse. Primero se expone 
la definición de Shavelson (1989, cit. en INEE, 2008) que plantea que un indicador 
es un estadístico simple o compuesto relacionado a un constructo educativo y útil en 
el contexto de las políticas públicas, esta misma definición se relaciona con la 
propuesta por Oakes (1986, cit. en INEE, 2008) que identifica a un indicador con 
una estadística relevante para la política educativa que proporciona información 
sobre el estado o situación, la calidad o el producto del sistema educativo. 
Adicionalmente, el INEE señala que: 
Entre las principales funciones de los indicadores están la descripción de las 
condiciones de la educación y de su evolución; el diagnóstico de su estado general 
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y de sus problemáticas centrales; la definición y el seguimiento de grupos de interés 
educativo, por ejemplo de los indígenas y de poblaciones vulnerables. Todo ello 
para contribuir a la rendición de cuentas y al sustento informado de políticas 
educativas (INEE, 2008, p. 24). 
Como corolario, es importante recordar que no cualquier estadístico es un 
indicador, los estadísticos constituyen indicadores sólo si representan aspectos o 
variables útiles para el diagnóstico, monitoreo, mejor comprensiónde la operación 
del sistema educativo o eventualmente, para sustentar acciones de mejora. 
Tomando en consideración lo expuesto, queda clara la importancia social y 
psicológica que tiene la educación básica, así como las múltiples limitaciones que 
puede tener la población que se enfrenta a un problema de fracaso escolar. Por ello, 
es necesario revisar el estado actual del sistema educativo mexicano, considerando 
diversos parámetros de tipo cuantitativo y cualitativo. 
 
1.2 Parámetros de efectividad del sistema mexicano 
Desde 1994, Schmelkes señaló que el estado que guarda la calidad de la educación 
primaria es de preocupación generalizada para el país, de tal forma que su 
universalización y mejoramiento debe ser un motivo de prioridad política. A pesar de 
ello, el sistema educativo mexicano no contaba entonces con un programa de 
evaluación que permitiera conocer los resultados del aprendizaje en los alumnos, 
sino que sus datos de efectividad se basaban, exclusivamente, en el gasto público 
asignado a cada nivel educativo, así como en los índices de cobertura, deserción, 
repetición y “eficiencia terminal”, ésta última obtenida considerando el número de 
alumnos aprobados por grado escolar (Martínez, Cepeda, Fuentes y Burgos, 1995). 
Así, las estadísticas parecían indicar que el sistema educativo mexicano 
estaba obteniendo cada vez mayor eficiencia. Sin embargo, diversos autores 
(Fernández, 1999; Rueda et al., 1995; Schmelkes, 1996; Torres, 1998) plantearon la 
necesidad de ver más allá de los datos estadísticos para conocer los verdaderos 
niveles de eficiencia educativa, enfatizando la utilidad de contar con un sistema 
objetivo de evaluación. Aclararon que el sistema de acreditación basado en 
evaluaciones dentro de los salones de clase no puede ser un sistema confiable, que 
es necesario un sistema nacional de evaluación que mida los niveles de aprendizaje 
logrados por los alumnos. Porque un sistema de evaluación escolar centrado 
exclusivamente con fines de acreditación/reprobación conlleva muchos problemas 
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“uno de los primeros fallos del sistema de evaluación viene dado por el carácter 
arbitrario, escasamente fiable de dicha evaluación” (Fernández, 1999, p. 241), dado 
que, en muchas ocasiones, la asignación de una calificación se encuentra más en 
términos del azar o de la persona que evalúa, que en la calidad objetiva del 
producto que se evalúa, y esto se puede contrarrestar utilizando una prueba 
objetiva, junto con la información relativa al rendimiento escolar de los alumnos. 
Se argumentó a favor de poner en práctica la medición y la evaluación 
externa de los resultados del aprendizaje, dado que el éxito de la enseñanza tiene 
que verse reflejado en el desempeño de los estudiantes. 
Lanza (1996) explica que la preocupación por la calidad en los sistemas 
educativos, no sólo en México sino en toda Iberoamérica, se instaló a partir de dos 
situaciones diferenciadas: por un lado, desde el ámbito académico y a partir de la 
producción de conocimientos y teorizaciones en torno a las causas que han 
producido deterioro en la calidad de los sistemas, y por otro, a partir del surgimiento 
de experiencias de evaluación del rendimiento académico, ligadas en algunos casos 
a comparaciones internacionales que comenzaron a señalar el desfase existente de 
los resultados obtenidos con respecto a los esperados, incluso en los países 
considerados como “desarrollados”. Las políticas para aumentar la proporción del 
producto interno bruto destinado a la educación no parecían haberse traducido en 
un incremento de la calidad educativa, porque, como señala Reimers (en entrevista 
realizada por Cordero, 1999), incrementar el gasto educativo por sí solo es 
insuficiente para lograr las oportunidades educativas. 
Todos estos señalamientos tuvieron como resultado que el gobierno federal 
mexicano creara el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), lo 
que ha permitido contar con nuevos parámetros que dan cuenta del estado actual 
de la educación. 
A continuación se exponen algunas de las cifras más recientes relacionadas 
con el sistema educativo mexicano, con énfasis en el sistema de educación básica 
primaria, comparando las cifras reportadas por la SEP (obtenidas a partir de las 
evaluaciones de acreditación/reprobación) con los resultados de evaluaciones 
externas llevadas a cabo a nivel nacional e internacional. 
Cuando dio inicio a la presente investigación, la Secretaría de Educación 
Pública (SEP, 2004) informó algunas cifras del Sistema Educativo Nacional (SEN) 
para el ciclo escolar 2003-2004. La matrícula total del sistema escolarizado alcanzó 
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los 31.4 millones de alumnos, ubicándose en educación básica al 77.5% de la 
población escolar. Comparando con datos del sexenio anterior, el grado promedio 
de escolaridad se incrementó, aunque no de manera significativa, de un 7.7 en el 
año 2000 a 7.9 en 2004. La matrícula de preescolar a nivel nacional se reportó con 
3,742,633 alumnos, para cuya cobertura se contó con 169, 081 docentes y 76,108 
escuelas en este nivel de educación. En educación primaria se ubicaron 14,781,327 
alumnos, 559,499 maestros y 99,034 escuelas a nivel nacional. De estos alumnos, 
2,564,869 estaban inscritos en el primer grado de primaria. Respecto a los 
indicadores de eficiencia educativa, en la educación primaria se reportó una 
cobertura del 93.0%, y la eficiencia terminal mostró un incremento, de 83.9% en el 
ciclo 99-2000 a 89% en el 2003-2004, mientras que la deserción disminuyó de 2.3% 
a 1.3%. 
A pesar de ese avance reportado por la SEP, en lo referente a cobertura y 
"niveles de eficiencia" del sistema educativo mexicano, al parecer tales datos 
estadísticos no se relacionaron con un nivel adecuado de habilidades, competencias 
y conocimientos por parte de los alumnos de nuestro país, como lo indican los 
informes de evaluaciones nacionales e internacionales basadas en pruebas de 
aprovechamiento académico. 
El informe del INEE (2003) dio a conocer algunas cifras que resultaron 
preocupantes: 
1) Con el propósito de identificar el nivel de aprendizaje de los alumnos en 
lectura y matemáticas, se llevó a cabo la aplicación de pruebas nacionales a una 
muestra de 48 mil alumnos de sexto grado de primaria, al final del ciclo escolar 
2002-2003. Los resultados de dichas pruebas permitieron identificar que la 
proporción de alumnos que alcanzaron niveles satisfactorios fue significativamente 
baja: 37.2% de los estudiantes que terminaron la primaria obtuvieron un nivel 
satisfactorio en lectura y tan sólo 13.4% en matemáticas. 
2) El Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales 
(Programme for International Student Assessment, PISA) de la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), evaluó las habilidades de 
estudiantes de 15 años de edad en lectura, matemáticas y ciencias, aplicando una 
serie de pruebas a jóvenes de 42 países. De los resultados de dichas pruebas se 
observó que, en México, poco menos del 7% de los estudiantes evaluados pudieron 
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considerarse buenos lectores, la gran mayoría de ellos fueron catalogados como 
lectores regulares o malos (OCDE, 2000). 
Ante la situación descrita, autores como Bravo (2002) plantean que, en 
términos reales, el Programa de Modernización Educativa que se implementó en 
México, debería haber presentado resultados, pero no los hay. Al respecto, Andere 
(2003) comenta: 
Es difícil hablar de un error o una causa que explique por quéMéxico, 
representado por estudiantes que participan en evaluaciones internacionales, ocupa 
los últimos lugares comparado con los estudiantes de países de la OCDE con los 
cuales competimos ferozmente por nuevas inversiones y por nuevos mercados. (p. 
13). 
Las estadísticas más recientes arrojan los datos siguientes: 
Respecto a las cifras reportadas por la SEP, no hay mucha variación. La tabla 
1 muestra un resumen de los principales indicadores del Sistema Educativo 
Nacional (SEN) obtenidos a lo largo de los ciclos escolares más recientes, desde el 
2002-2003 hasta el 2007-2008. En la tabla se puede apreciar que la matrícula total 
del SEN se ha incrementado durante estos ciclos de 30 millones de alumnos en el 
ciclo 2002-2003 hasta 33 millones en el ciclo 2007-2008, de manera constante se 
observa que durante estos ciclos la matrícula ha correspondido a un total del 30% 
de la población de todo el país. Otra constante digna de analizar es que de la 
matrícula total del SEN en todos estos ciclos, más del 75% corresponde a alumnos 
que se encuentran estudiando en la Educación Básica, lo que es equivalente a un 
promedio de más de 22 millones de alumnos por ciclo. 
Por otro lado, el índice porcentual a nivel nacional de analfabetismo ha 
disminuido de 8.8 al 7.8% de la población y el grado promedio a nivel nacional se 
incrementó de 7.8 a 8.3, un equivalente a segundo grado de educación secundaria. 
Los indicadores más específicos que reporta la SEP anualmente muestran 
que la matrícula total de alumnos inscritos en educación primaria se ha mantenido 
por arriba de 14.5 millones de alumnos, con una distribución mayor en primero y 
segundo grado, teniendo en promedio 2.5 millones de alumnos en cada uno de esos 
grados. Por otro lado, el índice de cobertura en educación primaria pasó del 93.1% 
durante el período 2002-2003 a 95.1% en el período 2007-2008; la eficiencia 
terminal también aumentó de 88% a 92.2%; la deserción mostró variaciones, pero 
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en general se mantuvo en 1.5%, y la reprobación ha disminuido de 5.4% a 4.2% 
(SEP, 2003, 2004, 2005, 2007a, 2008a y 2008b). 
Los datos del INEE (2006) reportan que de los 47 858 alumnos evaluados de 
sexto grado de primaria, 24.6% se encuentran en un nivel “medio” de lectura y sólo 
el 6.6% un nivel “avanzado”; en el caso de matemáticas, el 23.5% se encuentran en 
un nivel medio y 6.9% en un nivel avanzado. 
 
Tabla 1. 
Principales indicadores reportados por la SEP desde los ciclos 2002-2003 al 2007-
2008. 
Indicadores Ciclos Escolares de la SEP 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 
Matrícula Total SEN 30,849,894 31,367,920 31,816,902 32,312,386 32,955,143 33,335,758 
Porcentaje de la 
Población del País 30 % 30.1 % 30.2 % 31 % 31.4 % 31.5 % 
Porcentaje de la 
Educación Básica 78 % 77.5 % 77.4 % 77.3 % 77 % 76.5 % 
Matrícula de la 
Educación Básica 24,153,164 24,304,397 24,634,065 24,979,618 25,380,505 25,516,150 
Porcentaje de 
Analfabetismo 8.8 % 8.5 % 8.2 % 7.9 % 8.1 % 7.8 % 
Grado Promedio 
Nacional 7.8 7.9 8.0 8.0 8.2 8.3 
Matrícula de la 
Educación Primaria 14,857,191 14,781,327 14,652,879 14,548,194 14,585,804 14,654,135 
Matrícula en 1º 
Grado 2,661,044 2,564,869 2,542,046 2,514,984 2,645,903 2,712,250 
Matrícula en 2º 
Grado 2,630,499 2,582,232 2,506,292 2,492,880 2,467,151 2,594,355 
Cobertura en 
Educación Primaria 93.1 % 93 % 92.9 % 94.1 % 110 % 95.1 % 
Eficiencia Terminal 
en Educación 
Primaria 
88 % 89 % 89.7 % 91.8 % 92.1 % 92.2 % 
Deserción en 
Educación Primaria 1.5 % 1.3 % 1.7 % 1.2 % 1.2 % 1.5 % 
Reprobación en 
Educación Primaria 5.4 % 5 % 5 % 4.3 % 4.1 % 4.2 % 
 
 
La prueba PISA (Organization for Education and Cooperative Development, 2006) 
arrojó que, en México, el 18% de los jóvenes de 15 años puede identificar y aplicar 
correctamente el método científico, el 24% puede resolver tareas de lectura de 
complejidad moderada y el 18% puede resolver problemas y aplicar procedimientos 
matemáticos. En general, el nivel de los jóvenes mexicanos estuvo en el nivel 
mínimo necesario en las tres áreas académicas evaluadas. 
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23 
 
En este contexto, es necesario considerar lo planteado por autores como 
Quinquer (2000) y Jorba y Sanmartí (2000), quienes exponen que la evaluación 
tiene dos funciones: una social y una pedagógica, y que el sistema educativo 
mexicano ha enfatizado la función social de la evaluación, es decir, la certificación 
de los grados escolares cursados y la selección de los estudiantes, mientras que la 
función pedagógica, que incluye el análisis de los procesos y la detección de los 
obstáculos que llevan a problemas de aprendizaje, se ha dejado de lado. Un modelo 
integral de la evaluación debe ser un instrumento capaz de dar cuenta del estado 
del sistema como tal, al mismo tiempo, de cada elemento, estructura o relación. 
A consideración de Jorba y Sanmartí (2000): 
Un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad a través 
de las áreas curriculares debería estructurarse alrededor de la llamada regulación 
continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los 
procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del 
alumnado, como de autorregulación para conseguir que los alumnos construyan un 
sistema personal para aprender y adquieran la mayor autonomía posible. Continua 
porque esta regulación no se da en un momento específico de la acción 
pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes (p.23). 
Estos planteamientos llevan necesariamente al tema de la calidad educativa. 
En una entrevista realizada a Schmelkes (en Pérez y Mendoza, 1995), esta 
investigadora comenta que la calidad educativa es un concepto que debe considerar 
cuatro componentes esenciales: 1) una educación de calidad debe ofrecer 
aprendizajes relevantes, significativos para la vida, 2) tiene que ser eficaz, 
entendiendo por eficacia la posibilidad de lograr los objetivos que se propone con 
todos sus alumnos, 3) no es posible hablar de calidad en un sistema inequitativo, de 
nada sirve que se tengan pequeñas cifras en donde se ofrezca una educación de 
excelente calidad académica cuando se tiene un sistema educativo que es tan 
desigual, y 4) la eficiencia se refiere a un sistema que logre los mismos resultados o 
mejores con menores costos, de esta forma el sistema será más eficiente y de mejor 
calidad que un sistema que lo haga con mayores costos. 
Schmelkes agrega que los dos grandes vicios del sistema educativo, y que se 
han manifestado a lo largo de todo su desarrollo, son la falta de calidad y de 
eficiencia. Define el problema de la calidad como una realidad, “los alumnos no 
logran los objetivos de aprendizaje estipulados para un determinado grado o para un 
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nivel y, en términos generales, lo que sucede cuando se aplican pruebas 
estandarizadas es que los alumnos reprueban, por eso se ha dicho que México es 
un país de reprobados” (p. 6). 
Por su parte, Lanza (1996) señala que actualmente se puede entender a la 
calidad de la educación desde su sentido más amplio, que incluye tanto los 
aspectos referidos al logro de niveles equitativos de cobertura como a la distribución 
de conocimientos socialmente significativos para el conjunto de la población. Así, la 
calidad de la educación es: 
La posibilidad que debe brindar el Estado al conjunto de los individuos que 
componen la sociedad para que se apropien de los conocimientos indispensables 
para el desarrollo de sus capacidades, desplegando en el tiempo susposibilidades 
de aprendizaje con el fin de alcanzar mayores niveles de participación política, 
social y económica. (Lanza, 1996, p. 3). 
Para el INEE (2003), la calidad educativa dentro del Sistema Educativo 
Mexicano (SEM), tal como lo estipula el Plan Nacional de Educación, comprende 
seis dimensiones esenciales: pertinencia (los contenidos curriculares son 
adecuados a las circunstancias de vida de los alumnos), relevancia (los contenidos 
curriculares son adecuados a las necesidades de la sociedad), eficacia interna y 
externa (la más alta proporción de destinatarios tiene acceso a la escuela, 
permanece en ella y egresa alcanzando los objetivos de aprendizaje en los tiempos 
previstos), impacto (los estudiantes asimilan los contenidos educativos en forma 
duradera y éstos se traducen en comportamientos benéficos a la sociedad), 
eficiencia (cuenta con recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos 
suficientes, usándolos de la mejor manera), y es equitativo (reconoce diferencias y 
desigualdades entre alumnos, familias, escuelas y comunidades y apoya a quienes 
lo necesitan). Así, el concepto de calidad educativa contempla el nivel de 
aprendizaje de los alumnos, pero también la medida en que una escuela o sistema 
educativo consigue que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y 
permanezcan en ella. La cobertura y la eficiencia terminal, así como el nivel de 
aprendizaje, son dimensiones de la calidad educativa. 
En ese sentido, no es de extrañar la creciente preocupación que se dio en 
torno al rezago educativo que se ha presentado desde hace mucho tiempo, pero 
que ahora, gracias a las evaluaciones internacionales y a un mayor acceso a la 
información, ha sido expuesto al escrutinio público. Tales evaluaciones han causado 
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25 
 
preocupación en torno a los parámetros que deben tomarse en cuenta para la 
evaluación de la educación, porque los indicadores de tipo cuantitativo, 
principalmente datos relacionados con cobertura e índices de aprobación y 
reprobación, no aportan datos respecto a la calidad de la educación impartida o al 
logro de objetivos educativos. 
De hecho, los bajos niveles mostrados por los alumnos mexicanos en 
evaluaciones nacionales e internacionales han llevado al gobierno federal, a través 
del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, a plantear como primer objetivo 
“elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro 
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y 
contribuyan al desarrollo nacional” (Secretaría de Educación Pública, 2007b, p. 14). 
Para cumplir este objetivo se señalan algunos indicadores que deben ser cubiertos 
para el año 2012, como son: a) incremento en la calificación del examen PISA en 
matemáticas y comprensión de lectura; b) incremento en el porcentaje de alumnos 
con un logro académico elemental (por arriba de insuficiente y por debajo de bueno) 
en la prueba ENLACE, en las áreas de español y matemáticas, tanto para el caso 
de educación primaria y como para educación secundaria; c) revisión, articulación y 
actualización de programas por nivel y grado de educación básica; d) incrementar el 
porcentaje de docentes de escuelas públicas federales y de educación superior 
actualizados y/o capacitados; e) incrementar el porcentaje de terminación de 
secundaria; f) incrementar el porcentaje de niños y niñas indígenas escolarizados 
que concluyan su educación primaria en escuelas de educación indígena, y g) 
incrementar la eficiencia terminal en educación media superior y en educación 
superior. 
Sin embargo, para cubrir tales objetivos se requiere poner en práctica, entre 
muchas otras estrategias, un sistema de evaluación eficiente como parte del 
sistema educativo mexicano, lo cual al parecer -y desafortunadamente para el país-, 
no se contempla como un objetivo concreto. Dentro del sistema educativo mexicano 
las evaluaciones tienen como principales funciones la acreditación/reprobación, o la 
medición del nivel alcanzado por los alumnos al concluir un ciclo, comparando a los 
individuos con una norma. La evaluación del proceso de aprendizaje, así como de 
los diversos aspectos que pueden favorecerlo o entorpecerlo, parece estar ausente 
en el sistema escolar nacional. El mayor problema consiste en que, tal como 
funciona el sistema de evaluación educativa, no se tienen datos que permitan 
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conocer cuáles son los programas y las políticas educativas que han dado buenos o 
malos resultados. Andere (2003) plantea que no se debe seguir realizando 
continuas reformas a las políticas educativas sin tener registros claros de los niveles 
de ejecución en cada uno de los aspectos que conforman el sistema educativo 
nacional. 
Lo que resulta verdaderamente importante son los datos del aprendizaje, la 
medición de los productos, lo cual no se reduce a lo que los alumnos pueden o no 
pueden hacer, sino que debe contemplar también el proceso de adquisición y 
desarrollo de habilidades. En palabras de Macotela “no hay producto sin proceso, ni 
proceso sin producto” (comunicación personal, 8 de abril, 2005). 
Guevara y Macotela (2005) señalan la importancia de llevar a cabo una 
evaluación educativa, objetiva y sistemática, que permita identificar los posibles 
aciertos y errores dentro del sistema educativo mexicano. Se hace necesario que 
dicha evaluación incluya diversos aspectos, entre ellos, el proceso de aprendizaje 
de los alumnos, las prácticas didácticas de los profesores y el nivel de eficiencia de 
los programas y materiales de estudio. Sólo una evaluación con tales características 
puede retroalimentar cada aspecto del sistema educativo y ser una guía para la 
educación en México. 
 
 
1.3 Evaluación educativa 
El INEE (2003) expone que la evaluación educativa consiste en comparar el 
resultado de una medición, una prueba por ejemplo, con un punto de referencia que 
establece lo que los alumnos deberían saber. Al evaluar se emite un juicio como 
resultado de comparar una realidad empírica (como lo es el resultado obtenido en 
una prueba) con un parámetro normativo previamente definido (el resultado 
deseado en una prueba). Esta comparación permite saber si el aprendizaje, la 
cobertura o cualquier otro indicador, es satisfactorio o insatisfactorio; asimismo, 
ayuda a identificar aciertos, errores y los retos para mejorar los niveles de 
aprendizaje de los alumnos y el sistema educativo en su conjunto. 
 Para Latapí (1994) la investigación educativa debe iniciar con la evaluación 
de los elementos que constituyen la enseñanza. Los resultados de tales 
evaluaciones permitirán dirigir el desarrollo de un “conjunto de acciones sistemáticas 
y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, 
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teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de 
conducta en los procesos educativos” (p. 14). 
En el marco disciplinar de la psicología, y desde una perspectiva conductual, 
se señala que el objetivo primordial de la educación, en todos sus niveles, es el 
aprendizaje de conductas académicas por parte de los educandos; ese aprendizaje 
ha de servir como parámetro del nivel de logro de su objetivo. Ribes (1972) define la 
conducta académica como el término que engloba todas aquellas formas de 
comportamiento que están ligadas a objetivos educativos específicos: leer, escribir, 
contar, entre otros. 
Salvia y Hughes (1990) señalan que la evaluación se concibe como un 
proceso continuo e inseparablede la enseñanza, planteando así la necesidad de 
evaluar: los repertorios conductuales con que los niños inician su instrucción, los 
avances que el niño va logrando con un programa académico determinado, y la 
consecución de los objetivos del programa general. Este proceso de evaluación 
permite no sólo observar los avances en el desarrollo de las habilidades 
académicas, que son los objetivos del programa, sino detectar los tipos de error que 
son frecuentes en los niños que se someten a un programa en particular y, por lo 
tanto, evaluar la eficacia del programa. 
Es frecuente encontrar que, en las escuelas, los maestros confundan los 
problemas en el aprendizaje escolar con problemas de índole orgánico, y que 
asignen una etiqueta diagnóstica sin que se utilice un sistema adecuado de 
evaluación del problema particular del niño. De este modo, los alumnos pueden ser 
catalogados como disléxicos, retardados, perturbados o carentes de maduración. 
Pero, a pesar de que, “en efecto, existen niños que pueden caer en las categorías 
mencionadas, debe tenerse especial cuidado de no aplicar una etiqueta de forma 
indiscriminada” (Macotela, Bermúdez y Castañeda, 1995, p. 4). Incluso es común 
que estas “detecciones” se realicen sobre la base de una impresión de carácter 
subjetivo, ya sea en la casa o en la escuela, lo que ha ocasionado que numerosos 
niños hayan sido mal diagnosticados y erróneamente remitidos a un tratamiento. 
Para poder ubicar la naturaleza de un problema de aprendizaje, se requiere la 
utilización de un sistema objetivo de evaluación sistemática. 
Autores como Losardo y Notari-Syverson (2001) y Macotela et al. (1995), han 
planteado los tipos de evaluación que pueden llevarse a cabo en contextos 
educativos, así como las situaciones en que pueden utilizarse. Las evaluaciones 
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referidas a la norma son empleadas principalmente con propósitos de diagnóstico; 
estas pruebas proporcionan información sobre cómo un niño se ha desarrollado, en 
relación a un mayor grupo de niños de la misma edad cronológica. Para este tipo de 
pruebas, los reactivos de evaluación son elegidos basándose, no en su relevancia 
educativa, sino en criterios estadísticos tales como el porcentaje de niños que 
dominan una habilidad particular a cierta edad o si el reactivo se correlaciona bien 
con la prueba en su totalidad. Por su parte, las evaluaciones referidas a criterio son 
empleadas para medir el dominio de habilidades específicas por parte del niño; las 
pruebas miden el logro de objetivos específicos definidos por criterios determinados 
de acuerdo a las habilidades a medir, sus reactivos están ordenados 
secuencialmente dentro de dominios del desarrollo y los puntajes representan la 
proporción del dominio específico que el niño ha logrado. Adicionalmente, la 
evaluación referida al currículum es un tipo especial de evaluación referida a criterio, 
en la cual los reactivos de la prueba representan habilidades funcionales que 
pueden servir como metas y objetivos educativos. Este tipo de evaluación es: 
Un medio directo para identificar el nivel de entrada de un niño dentro de un 
programa educativo y para afinar y ajustar la instrucción. La evaluación y el 
contenido curricular están coordinados para explicar las mismas habilidades y 
destrezas, y se realiza una evaluación repetida con el tiempo para medir el progreso 
del niño sobre estas habilidades (Losardo y Notari-Syverson, 2001, p. 17). 
Tal como lo señalan Guevara y Macotela (2005), la eficacia de los programas 
educativos debe evaluarse de manera permanente y sistemática en todos los 
niveles de educación en el país, y es de fundamental importancia hacerlo en la 
educación primaria. Estas autoras agregan que para el análisis de la educación 
básica se consideran como temas de importancia fundamental: la evaluación del 
aprendizaje, el análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje de la lecto-
escritura y las matemáticas, la influencia del nivel preescolar sobre el aprendizaje de 
competencias específicas durante el primer grado de primaria, y los problemas en el 
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas que puedan relacionarse 
con las habilidades preescolares, con las prácticas didácticas, con los libros de texto 
y con el programa de estudios que rige la enseñanza. 
Recapitulando lo expuesto, resulta clara la importancia social de la educación 
en general, y de la educación básica en particular; así como la necesidad de contar 
con un sistema de instrucción que favorezca el desarrollo psicopedagógico de los 
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alumnos, es decir, de contar con un sistema de calidad, que cumpla con parámetros 
cuantitativos y cualitativos. Para ello, es necesario contar con un conjunto de 
evaluaciones que den cuenta de diversos aspectos que puedan estar influyendo en 
el desempeño académico de los alumnos. 
Uno de los factores que pueden ayudar a mejorar la educación es la 
incorporación del conocimiento que actualmente se tiene acerca del proceso de 
alfabetización y de los factores que pueden favorecer o entorpecer dicho proceso. 
Por ello, el capítulo siguiente se enfoca a exponer cómo se desarrolla la 
alfabetización desde edades tempranas, así como la influencia que diversos 
factores psicológicos y culturales tienen sobre el desempeño académico durante la 
educación formal, con énfasis en el desarrollo de la lectura y la escritura en primer 
grado de primaria. 
 
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CAPÍTULO 2. 
ALFABETIZACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y FACTORES QUE AFECTAN SU 
DESARROLLO 
 
El presente capítulo expone las principales aportaciones teóricas que se han 
derivado de diversos enfoques psicológicos y que permiten dar cuenta del proceso 
de desarrollo de la alfabetización en los niños, así como de diversos factores que 
pueden afectar positiva y negativamente dicho desarrollo. 
En la actualidad es ampliamente reconocido que los niños adquieren, desde 
sus años preescolares, una serie de conocimientos que les permiten el aprendizaje 
de la lectura y la escritura, a través de su interacción con una comunidad lingüística 
y letrada (Horrocks y Sackett, 1982; Seda, 2003 y Suárez, 2000). Los niños 
evolucionan hacia los conocimientos de los adultos letrados mediante su 
participación en actividades significativas de lectura y escritura, así como a través 
de la expresión oral. El desarrollo de la alfabetización incluye hablar, escuchar, leer 
y escribir, por ello el desarrollo del lenguaje es un factor de suma importancia para 
lograr el acceso a la lengua escrita (Guevara, López, García, Delgado, et al., 2008). 
Daviña (1999), menciona que la lectoescritura es un proceso lingüístico y social, una 
práctica cultural que se construye institucionalmente a partir de la cotidianidad 
escolar, y por ello para los docentes sigue siendo una responsabilidad lograr la 
interacción de los alumnos con los maestros y con los textos en el ámbito áulico, 
como un medio para alcanzar la alfabetización. 
Además de lo anterior, actualmente se reconoce que la alfabetización tiene 
lugar en distintos contextos de interacción, sin embargo, la escuela sigue ocupando 
un lugar preponderante para el desarrollo de dicho proceso (Daviña, 1999). Ante 
esto, es fundamental pensar en las decisiones que pueden tomarse cuando se es 
responsable de la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado, porque 
es ahí donde están los primeros pasos que dan los alumnos en la institución 
escolar. La sociedad continúa considerando que enseñar a leer y escribir es una de 
lasfunciones básicas que justifican el ser mismo de la escuela, en virtud de que 
esta enseñanza es instrumental para el aprendizaje de otros conocimientos. 
Diversos autores del campo educativo (Adams, Treiman y Pressley, 1998; 
Baker et al., 2001; Cadieux y Boudreault, 2005; Garton y Pratt, 1991; Stahl y 
Yaden, 2004) han demostrado la importancia psico-pedagógica de llevar a cabo 
investigaciones acerca del curso que sigue el desarrollo de la alfabetización, así 
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como de los aspectos que dificultan su adquisición por parte de los niños. El interés 
de los investigadores en este proceso no es reciente, desde hace décadas se han 
llevado a cabo estudios que, desde diferentes perspectivas, han aportado datos 
acerca de las variables directamente relacionadas con el desarrollo de la 
alfabetización en los niños, y han planteado un conjunto de conceptos teóricos 
relacionados con dicho proceso. Tales señalamientos han afectado, en mayor o 
menor medida, las prácticas pedagógicas y las políticas educativas, lo que las hace 
importantes, no sólo a nivel teórico-metodológico, sino también social. Es tal el 
impacto de dichos señalamientos, que se han incrementado los acuerdos entre los 
educadores y los padres acerca de que los niños necesitan más experiencias 
educativas que sean tempranas y enriquecedoras, además de la creciente 
evidencia reportada por investigaciones de que los niños están preparados para 
aprender desde dichas experiencias tempranas y, aún más importante, que este 
inicio temprano tiene una relación directa y positiva con el desempeño escolar 
posterior y con un beneficio social (Bowman, Donovan y Burns, 2001, citado en 
Stahl y Yaden, 2004). 
 
2.1 Aprestamiento para la instrucción escolar 
La revisión de la literatura en el campo permite darse cuenta de que, durante varias 
décadas, la postura preponderante fue que los niños no aprendían -y no debían 
aprender- a leer y escribir hasta que ingresaran a la escuela formal, bajo el 
argumento de que la lecto-escritura es una actividad demasiado compleja y, por 
consiguiente, su enseñanza requiere de maestros calificados (Garton y Pratt, 1991; 
Tracey y Morrow, 2006). Esa concepción consideraba que los niños, antes de 
enfrentarse al lenguaje escrito, debían poseer el dominio de una serie de 
habilidades discretas, relacionadas generalmente con aspectos perceptivos y 
motores (preacadémicos), cuya adquisición preparaba a los niños para ser 
alfabetizados, y que, una vez desarrolladas dichas habilidades discretas, existía un 
punto en el tiempo en el que estaban listos para la instrucción en lectura y escritura 
(Vega, 2006a). 
Bajo este concepto tradicional de aprestamiento, que a decir de Clay (1991) 
se remonta a los años veinte, se planteó la necesidad de que la educación 
preescolar se encaminara a lograr que los pequeños recibieran capacitación 
únicamente en las habilidades preacadémicas consideradas como precurrentes 
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para la lectura y la escritura, para que una vez que ingresaran a la primaria, 
recibieran la enseñanza de la lecto-escritura convencional. Las bases de dichos 
planteamientos fueron las premisas de que el desarrollo se sucede en etapas que 
se siguen en un orden inevitable, y que el pasar de una etapa a otra es producto de 
la “maduración” (Gesell, 1928 cit. en Vega y Macotela, 2007). 
Varias décadas después, se generaron una serie de críticas a ese concepto 
de aprestamiento, porque su planteamiento original, basado en una aproximación 
genética-biológica del desarrollo psicológico, no toma en consideración el papel 
activo del niño en el proceso de aprendizaje, y tampoco tiene en cuenta el 
conocimiento que muchos niños ya han adquirido acerca de la lecto-escritura antes 
de empezar la escuela primaria. Se argumentó que uno de los principales 
problemas de ese enfoque es el considerar que los niños sólo aprenden a leer una 
vez que han recibido instrucción formal en lectura, básicamente en primero de 
primaria, lo que trae como consecuencia que en preescolar se enfatice la 
enseñanza de una serie de habilidades preacadémicas, en una secuencia formal 
(Clay, 1991; 2001). Por ello, Durkin (1980 cit. en Vega y Macotela, 2007), basada 
en las ideas de Ausubel, planteó la necesidad de determinar el aprestamiento del 
niño, en función no sólo de sus características y habilidades, sino considerando 
también las demandas que le presenta la instrucción en la lectura. 
Los hallazgos de nuevas investigaciones llevaron al desarrollo de una serie 
de planteamientos teóricos que modificaron esas concepciones tradicionales de 
aprestamiento y de alfabetización. Entre tales hallazgos destacan los relativos al 
importante papel que juega la familia (y la comunidad en general) en el desarrollo 
psicológico y lingüístico de los niños, así como los relativos a las estrechas 
relaciones que existen entre el desarrollo del lenguaje oral y el desarrollo del 
lenguaje escrito. 
Al respecto, Garton y Pratt (1991) mencionan que durante muchos años se 
consideró que el desarrollo del lenguaje hablado antecede al del lenguaje escrito, 
desde los puntos de vista evolutivo, histórico, social y cultural. Y que ello estaba 
relacionado con el hecho de enfatizar las diferencias entre ambas modalidades 
lingüísticas. Una diferencia que se consideró importante fue que la adquisición del 
lenguaje hablado es un proceso “natural”, es decir que se puede aprender dentro 
del contexto más inmediato que es la familia, mientras que el lenguaje escrito es un 
proceso “formal”, que se enseña en las escuelas. Los autores citados aclaran que 
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esto ya no puede afirmarse con la misma vehemencia que se hacía a mediados del 
siglo pasado, dado que diversos estudios han demostrado que los niños pueden 
ingresar a la educación formal con los elementos necesarios para el desarrollo del 
lenguaje escrito, e incluso con un cierto dominio de habilidades como lectores y 
escritores. Pero también aclaran que para el desarrollo de la alfabetización en 
general (incluyendo el lenguaje oral y el escrito), es necesaria la presencia de un 
adulto interesado y preparado, interactuando constantemente con el niño, para 
ayudarlo en su desarrollo del lenguaje hablado y escrito, y que tales interacciones 
lingüísticas deben preparar al niño para la enseñanza formal del lenguaje en el 
ámbito escolar. Se coincide con Garton y Pratt (1991) en que existen al menos dos 
razones por las que el lenguaje hablado y el escrito deben ser considerados 
conjuntamente. La primera de ellas se relaciona con los claros vínculos entre los 
dos sistemas, la segunda razón es que muchos de los procesos implicados en el 
desarrollo del lenguaje hablado son muy similares a los implicados en el escrito. En 
ambos casos, el niño requiere ayuda de un adulto o de alguien que domine el 
lenguaje y que presente las situaciones interactivas que faciliten el dominio 
lingüístico por parte del niño. Al respecto, Ferreiro (2004) aclara que el proceso de 
adquisición de la lengua escrita debe concebirse como “un modo particular de 
representación del lenguaje” (p. 179). 
Derivado de ello, queda claro que el nivel de eficiencia en las habilidades 
lectoras se ve influido por diversos aspectos como el nivel de desarrollo del 
vocabulario -tanto en contenido como en cantidad- la experiencia y familiarización 
con una variedad de estilos conversacionales, las habilidades de comprensión del 
lenguaje hablado, y la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje que se utiliza. 
También se clarifica que