Promocion-de-habilidades-para-la-escritura-en-primer-y-segundo-grado-de-educacion-basica-en-una-escuela-privada

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/ Z.0075 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES Y COORDINACIÓN DE 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA I COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS 
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA EN 
PRIMER Y SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN 
UNA ESCUELA PRIVADA 
INFORME DE PRÁCTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTAN: 
MENDOZA CASTILLO LUCÍA 
MONTES DE OCA GÓMEZ ELISA 
DIRECTOR DEL INFORME: LIC. FERNANDO MATA ROSAS 
REVISOR: DR. GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS 
MÉXICO, D.F. 2009 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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bos qui,zro mucho grncias por escucharme ¡zn todo mom(mto y ¡zstar si¡zmpr¡z a mi 
lauo apoy SnJom¡z y guiSnJom!Z. 
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por lodo l'.U amor y apoyo incondicional. 
'fl '.J(.,jO $ aMnC ~, 6llu,&e 
'(1grauczco !u compañía en <l>'i!Z cami no tan largo " i!Zndo mi apoyo y mi fu1Zrza !Zn 
caua paso. por no dejarm¡z ca¡zr ¡;:n caua tropiezo. 
Por hab!lr compartido conmigo tan tos momizn tos d¡z gloria. d¡:svelos y 
fruslrnción por confiar en mí por ser mbs qu,z une compeñ,zra. 
'(I mi f t1rn il iC1 
g Ótt""J g cvtcia '.Y 0fLa.J'.eo ~ (')ca ~ata 
por lodo ,;u epoyo, ¡zns¡zñt1nzt1>< y "obriz lodo <:t1rifio. 
P or t1poy t1rm ¡z t1 lo largo d¡z lt1 <:t11T<lrt1. por dejt1rm¡z ¡zn lrnr izn su mundo 
compar l i¡zn clo mom¡znlO"- cl ¡z al¡zgr ía. lr i"'l!Zza. s¡zcr ¡z lo" y mti"-. Cada uno ha aporl ado 
¡zn mi vida coi;ai; maravi llosas y qu ¡z i; i no han logrado cembi Br BI mundo. no du cl ¡zn 
quiz ¡Zn su camino han logrado cambiar a las p.;:rsonas. 60., qui<Zro mucho no lo 
o lvid¡zn y ~rnbizn qu iz s iizmpr iz <ZSIBr .Z di ~pon i b l iz pt1rn U'l l !Zd !Z~ -
'(I todos mis 0l-io.feo~ 
Por sus conocimi!Znlos qu¡z m¡z tren?>mil i<'ron durant¡z ;;I proce¡;o de mi formación 
ace.d.Zmica. así como .\\ U pac i1Znci a y apoyo para una m¡zjor conipr!Zn~ión d!Z los 
mi;;mos. 
~ m i 0Knmá ~ a nü ry °'.J',á· porqu ¡z >'in lodo lo viv ido con u,;l¡zd ¡z .~ . no e;; taría 
aquí. 
'(I &r.:ao., 2°<00., ry umoó. ~ ry umaó. QU iZ m<Z han apoyado t'I lo largo d¡z ¡:>,,; lo>\ C\JlOS 
d<Z ¡z:;; tud io lJ ílliZ han brindado ;;u et1r i1"io. 
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t1 l i<Zn lo ¡zn mom<Zn los di jk i les. por lodt1s lt1s r ist1s y oeurr<Zn c::i t\s c::ompt1rlid t1s. 
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;;u<Zños conmigo. 
'ti E;~,a por su <in imo y di,,.,posi:::ión pt1rn conjun lt1r id¡zas, por los 
contrn ti¡zmpos. los logros y la;; horns c::on1pt\r li dti;; . 
s¡zguir. 
'fl m is prof!ZsOr¡Zs <'le &wa por :oue, !ZO"Wñt\nZtlto y d<Zd icaci ón. 
'(1 lo dos lo" qu ¡z m<Z han cl!Zjado t\ lgunt\ <Z n"!Zñan;;e 11el io"ª parn la vicia y a 
qui ¡zn<Z" yo pu¡zda ofr<ZC<Zrl !Z;; elgo parn m.zjo r l'l r l t1 i; uyl'I . 
'(! lo dos us l<Zd !Zs 3rne i t1s. la vida no i;¡zrít\ lo mii;mo i; i no loi; hubiera 
<Zneont rnclo en mi cami no . 
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opor lun ielud de formur purle de ello. 
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brindarn o>- !ZXP!Zr i!Zncias qu !Z nos hici!Zron cr !ZC!Zr como prof !Zll ional!ZS y como 
personal\. 
'(l nu !Zstro d ir !Zclor ilc. gMA'ULtuk ~ 0'~.-0.C. por la opor lun idad de 
colaborar con ¡t i. 
·(1 nuestros s ino dt1 lcs .ftc. gur~ 8cwci.a. ~-. ilc. ja.vÁ.c'r. C'Pfatovw 
OL..:.a, ilc. 01la.-ú.a. ti),.~,Ua. ®ll.<vt.Un.es y nuistro r ivisor c.D1. fjC'!.wuk 
L ,ci,,u)"j ffi..a.t= por el apoyo y loll conocimicnloll lranllmi l idoll. Dllí 
como ltl pec ienc it1 y el li cmpo eleel iceelos pt1rt1 la r 1wlización ele cslc lrnbt1jo. 
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA EN PRIMER Y SEGUNDO 
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN UNA ESCUELA PRIVADA 
ÍNDICE DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN 1 - V 
CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES 
1 .1 Contextuales 
1. 2 Teóricos 
1.2.1 ¿Qué es el lenguaje escrito? 2 
1.2.2 Adquisición del lenguaje escrito 5 
1.2.3 La composición escrita 11 
1.2.4 Enseñanza de la composición escrita 17 
1.2.4.1 Propuesta de la SEP 
para la enseñanza de la escritura 22 
1.2.5 Propiedades del texto 
y del sistema de escritura 23 
1.2.6 Tipos de texto 25 
1.2.7 Experiencias de escritura en el aula 28 
CAPÍTULO 11 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 
2.1 Objetivos fundamentales del programa 35 
2.2 Población 35 
2.3 Espacio de trabajo 35 
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA EN PRIMER Y SEGUNDO 
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN UNA ESCUELA PRIVADA 
2.4 Fases del procedimiento 36 
2.5 Materiales e instrumentos 38 
2.6 Estrategias de evaluación 40 
CAPÍTULO 111 RESULTADOS 
3.1 Evaluación inicial y final 45 
3.2 Evaluación formativa 66 
3.3 Discusión de resultados 79 
CONCLUSIONES 85 
REFERENCIAS 89 
ANEXOS 95 
INTRODUCCIÓN 
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
La escritura es considerada una representación del lenguaje y su construcción como 
sistema involucra diversos procesos de diferenciación de los elementos que lo 
conforman y las relaciones con el objeto que representa (F erreiro, 1997). 
Para diferenciar esos elementos y seleccionarlos, es necesario que el individuo desde 
etapas muy tempranas pase por todo un desarrollo cognitivo y, aunque es un proceso 
personal, se puede promover el ejercicio de las aptitudes para que con la práctica se 
tornen en habilidades. 
La enseñanza de la escritura ha sido un tema controvertido debido a las diversas 
posturas teóricas que han intentado dar explicación al proceso de su adquisición. A 
través del tiempo se han utilizado diferentes métodos entre los cuales se pueden 
mencionar: el método sintético, para el cual la escritura no es más que imitación de 
formas; el método fónico, apela por la correspondencia grafema-fonema; el método 
global subraya la enseñanza de la escritura a través de la unidad , es decir, de palabras; 
por último están los métodos mixtos, los cuales "tienden a conservar los aspectos 
positivos de métodos anteriores: aprender las letras aisladamente con su valor fónico , 
letras que se asocian pronto a palabras con significado que se descifran durante una 
sesión de lectura" (Ajuriaguerra, Auzias 1975). 
Posteriormente se asumió un enfoque interaccionista que involucra tres elementos: el 
sistema de escritura, las conceptualizaciones del niño y las conceptualizacioncs del 
docente (Ferreiro 1997). Ésta propuesta basada en el enfoque psicogenético fue 
planteada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en la década de los setenta . Estas 
autoras, como yalo planteaba Piaget, consideran que el límite entre sujeto y objeto no 
está ni previamente determinado ni es estable, fundiéndose en cada acción ambos y 
donde dicha relación está influida por el medio social y cultural. Su propuesta fue 
retomada por la Secretaria de Educación Pública (SEP) en el año 2004 en los niveles 
básicos para integrar la educación por competencias, concepto que cambia la visión 
sobre la enseñanza a la que el país está acostumbrado. Una competencia es un 
"conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas 
que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su 
-- 1 --
PROMOCIÓN DE HABILI DADES PARA LA ESCRITU RA 
desempeño en situaciones y contextos diversos" (SEP, 2004). Por lo anterior, la 
organización de los nuevos planes no consta de bloques sobre temáticas aisladas y con 
poca aplicación a la vida diaria , sino que a través de la propia participación activa del 
alumno, se enfatiza la adquisición de habilidades cognitivas a través de los contenidos 
específicos. Con ello se pretende encaminar el desarrollo armónico e integral del 
individuo hasta su máxima potencialidad para su participación efectiva dentro de una 
sociedad, como lo mencionan diferentes legislaciones tanto nacionales como 
internacionales tales como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en 
su artículo 3°, la Ley General de Educación, la Declaración de los Derechos Humanos 
en el artículo 26°, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación , la Ciencia 
y la Cultura (UNESCO} , la Convención por los Derechos del Niño en los artículos 28º y 
29°, entre otras. 
Por lo antes mencionado todas las competencias propuestas son necesarias de adquirir 
para el desarrollo armónico, aunque hay un aspecto importante que se encuentra 
relacionado con el éxito escolar así como con diversas áreas del conocimiento y en 
general con el rlesarrollo social , nos referimos a la lecto-escritura. Ésta es uno de los 
medios de comunicación más importantes debido a que es considerado el único 
desarrcllo netamente humano por medio del cual se ha logrado trascender y preservar 
el conocimiento generado de la cultura a otras generaciones. Así la adquisición de 
competencias comunicativas es fundamental en sus diferentes ejes, en específico las 
referidas al primer y segundo grado de primaria , para el desarrollo cognoscitivo del 
alumno ya que el dominio o escaso manejo de habilidades referentes a la lectura y 
escritura surgen en esta etapa. Por otra parte, es evidente que para entender cualquier 
texto es indisp1:msable saber cómo hacerlo, es decir, que la capacidad de aprender no 
dependa del contenido sino de un conjunto de habilidades que el estudiante adquiere a 
través de su experiencia. Es por eso que éste informe buscó promover habilidades para 
la escritura por medio del programa diseñado (ver capítulo 2) las cuales a su vez se 
ligaron con las competencias SEP. Cabe mencionar que para fines del presente trabajo 
se retoman a las habilidades como destrezas específicas que forman parte de un 
constructo global, en este caso las competencias. 
-- 11 --
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
Para que la experiencia sea significativa y la escritura tenga sentido es necesario 
producirla en determinado contexto , en un ámbito que no resulte uno más de los 
deberes escolares sino como parte de una integración a la sociedad en la que la 
escritura es fundamental para la comunicación y la construcción de nuevo 
conocimiento. Si bien la lectura y escritura son procesos difíciles de separar por su 
estrecha relación , en el presente informe la intervención se enfocó a la escritura, esto 
considerando que el uso que se le ha dado se ha limitado a transcribir, copiar, 
parafrasear y cuidando aspectos como la caligrafía , la ortografía ; sin embargo éste 
programa intenta promover un uso más allá de lo mencionado en el que los niños y 
niñas comiencen a utilizar el lenguaje escrito para expresar sus propias ideas y 
sentimientos a la vez que van conociendo características de diferentes textos. 
De igual manera, la escritura debe ser creativa , ejercitándose a través de diversas 
actividades que contribuyan al desarrollo del individuo en la cultura y a su vez se 
realicen en un ambiente con sujetos de su misma edad , con el fin de propiciar conflictos 
que provoquen la reflexión y en donde el papel del adulto sea de guia y motive a la 
construcción del propio conocimiento. No se trata de enseñar a hacer marcas sino de 
realmente involucrar a los niños en la lengua escrita , de brindarles los aspectos 
técnicos pero más allá , se refiere al apoyo que se proporciona para la elaboración de un 
significado en cuanto al lenguaje escrito con el fin de hacerlo consciente y que esté 
íntimamente ligado a ellos. As í "ló necesario es hacer de la escuela una comunidad de 
escritores que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para 
informar sobre hechos que los destinatarios desean o deben conocer, para incitar a sus 
lectores a emprender acciones que consideren valiosas , para convencerlos de la 
validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o 
reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito , para intrigar o 
hacer reír ... " (Lerner, 1998) 
El eje rector del presente trabajo y la propuesta didáctica-metodológica, se encuentran 
enfocados en la perspectiva constructivista , por ser uno de los paradigmas que insiste 
en la dimensión social de la alfabetización como una práctica cultural , la cual ocurre en 
contextos específicos que brindan al niño un conjunto de conocimientos que le permiten 
-- 111-
PROMOC IÓN DE HABILI DADES PARA LA ESCRITURA 
el aprendizaje convencional de la lectura y la escritura. Además se fundamenta bajo las 
etapas evolutivas de la adquisición de la lectura y escritura propuestas por Ferreiro 
(1990) , en el desarrollo de competencias para el lenguaje escrito retomadas por la SEP 
(2004) así como en los procesos de escritura basados en la teoría cognoscitiva. 
Tomando en cuenta lo anterior, el ob¡etivo general del presente trabajo es contribuir al 
desarrollo de las competencias del eje de comunicación , en el aspecto de escritura, 
propuestas por la SEP. 
La estructura general del trabajo se encuentra conformada por tres capítulos, en los 
cuales se detallan las bases teóricas , metodológicas; además de los resultados 
obtenidos y su análisis tanto cuantitativo como cualitativo , que se apoya en bitáco~as y 
otros anexos descritos más adelante. 
En el primer capítulo se abordan los antecedentes contextuales y teóricos que brindan 
las bases para la realización de la presente propuesta de intervención. En esta parte se 
fundamenta la importancia de promover las habilidades de escritura en edades 
tempranas, partiendo del proceso de adquisición para posteriormente abordar la 
composición escrita y las implicaciones de su enseñanza , incluyendo la propuesta de la 
SEP. Por otro lado, se exploí&n las propiedades del texto y diferentes tipos de ellos. 
Finalmente se presentan experiencias sobre la escritura en el aula que se han realizado 
y las cuales sirvieron de modelo para este programa. 
En el segundo capítulo se muestra el programa de intervención , el cual está basado en 
actividades para promover las habilidades de escritura que buscan fomentar la 
participación activa de los alumnos y alumnas, con el fin de que identifiquen al lenguaje 
escrito como un sistema de expresión y comunicación cuyo uso no se limite a la 
escuela y favorezca las competencias comunicativas. 
A su vez se muestran los objetivos fundamentales del programa así como la población, 
el espacio y el material de trabajo . Posteriormente aparecen las fases por las cuales 
transcurrió el presente trabajo, mencionando los aspectos tomados en cuenta para laevaluación inicial , formativa y final. 
-- IV --
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
En el último capítulo se muestran los resultados obtenidos en la evaluación inicial, 
formativa y final , así como su análisis cuantitativo y cualitativo, apoyado en prcductos 
obtenidos en algunas sesiones de primer y segundo año así como en bitácoras que se 
tomaron durante las sesiones. 
En los anexos se puede encontrar la lista de cotejo que se utilizó para evaluar la serie 
de ejercicios aplicados antes y después de la intervención , así como la representación a 
escala de los mismos. Posteriormente se encuentran las cartas descriptivas de cada 
sesión y las notas anecdóticas que surgieron en las diferentes actividades. 
-- V --
CAPÍTULO 1 
ANTECEDENTES 
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
1.1 CONTEXTUALES 
Como parte de la formación en la práctica del departamento de psicologia educativa, se 
participó en el programa Un enfoque constructivista para educación básica el cual 
estuvo compuesto por tres elementos: servicio social , prácticas integrales y opción de 
titulación por informe de prácticas. De éste último surge el presente informe. 
El escenario donde se desarrolló la presente intervención fue el Centro Educativo 
Tenochtitlan A.C. ubicado en la Delegación Coyoacán. Es una institución educativa 
particular que atiende a una población de clase media , con grupos que van desde 
maternal hasta sexto de primaria , de no más de veinticinco alumnos por grupo. 
El esquema de trabajo se desarrolla sobre una pauta constructivista . Maestros y 
alumnos siguen un proceso de enseñanza-aprendizaje activo, en el que tomar los 
conocimientos previos así como realizar trabajo en equipo son premisas básicas que 
pretenden promover la autonomía de los niños y niñas. Dentro de este centro educativo , 
el maestro es un mediador que observa, apoya , extiende y evalúa el aprendizaje y 
quien en conjunto con los padres de familia - con quienes se mantiene una estrecha 
comunicación - contribuye a la construcción del entendimiento del mundo de los 
alumnos y alumnas. La propuesta educativa del centro se encuentra formada por tres 
esferas siendo éstas, la de los principios educativos, las estrategias educativas y el 
esquema curricular. La primer esfera se refiere a los fundamentos teóricos que son la 
base de la propuesta , la segunda son los fundamentos metodológicos y la tercera se 
refiere a la organización institucional. Todas funcionon bajo las premisas del 
aprendizaje activo, de la exploración de los conocimientos previos, del aprendizaje 
cooperativo. del aprendizaje integral, del desarrollo autónomo, de un clima propicio para 
el aprendizaje, de una organización de las aulas que brinden recursos a los alumnos 
como estrategia de enseñanza , de la distribución del tiempo en cada clase para 
diferentes actividades, de la consideración de que el maestro es un mediador con 
funciones como observar, apoyar, extender, retar y evaluar el aprendizaje, de que la 
planeación debe ser flexible tomando en cuenta las necesidades de los niños que 
pudieran surgir sobre la marcha , del trabajo en equipo no sólo de maestros sino 
-- 1 --
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
también con los padres de familia y por último, de la continua capacitación del equipo 
docente (Mata, 2007) 
En lo que respecta al lenguaje escrito, el Centro Educativo Tenochtitlan (CET) realiza 
varias actividades para estimularlo y ponerlo en un contexto con sentido para los 
alumnos y alumnas. Todos los salones cuentan con un espacio donde se pueden 
encontrar diversos libros de acuerdo al nivel de los escolares. A su vez, todos los 
grupos llevan un reporte de lectura. el cual se debe entregar una semana después de 
que el alumno seleccionó un libro de la biblioteca o de su salón. Los maestros en 
conjunto con los estudiantes establecen cuales libros -de qué extensión, de qué tema-
se pueden escoger. 
Por otro lado, todos los días se tiene un tiempo dedicado a planeación , en el que los 
estudiantes deben tener una forma en la que registren por escrito la organización de 
sus actividades. 
También se cuenta con un programa llamado el correo ya llegó es otra de las 
actividades del CET enfocadas a la promoción de la escritura , en la que los padres de 
familia envían una carta a sus hijos expresándoles su cariño, contando anécdotas, 
describiendo recetas que pudieran ser elaboradas en el aula, etc. Dichas cartas se leen 
y exhiben en cada salón. 
Por último, se puede mencionar el festival literario "Fiesta de /as letras" en el que todos 
los grupos deben presentar un trabajo que toque algún aspecto del lenguaje, y que 
además es presentando ante toda la escuela, por ejemplo poemas colectivos , lectura 
de diferentes obras literarias, entre otras. 
1.2 TEÓRICOS 
1.2.1 ¿QUÉ ES EL LENGUAJE ESCRITO? 
La escritura consiste en plasmar un conjunto de marcas sobre una superficie, las cuales 
en cierto momento entran en un contexto que está relacionado con el sistema de la 
-- 2 --
PROMOCIÓN DE HABILI DADES PARA LA ESCRITURA 
lengua (Ferreiro , 2005). El hombre se distingue de los demás seres vivientes por sus 
complejos sistemas de comunicación, loi vida como hoy la conocemos no sería posible 
sin el lenguaje escrito "tendríamos que imaginar un mundo sin libros , sin periódicos, sin 
correo electrónico, sin cheques, sin carteles en la calle , sin etiquetas [ .. . ] sin 
computadoras" (Teberosky, 2001). El lenguaje trasciende de una función personal a 
una social "en el lenguaje de un pueblo reside todo su dominio mental , su tradición, su 
historia, su religión y la base misma de su vida , toda su alma y todo su corazón" (Herder 
en Sacks O. 2003). Coulmas (1989 en_ Teberosky, 2001) ha identificado varias 
funciones de la escritura como son: 
1) Registro o función mnemónica, que se refiere al registro de los eventos 
acontecidos y señala el origen de la historia como disciplina en esta función . 
2) Comunicación, que ocurre a pesar de las distancias en tiempo y espacio. 
3) Reificación , entendiendo esta como el distanciamiento que un emisor necesita 
hacer para producir su mensaje, el cual se vuelve en objeto aparte. 
4) Regulación y control social , es el status que las normas y leyes han adquirido 
una vez plasmadas, siendo entendibles para todos y despersonalizadas, es 
decir, independientemente de quien las lea , dicen lo mismo. 
5) Estética , son los mensajes perdurables en el tiempo, a través de los cuales se 
puede entender a escritores de hace siglos, así como dejar mensajes para 
futuros lectores. 
Por otra parte, a través de su estudio la escritura ha sido considerada de dos grandes 
maneras. La primera es el reflejo del lenguaje oral que habla de un código de 
transcripción en el que sólo hay una translación de lo sonoro a lo visual y el aprender a 
hacerlo se vuelve una técnica para comunicarnos. La segunda manera es la 
representación del lenguaje, en la cual se ve a éste como un sistema de representación 
independiente, en el sentido de que necesita ser construido con sus propios elementos 
y reglas teniendo la necesidad de pasar por varias etapas para su adquisición. Mientras 
que la técnica se aprende -más en sentido conductual- la representación se crea y se 
transforma: "La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje 
.. ] La construcción de cualqu ier sistema de representación involucra un proceso de 
-- 3 --
PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
diíerenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser 
representado y una selección de aquellos elementos que serán retenidos en la 
representación" (Ferreiro 1998). Ésta concepción es la más aceptada desde las 
investigaciones de Ferreiro en los años setenta . 
¿Por qué no se puede decir que la escritura es una copia fiel de lo que hablamos? ¿Por 
qué algunos autores lo consideran como un sistema aparte?Si bien "hablar es parte de 
nuestra historia natural como pasear, como beber o como jugar" (Wittgenstein en 
Deaño 1999) al momento de crear un conjunto de signos con reglas para combinarse y 
que en sí son símbolos que nada tienen que ver con el sonido emitido por las voces 
humanas, se vuelve necesaria otra manera de interpretación, otro modo de entender lo 
que hubiéramos querido decir. Así , es de notarse que los símbolos pueden estar en una 
estructura laboriosamente construida, pero aquello que los va a dotar de significado 
será la interpretación (Deaño 1999), es por esto que más allá de enseñar a los 
individuos a trazar letras, se debe enseñarles a escribir conjugando, el contexto , los 
posibles lectores y sus propias intenciones. Aunado a esto se retoma a Teberosky 
(2001) quien siguiendo el análisis de Blanche -Beneviste ha puntualizado las 
diferencias entre el lenguaje oral y el escrito, las cuales se muestran a continuación : 
ORAL ESC RITO 
Unidad de analisis Palabra Frase 
Variaciones De acuerdo a la situación De acuerdo al género 
Normas Flexibles Rigidas 
Espontaneidad Presente Ausente 
Correcciones En el momento por aproximaciones No son evidentes 
sucesivas 
Comunicación De acuerdo al contexto Subjetiva 
Expresiones Se entiende por la entonación, relaciones Se deben utilizar determinados signos de 
entre sintagmas - serie de elementos que puntuación para hacer una aproximación 
componen una unidad (Diccionario de la expresión. 
enciclopédico Salvat, 199 1)- y 
repeticiones. 
Reconstrucción Palabras aisladas no tienen significado. Se reconstruye a partir de letras, palabras 
o frases 
-- 4 --
PROMOCIÓN DE HABILI DADES PARA LA ESCRITURA 
1.2.2 ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO 
De acuerdo con Defior (1996) "el lenguaje escrito es una actividad de procesamiento de 
información cuyas exigencias cambian a medida que la habilidad se desarrolla", es 
decir, las personas deben pasar por un proceso de adquisición de la lectura y escritura, 
para lo cual se han propuesto varios modelos que explican las diferentes etapas que lo 
componen. 
Visto desde la perspectiva psicogenética propuesta por Piaget, el aprendizaje del 
lenguaje escrito es considerado una construcción , ya que los niños al aprender a 
escribir se apropian de un objeto externo, preguntan sobre lo que está escrito , 
reflexionan , proponen hipótesis y sacan conclusiones, es decir lo reconstruyen para 
apropiárselo (Ferreiro 1998; Gómez 1989). "La mano que habla produce placer al niño, 
para quien es un descubrimiento y un medio de representar algo que hay dentro de si 
mismo" (Ajuriaguerra y Auzias en Lennenberg 1982). 
El lenguaje es un proceso cognitivo y como tal "Implica diversos procesos de 
pensamiento .. ] se refiere a la reflexión , la ccnceptualización, la resolución de 
problemas [ .. ] así como las diversas maneras de manipular información incluyendo el 
procesamiento y recuperación de información almacenada en la memoria." (Morris y 
Maisto 2001) 
El lenguaje escrito a través de sus dos aspectos, figura! -los trazos hecho3- y 
constructivos -lo que se quiere representar- va evolucionando a través de distintas 
etapas. Se han propuesto diferentes divisiones, pero eíl general , la más aceptada es la 
elaborada por Ferreiro (1998) y que consta de cuatro etapas: pre-silábica, silábica, 
silábica-alfabética y alfabética. 
En la pre-silábica, el niño está en un modo icónico o bien de representaciones gráficas 
primitivas. En el primero, se hacen trazos similares al objeto que se pide representar 
pero no se incluyen letras, después se hacen el dibujo y se incluye un trazo aparte que 
representa a las letras dentro del dibujo, posteriormente ya aparece separado y más 
adelante esos trazos toman forma de letras. El significado de la escritura está 
estrechamente ligado al dibujo, el cual garantiza la interpretación (Gómez, 1989). 
-- 5 --
PROMOCiÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
En la Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita (Gómez, 1989) en la etapa pre-
silábica se pueden distinguir varias sub-etapas: 
• la escritura unigráfica a cada enunciado y/o palabra le corresponde una grafía. 
• la escritura sin control de calidad : hay más de una grafía en gran cantidad . 
• la escritura fija : menos de tres grafías no dicen nada para el nir10. 
• la escritura diferenciada: las grafías se ponen en distinto orden y unas veces 
aparecen , otras veces desaparecen. 
• escritura de cantidad constante y repertorio fijo parcial : se tiene un repertorio fijo 
en cantidad sólo se varían algunas letras pero el ordE:n es más o menos similar. 
• escritura de cantidad variable y repertorio fijo parcial : la cantidad y el orden de 
grafías cambia pero son las mismas. 
• escritura de cantidad constante y repertorio variable : hay el mismo número de 
grafías pero el orden varía . 
• escritura de cantidad variable y repertorio variable : para cada palabra la cantidad 
y las grafías son diferentes. 
Dentro de esta etapa hay dos hipótesis: siendo la primera lo que no es dibujo es 
escritura. El niño llega a hacer marcas que se distinguen del dibujo, que guardan cierta 
similitud con las letras, cuyo objetivo es simplemente distinguir entre lo que es y lo que 
no es dibujo. Es ésta la primera concepción que tiene el niño, sabe que hay algo que no 
son dibujos y que ese algo se refiere a otro algo. En esta etapa se distinguen varias 
características: las denominaciones que el niño da a las unidades de la escritura: letra, 
esto es una a, esta i es un palito ; también está la delimitación de series que se refiere 
a lo que es figurativo (los componentes icónicos, lo cual se nota en que todavía se 
necesita de un dibujo para dejar claras las intenciones de lo que se intenta expresar) y 
lo que no es figurativo (los trazos que se identifican como característica propia de la 
letra (la o es una bola) ; las preguntas que el niño puede hacer sobre qué letras hay; 
por último la interpretación de lo escrito, para lo cual el niño es capaz de identificar lo 
que él produce pero no lo que alguien más escr ibe. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
La segunda hipótesis es la diferenciación inter e intra escritura la cual dice que se 
escribe igual lo igual y diferente lo diferente. Es decir, los niños establecen una 
diferenciación : dentro de una palabra las letras deben ser diferentes y cada palabra es 
diferente de otra. En esta etapa la hipótesis del nombre -la escritura representa el 
nombre del objeto- en relación con la hipótesis del referente -de qué o quien se habla-
juega un papel importante ya que si el objeto es grande, el niño infiere que se escriben 
más letras y si el objeto es pequeño, su nombre se escribe con menos letras. Por 
ejemplo, se podría escribir para oso TAHOL (5 letras porque el animal es grande) 
mientras que para hormiga se podría escribir HGA (3 letras porque el animal es 
pequeño). Como se puede observar en esta escritura, las letras no se repiten dentro de 
una misma palabra y no hay menos de tres letras para cada una. A esto se le llama 
hipótesis de variedad interna e hipótesis de cantidad mínima, respectivamente 
(Bellés en Carvajal , 1999). 
Ferreiro y Teberosky (sta en Pem3ean y Santis) observaron otras características en los 
niños pre-silábicos tales como: 
• Comienzan a diferenciar entre las letras, números y dibujos reconociendo la 
función que tienen las letras en la escritura. "Perciben que las letras sir1en pcira 
escribir" (Ferreiro, Teberosky en Pemjean y Santis s/a) 
• Suelen explicar que para escribir elefante se requieren de muchas letras porque 
elefante es grande y para escribir hormiguita se necesitan pocas letras por que 
es chiquita (hipótes:s de cantidad mínima) 
• No hay conciencia sobre la correspondencia entre pensamiento y palabra 
escrita . 
• No hay reconocimiento de la correspor.dencia entre el fonema y el grafema, es 
decir no hay relación entre el sonidode la letra y la letra. 
• Para ellos, una misma palabra puede variar su significado en un lugar diferente. 
Es decir "AJUINMOA puede significar mariposa, silla o cualquier otra palabra" 
(Ferre riro , Teberosky en Pemjean y Santis s/a) 
• Comienzan a mostrar la necesidad de diferenciar las letras dentro de la palabra 
(hipótesis de variedad) 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
• Generalmente no escriben verbos o artículos. Solo escriben sustantivos. 
• Tienen la idea que la lectura y la escritura solo son posibles si hay muchas letras, 
es decir más de tres o cuatro letras diferentes y variadas. 
En la siguiente etapa silábica se comienza a hacer una correspondencia gráfica-
sonora. El niño inicia un proceso de comparación y diferenciación dando un mayor 
sentido a sus producciones. Se observan características tales como que el niño aún no 
logra entender el sistema lingüístico y entra en conflicto , estableciendo diferencias en la 
producción de significados y descubre que es necesario variar las letras para crear 
diferentes palabras, construyendo de esta manera la hipótesis de varieciad externa 
(Ferreiro, Teberosky en Pemjean y Santis s/a). 
Las escrituras de este periodo son las primeras que guardan relación con el lenguaje, 
ya que van siguiendo ciertos principios, como lo es la correspondencía sonora y la 
segmentación: a cada sílaba le corresponde una unidad gráfica. En muchos casos, 
aparece para cada sílaba la vocal que esté incluida en ella, esto depende en gran 
medida de que haya información sobre el valor y sonido de las letras. Aquí puede haber 
cantidad mínima sin variabilidad interna. Esta escritura controlada por la segmentación 
silábica se puede realizar con letras que adquieran un valor sonoro convencional o bien 
con cualquier letra, porque inicialmente lo que controla la segmentación es la cantidad 
de grafías que se deben escribir (Teberosky, 1996 en Carvaj:il , 1999) 
Entre la etapa silábica y alfabética se encuentra la etapa silábico-alfabética, que en 
realidad es una transición y se caracteriza por la utilización de letras para componentes 
intrasilábicos, pero otros elementos de la sílaba quedan sin notación , por eso el número 
de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la palabra (Teberosky, 1996 
en Carvajal , 1999) se encuentra que el niño le asigna una grafía a cada sílaba de la 
emisión oral , por ejemplo, para gato podría escribir hi; después cuando conoce las 
vocales , empieza a poner éstas en las sílabas, por ejemplo para gato puede escribir a 
o, aunque igualmente puede agregar otra letra debido a la escritura fija , quedando aop, 
o para pelota doa. Siendo esta una etapa de transición , se atiende el principio de 
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PROMOCIÓN DE HABILI DADES PARA LA ESCRITURA 
variación , es decir, no repetir la misma letra más de dos veces en la misma escritura 
(Ferreiro 1998; Gómez 1989). 
Por último, se alcanza la etapa alfabética en la que "los niños llegan a conocer las 
bases de nuestro sistema alfabético de escritura : cada fonema está representado por 
una letra" (Gómez, 1989). Después de haber hecho correspondencias silábicas, ahora 
los niños son capaces de identificar la correspondencia fonema-grafema. De acuerdo 
con Ferreiro y Teberosky (Pemjean y Santis s/a) el niño logra comprender que la 
identificación del sonido no es la identificación de la letra lo que suele generar 
dificultades ortográficas, por lo cual la escritura supone un análisis fonético de las 
palabras. Hasta este punto "los niños y las niñas han adquirido el conocimiento de la 
estructura y el funcionamiento del sistema escrito pero todavía les quedan muchos más 
interrogantes y respuestas por intentar resolver, entre otros, los concernientes a otros 
aspectos convencionales , tales como la separación entre palabras, la puntuación o las 
normas ortográficas propias del sistema de su lengua" (Bellés en Carvajal , 1999). 
Las características más relevantes de esta fase son: Comprensión sobre la base 
alfabética de la escritura ; conocimiento sonoro de casi todas las letras para formar 
palabras y escritura mezclada de sustantivos con artículos, o verbos con preposiciones 
ya que estos aún no adquieren significado concreto . 
Además de los é!spectos cognitivos es necesario mencionar brevemente aspectos 
motrices y espaciales involucrados en la escritura. En primer lugar se encuentra la 
organización motriz y práxica, que se refiere a la capacidad de los niños en edad 
escolar para coordinar sus movimientos tanto de las manos como corporales y visuales 
para poder escribir. Se debe tener una prensión fina , deben diferenciarse los 
movimientos de la muñeca y del brazo mientras que el cuerpo debe mantenerse inmóvil 
para hacer más fácil esos movimientos distales. 
Por otro lado se encuentra la manera estándar de prensión, la cual va a variar de 
acuerdo al instrumento de escritura y a la edad, por ejemplo, los niños de dos años 
toman el lápiz con toda la mano, poco a poco se va haciendo distal hasta que a los seis 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
años las yemas de los dedos pulgar e índice se encuentran frente a frente cerca de la 
punta del instrumento (Ajuriaguerra, Auzias en Lennenberg 1982) 
También se puede observar en los niños de cinco o seis años que al momento de 
escribir lo hacen de manera discontinua, es decir, sitúan la mano en paralelo con la 
línea y el papel los cuales están derechos, se mueven el brazo y la mano a lo largo d8 
toda la línea. Posteriormente, a los doce años aproximadamente , aparece una 
coordinación continua en la que el codo permanece en un sitio , la hoja se inclina y la 
mano queda por debajo de la línea. Los aspectos anteriores afectan la velocidad de la 
escritura, es por ello que los niños pequeños toman más tiempo (Ajuriaguerra , Auzias , 
en Lennenberg 1982). En la escritura se requiere de los pr0cesos motores para la 
producción de las letras así como sus distintas representaciones de cada una de estas 
(mayúsculas, minúsculas, acentuadas, etc.), estas se encuentran almacenadas en la 
memoria a largo plazo. Además indica como es la forma , dirección, secuencia y tamaño 
de las letras. Igualmente al producir un texto se tiene el conocimiento del tema (Defiar, 
1996). 
La distribución espacial iuega un papel importante en la escritura ya que da los límites 
del área de representación gráfica e involucra a la direccionalidad , la cual varía de 
acuerdo al tipo de escritura. Por ejemplo, la de corte horizontal puede variar si es de 
izquierda a derecha -como el español- o bien de derecha a izquierda -como el hebreo- y 
en la de corte vertical -como el chino o japonés- los caracteres se colocan uno debajo 
del otro. Además de esta macro-escala , cada letra posee un ductus , es decir, una 
dirección para ser trazada y que facilita el paso a la siguiente letra , lo cual es 
complicado para los niños pequeños, siendo recomendable enseñarles trazos amplios 
que después ellos mismos irán adaptando gracias al nivel de representación espacial 
en el que se encuentren. Estos niveles se desarrollan en tres etapas: la primera se 
caracteriza por trazos continuos y discontinuos, como marcas circulares , curvas , líneas, 
dominada por la coordinación entre eje corporal y procesos motores; en la segunda , a 
los tres o cuatro años aproximadamente se hacen trazos más precisos, como círculos y 
bocetos de cuadrados , además de que mejora la coordinación mano-ojo, así como 
también se empieza a dar significado a los trazos hechos; la siguiente etapa se 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
caracteriza por la anticipación, es decir, el niño sabe que va a dibujar, los movimientos 
son cada vez más controlados y menos espontáneos, el dibujo va orientando al niño en 
su espacio de escritura involucrando nociones de arriba, abajo, a los lados. A los seis 
años, el niño ha adquirido todo este coniuntode habilidades que le permiten aprender a 
escribir (Ajuriaguerra , Auzias en Lennenberg 1982). 
1.2.3 LA COMPOSICIÓN ESCRITA 
La composición escrita ha sido explicada de diferentes maneras, por ejemplo, Rohman 
propone un modelo de tres etapas: pre-escribir, escribir y re-escribir. Van Djik propone 
el modelo del procesador de textos el cual consiste en un conjunto de reglas que parten 
de la lingüística textual para la codificación y descodificación de la lengua, donde las 
principales son omitir, generalizar y construir. Por otra parte se encuentra el modelo de 
las habilidades académicas propuesto por Shih tomando en cuenta las habilidades de 
escritores expertos y novatos en cada etapa propuesta por Rohman (Cassany, 1988). 
Más tarde Flower y Hayes en los años ochenta , proponen un modelo de composición 
escrita que detalla - desde el enfoque cognitivo - el proceso de composición de textos. 
Dicho modelo también ha recibido criticas , dando pie al modelo socio-cognitivo, que 
establece que más allá del conocimiento de los procesos de la composición está la 
situación de comunicación, "los procesos de composición son siempre situados, 
dependen de un contexto espacio-temporal y de un entorno socio-cultural que les 
confiere sentido" (Castelló , 2002). Desde esta perspectiva se mantienen a grandes 
rasgos las actividades que pueden considerarse constantes en cualquier situación de 
producción textual : planificar, textualizar y revisar. Pero la concreción de estas 
actividades cognoscitivas depende de diferentes contextos, ya sea la situación 
especifica que en el momento de escribir se crea, el ambiente escolar o académico en 
el que se aprende y el medio socio-cultural en el que se inserta la producción textual del 
alumno. 
El modelo de composición escrita de Flower y Hayes (Defior, 1996) identifica tres 
aspectos generales: 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITU RA 
1) La memoria a largo plazo: para redactar un texto se debe tener almacenada una 
serie de conocimientos notables algunos de estos conocimientos son: 
• Sobre el tema. 
• Sobre la audiencia a quien se destina. 
• Sobre el lenguaje escrito y sus convenciones (reglas gramaticales, sintaxis , 
forma del texto a redactar, etc.). 
2) El contexto concreto de producción del texto: este aspecto se enfoca en la 
intencionalidad de la escritura, a quien se dirige y como se lleva a cabo la 
producción del texto. 
3) Los procesos cognitivos implicados en la producción: identifican tres procesos 
básicos: 
• Procesos de planificación: se basa en la búsqueda de información y en la 
elaboración de la escritura. 
• Procesos de traducción: consiste en plasmar las ideas a través del lenguaje 
escrito. Para ello se requiere de los procesos grafo-motores, sintácticos, léxicos, 
semánticos, los factores textuales y contextuales. 
• Proceso de revisión : se refiere a los procesos que se llevan en relación a la 
modificación y mejora del texto ya escrito. 
• Evaluación y revisión del texto 
• Análisis de las ideas 
• Identificación y corrección de errores 
• Verificar la coherencia de las ideas o los objetivos. Aquí se desglosan dos 
procesos 
o Edición y lectura del texto , es decir identifica las redundancias, los 
errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas. 
o Re-edición del texto y nuevas revisiones , se hacen modificaciones 
en el texto tanto en cambiar, incorporar o eliminar partes del 
mismo. 
Flower y Hayes (Defiar, 1996) destacaron que redactar no sólo sirve para la función de 
comunicar sino también puede servir para la elaboración del propio conocimiento. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
Por su parte, de la revisión que hace Mayer (2002) al modelo anterior, se puede decir 
que la planificación es la búsqueda de información en la memoria a largo plazo así 
como el establecimiento de un plan para generar el texto , es descubrir las ideas 
relacionadas con el tema a escribir. Este proceso a su vez cuenta con tres sub-etapas: 
creación , que consiste en recuperar la información de la memoria a corto plazo para la 
tarea de escribir, organización , que consiste en seleccionar la información más útil que 
se puede recuperar para después estructurarla, establecimiento de objetivos, que se 
trata de tener un criterio general que guíe la ejecución del plan de escritura. 
El autor plantea que los niños pequeños tienden a dictarse a sí mismos, vocalizando 
cada palabra mientras la escriben, teniendo muchas dificultades para planificar, sin 
embargo es un aspecto que debe de formar parte de la enseñanza de la escritura, "los 
alumnos pueden necesitar instrucción y práctica en cómo generar ideas, cómo 
organizar la información y cómo evaluar si dicha información encaja en la organización" 
(Mayer, 2002) 
Respecto a la transformación, se puede decir que es la parte en la que se produce un 
texto consistente con el plan, es decir, usar las palabras indicadas. Se realiza 
interactivamente cor. la p!anificación. La transformación se da tanto a nivel de 
macroestructura como a nivel de Oíaciones. Hay varios factores que intervienen en la 
transformación como son : 
• Gráficos: las frases deben ser legibles parn el lector (letra , caligrafía , espacio, 
márgenes y ortografía) 
• Sintácticos: las frases deben basarse en las reglas de escritura (gramática , 
puntuación y organización) 
• Semánticos: se debe expresar lo que se quiere expresar 
• Textuales: las frases deben encajar en el párrafo y en el texto 
• Contextuales: las frases deben ser escritas en un estilo apropiado 
La transformación se automatiza pero los niños pequeños aun no lo hacen. Y si bien es 
importante el proceso no hay que empeñarse en los aspectos ortográficos o de 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
puntuación , es mejor fijarse en la capacidad de generar el contenido , ya que fijarse 
tanto en pequeños detalles hace al escritor descuidar la globalidad del texto (Mayer, 
2002) 
Por último, la revisión se refiere a la detección de errores en el texto y la corrección de 
los mismos. Barlett (1982 en Mayer 2002) señala cinco estrategias más utilizadas por 
los buenos escritores: adición de información descriptiva sobre los referentes , adición 
de información descriptiva sobre un referente , nombrar a los personajes, no usar 
plurales y singulares como únicos referentes . 
La revisión se realiza mediante cuatro procesos dirigidos a resolver problemas de 
contenido y organización : adición , agregar nuevas ideas, exclusión, omitir detalles 
irrelevantes, sustitución , cambiar palabras inapropiadas y, reordenamiento , reorganizar 
en forma adecuada la estructura de oraciones y párrafos. Los alumnos más pequeños 
necesitan ser alentados para revisar lo que han escrito. 
Una investigación realizada por Romero, Elósegui , Ruíz & Lavigne (2003) para la 
mejora de la composición escrita y la prevención de las dificultades en el aprendizaje de 
la misma, basado en el modelo de Flower & Hayes, arrojó resultados que indicaban una 
mejora en el grupo experimental (37 estudia;ites) , a través de la enseñanza y aplicación 
de estrategias de composición escrita. La muestra fue de 68 estudiantes de 5° y 6° 
grados de primaria . El diseño experimental fue pretest-postest con tres condiciones : 1) 
programa Composición Escrita (CE) 2) programa CE+CL (Composición Lectora) 3) 
Ambos pero en grupos reducidos y aparte del resto de la clase. En CE Los alumnos 
seguían autoinstrucciones que debían aplicar a cada uno de los textos a escribir. La 
investigación pasó por varias fases: una evaluación inicial , elaboración de los 
programas CE y CL, aplicación del programa respectivo , evaluación final y análisis de 
resultados. 
La estructura general del programa de composición escrita fue : 
a) autointrucciones 
b) planteamiento del tema 
-- 14 --
Para Planificación.-
e) conocimientos previos del tema 
d) audiencia 
e) metas 
Subproceso:f) generar ideas 
PROMOCIÓN DE HAB ILIDADES PARA LA ESCRITURA 
g) valoración de ideas en función de la audiencia y las metas 
h) organización de las ideas en función de la audiencia y las metas 
Para Transformación: 
i) escribir el texto 
Para Revisión : 
j) revisar lo escrito en función de lo planificado y valorarlo 
k) control y autorregulación de la composición 
Las metas, el control y la autorregulación se trabajaron en todas ias sesiones. Los 
pasos a seguir fueron : 
1. trabajar autoinstrucciones, metas, control y autorregulación 
2. trabajar generación de ideas 
3. trabajar valoración de ideas 
4. trabajar organización de ideas 
5. trabajar todo 
El contenido de los escritos giró en torno a: carta a un amigo de tema libre, reseña de 
película dirigida a un amigo, redacción sobre un juego que conozcan bien, informe 
sobre cómo organizar una fiesta de cumpleaños, carta a un amigo que describa su 
ciudad, descripción del barrio dirigido al alcalde , descripción de una mascota , informe 
sobre la necesidad de mantener las granjas para animales, informe sobre la recolección 
de basura, descripción del programa televisivo "operación triunfo", descripción de lo que 
haría en una isla desierta y de la profesión que quisiera. Los formatos de texto son de 
tipo expositivo de estructura enumerativa, desarrollo de concepto, solución de problema 
y causa-efecto. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
Los resultados del trabajo indicaron que los diferentes grupos, entre CE y CE+CL, 
obtuvieron mejores puntuaciones en ciertas variables , ninguno obtuvo la mayoría. Y 
respecto al grupo control la diferencia fue siqnificativa. Asimismo, las diferencias fueron 
más significativas para los alumnos que puntuaban más bajo antes de la intervención 
que para los que puntuaron más alto antes de la misma. Por lo anterior se llegó a la 
conclusión de que un programa conjunto de CE+CL es más efectivo. Para que los 
efectos sean más permanentes, se deben establecer pautas de seguimiento y una 
práctica continuada. Las implicaciones de este modelo cognoscitivo son: 
• Ver al texto más como proceso que sólo un producto. 
• Superponer la comunicación frente a la composición 
• Considerar que escribir es tanto transformar como transmitir el escritor modifica 
el conocimiento y también busca una manera de expresar las ideas para que su 
lector lo entienda. 
Según Graves (1996) para llegar a lo escrito en el papel se deben hacer varias 
reducciones , la primera se refiere al pensamiento (se enfoca una imagen , un olor, una 
textura, un sonido) , la segunda a la selección (de una imagen correspondiente a ese 
pensamiento) , la tercera son las palabras telegráficas (la imagen en pocas palabras) , la 
cuarta y última , es el orden convencional (una oración expresa una idea). Dicho de otra 
manera primero hay una recopilación consciente ya sea a través de dibujos, garabatos, 
lecturas, conversaciones, es decir, se responde a las preguntas ¿qué se puede incluir? 
¿Cuál es la mejor forma de empezar? Cabe mencionar que los niños de primer ciclo 
generalmente empiezan esta etapa con dibujos, decidiendo a partir de él lo que 
escribirán. Posteriormente está la composición , que sigue ciertas pautas, se selecciona 
a partir del dibujo, se escogen palabras que se ajustan a dicha selección , se compone 
en voz alta , se lee lo escrito , se selecciona y se compone de nuevo; también se maneja 
la expresión personal que subyace a todo el proceso en relación con lo que se pretende 
decir y cómo se dice. El autor recomienda que se ayude a los niños a descubrir sus 
propios temas para que dicha expresión aparezca antes en la escritura . 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
1.2.4 ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA 
¿Cómo sería una enseñanza enfocada en formar personas capaces de controlar sus 
procesos de composición p3ra producir textos de acuerdo a situaciones comunicativas 
específicas? 
Las implicaciones de una enseñanza funcional, es decir, aquella que permite 
identificar qué es lo mejor para una situación en particular y cómo llevarlo a cabo vs. 
una centrada en el producto "supone, por una parte, considerar el texto escrito como 
una unidad que toma significado en el contexto situacional concreto [ ... ] Por otra parte, 
implica organizar el currículum de la lengua escrita en torno a las diversas tipologías 
textuales, planteando la enseñanza de éstas no en abstracto, sino en contacto con 
modelos textuales concretos y con las dificultades específicas que plantea su escritura, 
para acometer soluciones contextualizadas· (Hernández, Quintero, 2007). Considerar a 
la escritura como mero producto , ha llevado a métodos atomistas y descontextualizados 
de enseñanza así que una solución es conjuntar los planteamientos de los modelos 
cognoscitivos como los de los modelos socio-cognitivos, dando como resultado este 
enfoque funcional , que les permite a los aprendices tomar decisiones, trabajar en 
actividades que les interesen e ir a su propio r;tmo (Barlon M. 1990). 
Las de~ivaciones pedagógicas del enfoque funcional aplicado a la enseñanza de la 
expresión escrita , serían básicamente las siguientes: 
~ El conocimiento y empleo en el aula de una gran variedad de textos reales, con 
tipologías y funciones comunicativas diversas. 
~ La atribución de un significado social a la actividad de escritura. 
~ La atención especial a las necesidades comunicativas del alumno. 
~ El planteamiento de actividades de comunicación escrita, globales, reales y 
completas. 
Ejemplo de lo anterior lo encontramos en la experiencia de Praitis (2006) que al 
empezar a impartir un taller de escritura se percató que es para gente que ya tiene los 
suficientes elementos y el conocimiento , conclusión a la cual llegó después de haber 
observado a sus estudiantes. Ella se dio cuenta que les faltaban algunas herramientas, 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
así que antes de hacerlo, se intentó vincularlos con la experiencias de la escritura 
desde la importancia de la expresión, la audiencia y claro también los recursos técnicos. 
Por su parte, Bazán, Acuña y Vega (s/a) investigaron sobre los efectos del Método de 
Enseñanza Funcional de la Lectura y Escritura (MEFLE) el cual recupera elementos del 
método sintético y el global. El método aplicado en este estudio surge a partir de la 
taxonomía de la conducta desarrollada por Ribes y López y los principios de la 
psicología interconductual propuesta por Kantor. Ribes y López propusieron cinco 
niveles jerárquicos de organización cualitativa del comportamiento del individuo a partir 
de los cuales pueden estructurarse cinco niveles. Estos cínco niveles jerárquicos 
(contextual , suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial) 
conforman una taxonomía de lo más simple a lo más complejo, de manera que en el 
nivel contextual (nivel más sencíllo) se espera que el comportamiento o respuesta del 
individuo esté ligado a eventos de estímulo presentes en las situaciones de interacción, 
mientras que en el nivel sustitutivo no referencial (nivel más complejo) el 
comportamiento del individuo se basa en la interacción con estímulos puramente 
abstractos o convencionales. La principal característica del prcgrama es la interacción 
enire el maestro, el niño y el referente . Por ello las actividades de enseñanza-
aprendizaje se dan a partir de situaciones familiares y significativas para el niño. 
El estudio se dividió en tres fases: 1) "previo a la implementación del método" 2) 
"implementación" y 3) "recolección de datos". La muestra la constituyeron ocho grupos 
de niños (223) de primer grado de seis escuelas públicas de Ciudad Obregón Sonora. 
Los resultados indican que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en la 
evaluación final. 
Con respecto a la enseñanza de la composición escrita Cassany (1988) propone diez 
reglasbásicas: 
1. El aprendiz escribe en clase. No sólo aprenderá escritura sino aprenderá mucho más 
(a reflexionar, desarrollar ideas, compartir, analizar la lengua) . 
2. El aprendiz escribe cooperativamente , es decir, trabaja con otros. 
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PROMOCIÓN DE HABILlúADES PARA LA ESCRITURA 
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes . Dialogar, conversar, 
escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, interpretarlas y prepararlas para 
la escritura. 
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos. El autor debe 
leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones , etc.) con 
mucha atención y reflexión 
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su ascrito , el alumno se 
autorregula (decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, 
corregir lo que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir). 
6. El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso 
social (diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras) . 
7. El docente escribe en el aula, en público, ante la clase o con el aprendiz, entre otras. 
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor y no como árbitro. juez o jefe. 
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios. 
10. Se escribe sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que le interesen al 
escritor. Escribir no se limita a unas materias o a unas disciplinas, se puede escribir para 
lo que sea. 
No se trata de que los estudiantes aprendan una secuencia rígida , de pasos a seguir 
para escribir, sino que se trata de conseguir que les alumnos y alumnas entiendan el 
sentido de dichos pasos y que aprendan diferentes procedimientos y técnicas para que 
finalmente , en diferentes situaciones, puedan valorar primero con ayuda y luego por sí 
mismos, cuál es la mejor forma de planificar un texto concreto teniendo en cuenta el 
contexto de producción y consecuentemente sus objetivos, la intencionalidad y 
estructura del texto (Hernández, Quintero. 2007). 
De igual manera es importante diseñar un proceso de enseñanza que abarque los tres 
tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Será dificil una 
auténtica formación de escritores si alguno de estos elementos falta . Así , encontramos 
que Cooper (1993) propone cuatro dominios para escribir 1) sensorial-descriptivo 2) 
imaginativo-narrativo 3) práctico-informativo 4) analítico-expositivo a través de tres 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITU RA 
modos: el independiente, el colaborativo (con los compañeros) y el compartido (guía del 
profesor). Este autor señala que "escribir es un proceso constructivo , por lo tanto , las 
experiencias alfabetizadoras que se centran en la escritura, desarrollan la habilidad del 
estudiante para construir significados". Así mismo menciona que el salón debe tener 
varios elementos: 
• un ambiente literario físico (dividido en áreas) 
• una actitud de apuyo 
• tiempo para le:er en voz alta 
• área de escritura y publicación 
• tiempo para escribir 
Ribera (2007) también recalca la importancia en que la escuela de continuidad a lo que 
los niños ya saben sobre el lenguaje escrito cuando llegan a ella , aun cuando no sepan 
escribir ya que para aprender a leer y escribir el niño pasa por un doble proceso: 
adquirir el código y conocer las formas de los textos escritos. Por lo tanto existen dos 
líneas para abordar su enseñanza , la que dice que primeramente se debe manejar el 
código y después las estructuras y la que dice que ambas son distintas pero se deben 
aprender simultáneamente. La investigación actual se centra en ésta última. 
Una experiencia en el Reino Unido realizada a través de la Agencia de Habilidades 
Básicas (Carden, 2002) indicó que cuando los niños están familiarizados con las 
estructuras textuales y reciben apoyo a lo largo del proceso de composición , hay una 
mayor probabilidad de que escriban textos de alta calidad . Los niños oscilaban entre los 
7 y 11 años, cubriendo la educación primaria. El trabajo consistía en que los profesores 
empezaban la clase con la discusión de un texto y los niños exponían sus ideas sobre 
cómo el autor había utilizado el lenguaje para lograr ciertc efecto. Posteriormente 
tomaba lugar la escritura compartida. Además, los alumnos llevaban un diario en el que 
escribían cómo se sentían con respecto a ser escritores. Los maestros llevaban un 
portafolio de las dos sesiones semanales (de treinta minutos cada una). El análisis de 
datos arrojó que la evaluación de la literatura y una revisión de los recursos literarios 
pueden ayudar a los niños a convertirse en escritores reflexivos. Con la guía del 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
maestro mediante el modelamiento, dirigiendo la atención a ciertos aspectos de los 
textos y mediante la discusión grupal , los niños pueden empezar a desarrollar su 
conciencia sobre cómo se construyen los textos. Cabe destacar que éste proyecto 
Teaching Reading and Writing Links (TRAWL) tuvo como meta tres objetivos: 1) calidad 
de la escritura independiente, enfocada especialmente en la revisión de los textos 2) 
desarrollar la metacognición y 3) desarrollar la autoconfianza y autoestima como 
escritores, para lo cual se aplicó un cuestionario al inicio y al final del programa, al 
prir.cipio, los resultados señalaban ansiedad pero al final , indicaban relajación. 
Por su parte, Saddler (2004) propone 20 maneras de mejorar las habilidades de 
escritura. Invertir tiempo. Escribir debe ser una actividad practicada a diario. Modelar. 
Mientras se modela , se muestra como un escritor experto planifica, hace un borrador, 
revisa si lo que escribió es lo que quería decir y si lo dice de acuerdo a su audiencia. 
Integrar escritura y contenidos. Es mejor pedirles que escriban sobre algo que hayan 
aprendido en sus materias a ponerlos a hacer actividades que nada tienen que ver. 
Usar la lectura para construir la competencia de escribir. Escribir es como la telepatía , 
escribir es hacer saber algo a los otros, por lo que se deben transmitir ideas y 
emociones. Mejorar habilidades motoras. Enriquecer el vocabulario , es decir, 
proporcionar bancos de palabras a les estudiantes. Enseñar a construir oraciones. Dar 
a conocer los objetivos, así como las rúbricas para evaluar. Promover la independencia, 
a través de la autorregulación. Crear una comunidad de apoyo, los estudiantes pueden 
planear, revisar y editar. Hacer las tareas de escritura compartidas y auténticas, 
inclusive textos con sentido fuera del salón. Dar opciones a los estudiantes. Enseñar la 
revisión , entre más habilidoso el escritor, más tiempo emplea en revisión. Enseñar los 
cuatro niveles de revisión , practicando cada uno: estructura general , estructura 
paragráfica , estructura de oraciones (sintaxis) y estructura de las palabras. Hacer 
conferencias con el maestro, entre compañeros y con expertos sobre la escritura de los 
mismos alumnos. Conducir sesiones grupales de revisión , donde se pueden examinar 
los textos entre todos usando un acetato. Crear diferentes opciones de textos en los 
que se estén trabajando. Hacer pausas reflexivas y enseñar la diferencia entre editar y 
revisar. De igual manera, Coronas (2000) realiza actividades como confección de 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
cuentos , diario de clase, libro de recuerdos escolares, revistas escolares, libros de 
cuentos y leyendas, álbum de fotos, libros de poesías, entre otros. 
1.2.4.1 Propuesta de la SEP para la enseñanza de la escritura 
En correspondencia con el objetivo internacional educativo y basándose en premisas 
constructivistas como las de Ferreiro y Teberosky, la SEP ha puesto en marcha su 
modelo de educación por competencias el cual se entiende como el desarrollo de una 
capacidad para el logro de un objetivoo resultado en un contexto dado, es decir, la 
capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las 
problemáticas que le plantea la vida cotidiana. 
Las Competencias (SEP, 2004) están formadas por la unión de: 
• Conocimientos y conceptos, los cuales involucran una representación interna 
sobre la realidad. 
• Intuiciones y percepciones, que son una forma práctica de explicar el mundo. 
• Saberes y creencias, refiriéndose a la simbolización sobre las construcciones 
sociales que se relacionan con las diferentes culturas. 
• Habilid&des y destreza, el saber h&cer, 
perfeccionamiento de ia misma. 
la ejecución práctica y el 
• Estrategias y procedimientos, que integran los pasos y secuencias en que se 
resuelven los problemas para utilizase en situaciones novedosas. 
• Actitudes y valores , que denotan la disposición de ánimo ante personas y 
circunstancias. 
En materia de educación básica y concretamente del nivel primaria , las competencias 
se han organizado en cinco ejes: 
• Comprensión de medio natural , social y cultural 
• Comunicación 
• Lógica matemática 
• Actitudes y valores 
• Aprender a aprender. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
Además se encuentran estructuradas en tres ciclos conformados por: 
• Primer cir.lo: primero y segundo grado 
• Segundo ciclo : tercer y cuarto grado 
• Tercer ciclo : quinto y sexto grado 
En otras partes del mundo, como lo indica la experiencia en la Unión Europea (UE) al 
respecto fue la integración de competencias clave , quedando para la escritura La 
comunicación como medio de expresión oral y escrita. A grandes rasgos las 
competencias básicas se deben desarrollar para lograr una participación con éxito en la 
sociedad a lo largo de la vida . Dichas competencias se construyen tomando en cuenta 
el intercambio de experiencias de aprendizaje y expertizaje, es decir, el aprendizaje 
guiado por expertos, las aportaciones de diversas á ~eas (grupos interdisciplinarios), las 
aportaciones sobre planeación prospectiva (para desarrollar una construcción y una 
proyección que permita visualizar el futuro inmediato) y la normativa, es decir, los 
aspectos internacionales, legales y contextuales de la institución que se involucra en la 
educación basada en competencias (Romero 2005). 
1.2.5 PROPIEDADES DEL TEXTO Y PROPIEDADES DEL SISTEMA DE ESCRITURA 
Para que la escritura cumpla con su cometido es necesario escribir de tal manera que 
se tenga el texto adecuado para el lector adecuado. Para alcanzar dicho objetivo es 
necesario, como Nemirovsky (1999) propone, que en el aula se trabaje cún textos de 
significación social , es decir, aquellos que se encuentren circulando frecuentemente , 
sabiendo que cada cual tiene características distintas y analizando éstas de acuerdo a 
sus propiedades. Así , la autora propone diecinueve propiedades sobre el tipo de texto y 
ocho sobre el sistema de escritura. 
Texto: 
• Función .· a qué va dirigido el texto, cuál es su intención, en qué situación 
específica es conveniente utilizarlo. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
• Autor: es importante conocer que todo texto tiene un autor quien es una persona 
como los estudiantes, demostrándoles que quien desea escribir y practica, :o 
logra. 
• Público potencial hacia quien va dirigido el texto , lo cual determina fórmulas y 
formatos. 
• Relación con lo real: al producir un texto científico o noticia hay que apegarse a 
lo ocurrido mientras que textos como los poemas o cuentos permiten 
desapegarse de la realidad. 
• Extensión: la cantidad de líneas que un texto permite. 
• Fórmulas fijas : elementos que permiten anticipar la clase de texto , por ejemplo 
"había una vez" remite inmediatamente a un cuento. 
• Léxico: el vocabulario se explota de manera diferente en cada texto. 
• Categorías gramaticales: diferentes textos utilizan con mayor frecuencia ciertas 
constr11cciones, los cuentos manejan más adjetivos mientras que un anuncio 
emplea más verbos. 
• Estructura del texto : en qué partes se desarrolla el texto. 
• Tipografía.· la manera en que se ordena el texto , por ejemplo una noticia tiene un 
título , la entrada , el contenido. 
• Formato: la manera de acomodar el texto en el espacio gráfico. 
• Uso posterior a la lectura : qué se hace con ese texto una vez leído. 
• Modo de lectura : bien se puede leer a profundidad o adoptar alguna estrategia 
para leer sólo algunas partes en función de lo que se busca y saber qué dice el 
texto . 
• Relación título-contenido : da una idea de que se tratará el texto . 
• Relación imagen-texto : si una imagen acompaña al texto debe adecuarse a la 
idea central de éste. 
• Soporte: objeto físico que lleva el texto , un libro tiene dos pastas, papel grueso 
mientras que un periódico es de hojas sueltas, dobladas a la mitad una dentro de 
otra. 
• Tiempos o modos verbales: cada texto utiliza más ciertos modos verbales. 
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PROMOCIÓN OE HABILIOAOES PARA LA ESCRITURA 
• Personajes: un texto , como cuentos o fábulas , presentan de manera distinta a 
sus personajes, su historia y el objetivo de esa historia. 
• Temática: un mismo tema es abordado de manera diferente en distintos textos. 
Sistema de escritura: 
• Diferencia dibujo-escritura : el niño llega a un nivel e:i el que distingue un dibujo 
de un trazo de escritura. 
• Propiedades cualitativas: qué letras forman una palabra. 
• Propiedades cuan titativas: cuántas letras forman una palabra. 
• Direccionalidad del sistema: como se mencionó anteriormente, cada sistema de 
escritura tiene diferentes maneras de realizarla ya sea horizontal o vertical. 
• Tipos de letra un niño puede aprender letra de molde o bien letra cursiva. 
• Ortografía: en los primeros años escolares no es muy recomendable empeñarse 
en que los niños tengan una ortografía impecable, en su lugar, es preferible 
fomentar la noción de que todo texto es susceptible de mejoramiento. 
• Puntuación : es importante centrarse en la variedad de matices que los signos le 
pueden dar a un texto . 
• Separación entre palabras: en un principio los niños no pueden diferenciar estos 
espacios, pero revisando materiales, se favorece la reflexión para después dejar 
el espacio libre necesario. 
1.2.6 TIPOS DE TEXTO 
Los autores han clasificado de diferentes maneras a /os textos , teniendo en cuenta 
aspectos como su superestructura, su función o su trama. 
Díaz -Barriga y Hernández (2002) establecen tres tipos: 
A) El narrativo es aquel que está compuesto por un escenario , donde aparece un 
lugar, el tiempo y personajes, y una trama o secuencia de episodios, los cuales 
se integran en tres partes, evento inicial , desarrollo y final. La principal 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
característica de estos textos es que son una serie de eventos encaminados a la 
solución de un problema. 
B) Los textos expositivos se distinguen por cuatro características: presentan al 
lector información de diferente tipo, proveen de buena cantidad de explicaciones, 
pueden i11cluir dentro de sí elementos narrativos y son directivos ya que poseen 
una guía con base en claves explícitas. Se elaboran en cuatro niveles: el nivel 
tópico , es decir, la idea central y la introducción; el nivel de ideas principales, 
donde se ve la relación entre ideas, los marcadores -señalizaciones, conectivos-
y el contenido ; el nivel de información de detalle, para profundizar en la 
comprensión de la información ; la conclusión. Como y2. se mencionó, esta 
superestructura admite variaciones que la distinguen dependiendo de una 
estructura subordinada ; así se encuentran los textos expositivos descriptivos 
(simples, enumerativos y de agrupación) , de secuencia, comparativos , de 
covariación y de problema-solución. 
C) Los textos argumentativos cuyo propósito es expresar o rebatir opiniones para 
persuadir al receptor, son subjetivos. 
Kauffmany Rodríguez (2001 ) proponen dos clasificaciones basándose en que "el 
establecimiento de tipologías obedece a la intención de facilitar la producción y la 
interpretación de textos que circulan en determinado entorno social". Las autoras 
realizaron dichas clasificaciones apelando a tres criterios: 1) :os textos que aparecen 
con mayor frecuencia en la sociedad y en la escuela 2) el orden de la información, que 
es coherente y operativo de acuerdo al texto 3) la caracterización lingüística simple 
asociada sólo a los rasgos más relevantes. 
La primera categoría de clasificación comprende siete tipos de textos: 
• Literarios. Cuento, novela , obra de teatro , poema. 
• Periodísticos. Noticia , artículo de opinión, reportaje , entrevista . 
• Información científica . Definición, nota de enciclopedia , informe de experimento, 
monografía , biografía , relato histórico. 
• lnstruccionales. Receta , instructi vo. 
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PROMOCIÓN DE HAB ILIDADES PARA LA ESCRITURA 
• Epistolares. Carta , solicitud. 
• Humorísticos. Historieta. 
• Publicitarios. Aviso , folleto , afiche. 
La segunda categoría está definida por la función (intención del emisor) y la trama del 
texto. La primera puede ser de tipo informativa, encaminada al conocimiento del mundo 
real o imaginario; literaria , con intención estética; apelativa, para modificar 
comportamientos del receptor; expresiva , para manifestar la subjetividad. Mientras que 
la trama puede ser descriptiva, da a conocer las características del objeto; 
argumentativa, comenta, explica, confronta ; narrativa, presentando hecho; 
conversacional , que presenta una interacción lingüística. A continuación se describen 
ejemplos de textos con las características antes mencionadas: 
Cuento. Es un relato en prosa de hechos ficticios. Tiene tres momentos: 1) equilibrio 2) 
conflicto que provoca episodios para resolvei'lo 3) recuperación del equilibrio. La 
demarcación del tiempo está dada por "había una vez", "erase una vez" y los tiempos 
verbales predominantes son el pasado simple al igual ql!e el pasado imperfecto. Los 
personajes son introducidos con un artículo indefinido y posteriormente, a lo largo del 
texto , con uno definido. 
Poema. Es un texto literario generalmente escrito en verso de una estilización 
particular: agrupaciones de líneas cortas en estrofa, con espacios entre ellas. Los 
versos tienen ritmo (movimiento regular y medido) que se vale del valor sonoro de las 
palabras así como de las pausas para dar musicalidad al poem3. También está el verso 
que es la unidad rítmica constituida por una serie métrica de sílabas y la rima , definida 
como la coincidencia total o parcial de los últimos fonemas del verso. 
Carta. Es un escrito en el que el autor da a conocer algunos eventos particulares al 
destinatario, en algunos casos, comprometiéndose afectivamente. Tiene un estilo 
espontáneo e informal. Reúne diferentes tipos de oraciones: las enunciativas 
(informativas) , dubitativas, interrogativas, exclamativas. Se valen de repeticiones y el 
uso de adjetivos calificativos es marcado. 
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PROMOCIÓN Dt: HAB ILIDADES PARA LA ESCR ITURA 
Historieta. Es una variante de la trama narrativa con base icónica. Este texto busca la 
participación activa del lector por vía emocional , anecdótica y concreta. Condensa el 
relato en pocas viñetas y frases cortas. Pueden estar ausentes los conectores lógicos y 
la sintaxis normal. lo cual expresa la ironía, burla o el doble sentido. 
Cartel. Se trata de textos breves expuestos sobre un material -cartulina , cartón- que 
promocionan algo. Tienen función apelativa y descriptiva. 
~unción 1 nform a ti va Expresiva Literaria Apelativa 
Trama ~ 
Descriptiva • Definición • Poema • Aviso 
• Nota de . Folleto 
enciclopedia • Afiche 
• Informe . Receta . Instructivo 
Argumentativa • Articulo de • Aviso 
opinión . Folleto 
• Monografía • Carta . Solicitud 
Narrativa • Noticia • Carta . Cuento • Aviso 
• Biografía . Novela . Historieta 
• Relato . Poema 
•Carta . Historieta 
Conversacional • Reportaje • Aviso 
• Entrevista 
Tomado de Kauffman & Rodríguez (2001) 
Considerando las características anteriormente mencionadas a continuación se 
presentan algunas actividades sobre l<i escritura que se han llevado acabo en el aula 
generalmente con fines de investigación . 
1.2.7 EXPERIENCIAS DE ESCRITURA EN EL AULA 
Diversas investigaciones han puesto en evidencia la utilidad de promover el lenguaje 
escrito para un mejor desarrollo del mismo, demostrando que hay una diferencia entre 
un niño que se encuentra en un ambiente alfabetizador y uno que carece de esa 
oportunidad . Han surgido propuestas cuyo objetivo es crear un ambiente propicio para 
la escritura a través de talleres, juegos, etc. que impliquen un uso funcional de la 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
lengua. Varios autores, al igual que algunas instituciones, se han dado a la tarea de 
proponer actividades e implantarlas en las aulas con el fin de que el alumno comprenda 
y utilice la escritura como forma de expresión y comunicación habitual. 
Tal es el caso de Teberosky (2001) que trabajando con niños de cinco años que aún no 
sabían leer bien pero predecían el texto a partir de las imágenes (además de que su 
maestra les había leido una versión parecida anteriormente) ejercitó la capacidad de 
reconstruir el texto . Para el análisis la autora tomó en cuenta , las condiciones de la 
tarea (memorización , coherencia , cohesión) , concordancias y discrepancias (qué se 
agregó, qué se omitió , qué se cambió) , las capacidades de los alumnos (memorización, 
análisis del input) y el texto. La tarea consistía en escuchar un cuento de voz de la 
maestra, después se pedía que recordaran el cuento lo más parecido a como lo 
escucharon y finalmente la maestra escribía el cuento como se lo iban diciendo. La 
principal conclusión fue que los niños utilizan marcadores característicos del cuento , 
aunque no dicen las palabras exactas, comunican la misma idea y entre ellos corrigen 
la secuencia de los hechos. Otros trabajos de la autora incluyen la aplicación de las 
propiedades del sistema en la escritura del nombre propio, a través de la identificación 
de inscripciones, memoria visual , selección de información y clasificación de las 
inscripciones. También está la inferencia a partir de información dada, con elementos 
silábicos del propio nombre ; el establecimiento de semejanzas y diferencias entre los 
nombres así como dictar, escribir, completar listas con cierta letra de un nombre el cual 
varia de género. Además, ha \;abajado otros géneros como el periodístico por medio de 
la noticia y las cartas. 
Otra intervención realizada en España fue la de Condemarin y Chadwick (1990). 
Centrada en una fase intermedia de desarrollo en la que se consolidan los aspectos 
automáticos de la escritura pero también se estimulan la escritura creativa , la 
ortografía, estructuras gramaticales y destrezas funcionales. Se realizan actividades 
tanto individuales como colectivas que enfatizan el proceso y no el producto. Algunas 
de estas actividades fueron: escribir sensaciones, completar párrafos incompletos, 
escribir ilustraciones, identificarse con una persona muda, adivinanzas, diario colectivo, 
utilización de medios audiovisuales, dictar al educador. 
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PROMOCIÓN DE HABILIDADES PARA LA ESCRITURA 
Garza y Huerta (2001) mencionan que es importante comentar y discutir los trabajos , 
debido a que permite comprender si lo que se escribió tr8nsmitió el mensaje que se 
quiso dar o no y qué se puede hacer para mejorar el escrito. Para esto es importante 
tener en cuenta lo siguiente: 
• Propósito que tiene el escrito y a quién va dirigido. 
• Búsqueda de ideas para la elaboración del escrito hasta concluir una versión 
final. 
• Oportunidades para escribir de acuerdo al contexto. 
• Restringir el uso del dictado y la copia. 
• La escritura es un proceso