Propuesta-de-intervencion-dirigida-a-docentes-de-educacion-basica-en-la-deteccion-de-la-dislexia-como-un-problema-de-aprendizaje

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UN I VER SI D AD N AC I O NAL 
AUT Ó N O M A D E M ÉX I C O 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 “Propuesta de intervención 
dirigida a docentes de Educación 
Básica en la detección de la 
dislexia como un problema de 
aprendizaje” 
 
 
 T E S I N A 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
Licenciada en Psicología 
 
P R E S E N T A : 
R o c i o O l g u i n C o r t e z 
 
 
 
DIRECTORA: 
Mtra. Laura Ángela Somarriba Rocha 
 
 
 
 
 
México, D. F., Ciudad Universitaria, Agosto 2014. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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A lo largo del camino de la vida, las experiencias 
vividas a veces son explosivas, tristes, fantásticas, 
caóticas, decisivas; y estas últimas son las que 
cambian el rumbo de la vida. 
 
Mi vida hasta hoy ha sido todo lo descrito y más, sin 
embargo hasta hoy la vivo aquí y ahora. 
 
He entendido vivir el presente y cada instante con la 
verdad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
 
CAPITULO I PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: DIFICULTAD EN LA LECTO-ESCRITURA ....................................... 7 
DEFINICIÓN .................................................................................................................................................... 7 
PROCESO DE LECTO-ESCRITURA ..................................................................................................................... 9 
LECTURA ......................................................................................................................................................... 9 
ESCRITURA ................................................................................................................................................... 10 
ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA............................................................................................. 12 
PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA .......................................................................... 14 
1. Escritura de palabras: Vía fonológica y Vía ortográfica .................................................................. 14 
2. Procesos motores ............................................................................................................................ 15 
3. La composición escrita .................................................................................................................... 15 
MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA .................................................................................................................... 17 
MODELO DE COMPOSICIÓN DE FLOWER Y HAYES .................................................................................................... 17 
MODELOS DE COMPOSICIÓN DE BEREITER Y SCARDAMALIA ....................................................................................... 18 
MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA ................................................................................................ 19 
TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA LECTO-ESCRITURA ................................................................................. 21 
CAPÍTULO II. DISLEXIA ................................................................................................................................ 23 
EVOLUCIÓN HISTÓRICA ....................................................................................................................................... 23 
DEFINICIÓN ...................................................................................................................................................... 24 
CAUSAS ........................................................................................................................................................... 25 
CLASIFICACIÓN ................................................................................................................................................. 29 
CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA .......................................................................................................................... 31 
LO QUE NECESITA CONOCER EL MAESTRO ESPECIALISTA EN DISLEXIA ............................................................................ 36 
PLANTEAMIENTO DE UN ESQUEMA DE TRATAMIENTO ............................................................................................... 37 
NORMAS GENERALES DE LA TERAPÉUTICA EVOLUTIVA ............................................................................................... 38 
NORMAS GENERALES DE LA TERAPÉUTICA DIRECTA ................................................................................................... 39 
SUGERENCIAS ESPECÍFICAS PARA LA SITUACIÓN DE CLASE ........................................................................................... 40 
TRATAMIENTO PEDAGÓGICO ............................................................................................................................... 42 
CAPÍTULO III TALLER PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA: “ATENCIÓN EN EL AULA AL NIÑO 
DISLÉXICO” ................................................................................................................................................ 43 
CARTA DESCRIPTIVA ..................................................................................................................................... 46 
CAPÍTULO IV DISCUSIÓN ............................................................................................................................ 54 
CAPÍTULO V CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 56 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 59 
 
 
 
RESUMEN 
El presente trabajo es la creación de un taller de apoyo dirigido a maestros de 
educación primaria básica con la particularidad de poder trabajar de manera 
regular con niños que presenten dificultades en la adquisición de la lecto-escritura, 
específicamente la relacionada con la lectura, es decir la dislexia. Este taller está 
enfocado a los maestros, ya que son éstos quienes interactúan con los alumnos. 
Proporcionar información sobre lo que es la dislexia, sus características, origen y 
posibles formas de manejo, pretende lograr una mejor calidad de atención y trato 
con los alumnos. En los casos en que se presenten alumnos con dislexia, ellos 
puedan ser apoyados dentro de las clases regulares (con actividades que 
refuercen o mantengan) y/o si el caso lo amerita el maestro pueda contar con 
elementos para sugerir una valoración especial. 
 Se hace el abordaje definiendo los conceptos sobre problemas de aprendizaje 
que presentan los niños en edad escolar específicamente en la dislexia, 
relacionado con las dificultades en la adquisición de la lectoescritura. 
Este taller pretende ser de utilidad para los maestros involucrados en el quehacer 
frente a grupo y de beneficios mutuos alumnos-maestros. El crear formas 
innovadoras, atractivas y creativas proporcionará un abanico de opciones para los 
alumnos así como el trabajo de los maestros en la impartición de sus clases. 
 Palabras clave: dislexia, lectoescritura,capacitación, maestros. 
SUMMARY 
The present work is the creation of a support workshop aimed at teachers of basic 
primary education with the particularity to work regularly with children with 
difficulties in the acquisition of literacy, specifically related to reading, that is to say, 
dyslexia. This workshop is aimed at teachers, as it is they who interact with 
students.. 
Provide information about what dyslexia is, its characteristics, origin and possible 
forms of management, aims to achieve a better quality of care and treatment of 
students in cases where students with dyslexia arise, they can be supported within 
regular classes (with activities that strengthen or maintain) and/or if the case 
warrants the teacher can have elements to suggest a special assessment. 
Addressing is done by defining the concepts of learning problems presented by 
school children as well as dyslexia related difficulties in the acquisition of literacy. 
This workshop aims to be useful for teachers involved in the work against mutual 
benefits group and student teachers. Creating innovative, attractive and creative 
ways provide a range of options for students as well as the work of teachers in 
teaching their classes. 
Keywords: Dyslexia, Literacy, workshop teachers. 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El objetivo del presente proyecto es proporcionar herramientas básicas al docente, 
que en el quehacer de su trabajo cotidiano atiende niños con diferentes 
características, entre ellas algunas que intervienen como barreras para el 
aprendizaje. De manera particular se hace referencia al tema de la dislexia, 
considerándolo como un elemento de gran incidencia que suele no ser identificado 
a tiempo y que genera en los menores dificultades para el aprendizaje. 
De manera específica se plantea hacer referencia un análisis de incidencia en los 
primeros años de la educación básica, ya que es en este periodo cuando los niños 
comienzan su proceso de lecto-escritura y es en éste, cuando se hace factible no 
solo detectar, sino también prevenir muchos de los problemas de aprendizaje que 
posteriormente afectarán el desarrollo de los menores y la eficiencia terminal del 
sistema. 
Actualmente, uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación, es la 
calidad con la que se ofrecen los servicios, afectados indudablemente por la 
cantidad de alumnos que deben ser atendidos con la finalidad de dar la cobertura 
que se requiere. Al respecto, en lo que toca a la educación básica, la SEP (2012) 
señala que la matrícula nacional de alumnos en educación básica (preescolar y 
primaria) es de 25 782 388, mientras que la plantilla docente alcanza un total de 1 
186764, lo que implica un promedio de 22 niños por profesor; teniendo en cuenta 
que hay regiones en donde un mismo maestro debe atender no solo grandes 
cantidades de alumnos, sino inclusive más de un grado a la vez. 
En este contexto el profesor debe afrontar la atención a los niños y niñas 
independientemente de las diferencias individuales de éstos, haciendo que cuando 
se presentan casos de bajo rendimiento escolar, el profesor deba continuar con el 
programa sin poder delimitar la forma en la que puede ser partícipe de la atención 
 
 
de aquellos menores que requieren apoyo para concluir su formación básica, 
siendo este aspecto el que denota la importancia del presente estudio, cuya 
finalidad será proporcionarle al docente las herramientas necesarias para detectar, 
canalizar y atender a los menores que así lo requieran. 
El impacto que esta propuesta tiene, se sustenta en los reportes presentados por 
el SEP (2012) en donde se señala una población total de 14 909 419 niños en un 
rango de edad de 6 a 12 años, cursando la educación primaria, encontrando un 
índice de deserción hasta el 2012 del 0.2% y de reprobación del 2.2%, lo que 
implica que un total de 298 188 alumnos no concluyen la educación primaria en 
tiempo y forma, ya sea porque repiten grados o porque queda inconclusa su 
formación. En otros casos, los alumnos concluyen su formación, pero no 
adquieren las habilidades básicas. 
De esta manera, resulta indispensable que el docente cuente con las herramientas 
necesarias para detectar problemas específicos de aprendizaje, de tal forma que 
tenga la posibilidad de apoyar como parte de su trabajo cotidiano, a los alumnos 
que así lo requieran; y en su caso canalizar adecuadamente a quienes lo 
necesiten. 
De manera específica este proyecto hará mención a la dislexia como uno de los 
problemas de aprendizaje que suele pasar más inadvertido por los profesores y al 
cual atienden con menor precisión, dado que suele confundirse con problemas de 
atención y conducta. 
La palabra dislexia proviene del griego y su significado es “dificultad o anomalía de 
habla o dicción”. Fue acuñado por el doctor Rudolf Berlin en Stuttgart, Alemania¨, 
en 1872 y lo utilizó para describir la pérdida temporal de la capacidad de leer de 
una persona adulta, debido a una lesión cerebral. 
En la actualidad se usa como definición para un trastorno de aprendizaje que 
dificulta la lectura, la escritura y el aprendizaje en general. 
 
 
Diversos estudios realizados en Estados Unidos e Inglaterra y en la Clínica del 
Programa de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional 
Autónoma de México, coinciden que entre el 10 y 15 por ciento de la población 
estudiantil puede presentar este trastorno y que la proporción entre niños y niñas 
es de 8 a 1, siendo los más afectados los niños (Brenes, 2013). 
También hay consenso de que entre el 4 y 5 por ciento de los niños que presentan 
problemas graves de aprendizaje de la lectura tienen dificultades para escribir. La 
dislexia es un trastorno que provoca un bajo rendimiento escolar y es más común 
de lo que se piensa. 
Con respecto a este problema de aprendizaje, en otros países como España se ha 
encontrado que un cuatro por ciento de la población escolar la padece, mientras 
que en Estados Unidos, llega hasta un 20 por ciento y en el Reino Unido al 10 por 
ciento. 
Para realizar una recopilación de información que permita ofrecer un antecedente 
claro para elaborar una recomendación que pueda utilizar el docente no solo para 
identificar y canalizar al menor con problemas específicos de aprendizaje como la 
dislexia, sino también para brindar apoyo en las labores educativas, se integrará 
de la siguiente manera. 
Así, esta propuesta considera la importancia del papel del docente en su relación 
directa con los alumnos a lo largo del periodo escolar y la posibilidad de que éste 
identifique a tiempo problemas de aprendizaje, como es la dislexia, podría reducir 
la deserción o fracaso escolar en gran medida 
En el capítulo 1 se definirá de manera general el concepto de problemas de 
aprendizaje, en el proceso de lectoescritura enfatizando la relevancia que tiene la 
lectura como la escritura de forma separada y la importancia que de la conjunción 
de ambas implica en el aprendizaje. 
Posteriormente en el capítulo 2 se abordará el tema de la dislexia como uno de los 
problemas en la adquisición de la lecto-escritura, haciendo una breve reseña 
 
 
histórica sobre los conceptos manejados como antecedentes a lo que hoy 
conocemos como dislexia. Se expone su etiología, características y los principios 
generales de tratamiento. 
Finalmente el capítulo 3 incluirá una propuesta de intervención dirigida a los 
maestros con la finalidad de informarles y darles elementos en el manejo e 
identificación de niños con dislexia. 
7 
 
CAPITULO I PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: DIFICULTAD EN LA 
LECTO-ESCRITURA 
En la actualidad socialmente se entiende que el contar con una preparación 
académica garantiza el proceso económico y social de los individuos, sin 
embargo, también al día de hoy se presentan cada vez más problemas en niños 
para aprender, lo que supone un reto para los maestros. Lo que se enmarca como 
problemasde aprendizaje, en el cual los niños manifiestan algo más que una mala 
lectura, un lenguaje desordenado o una mala integración motora, incluye 
indudablemente trastornos en el lenguaje hablado y escrito, en la aritmética y en la 
percepción, lo que implicaría que sean reconocidas por los maestros, con la 
finalidad de que puedan ser detectadas y tratadas adecuada y exitosamente en 
beneficio del niño afectado. 
Actualmente uno de los principales objetivos de la educación en México está 
enfocado al mejoramiento de la calidad educativa, bajo esta óptica sin duda 
alguna, está la atención a los diversos problemas de aprendizaje de manera 
efectiva. Por lo tanto, a continuación se presenta lo que se define como problemas 
de aprendizaje, dando un marco de apoyo al trabajo que realizan los profesores. 
DEFINICIÓN 
Hay que considerar que en cuanto a las definiciones manejadas podemos 
encontrar lo que se conceptualiza como problemas de aprendizaje o dificultades 
de aprendizaje, considerados como sinónimos. 
Macotela (2006) expone la definición que Samuel Kirt introduce en 1962, en los 
Estados Unidos , “Learning Disabilities” es decir, Problemas de Aprendizaje y de la 
cual han existido análisis y debates sobre la misma. Sin embargo, la definición es 
la siguiente: “ un problema de aprendizaje se refiere a un retardo, un desorden o 
un desarrollo demorado en uno o más aspectos de los procesos de habla, 
lenguaje, lectura, escritura, aritmética y otras asignaturas escolares, que resulta de 
un impedimento psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o 
8 
 
perturbaciones emocionales o conductuales. No es el resultado de retardo mental, 
privación sensorial o factores instruccionales”. Dicha definición es analizada por 
Macotela, ya que de ella se derivan muchas definiciones más, sin embargo, se 
resalta la presencia en todas ellas los procesos psicológicos (atención, memoria, 
organización del pensamiento, lenguaje hablado, percepción), como indicador 
común dentro de las definiciones. 
Investigadores como Gearhearth (1987) y Hammill (1990) en Palencia (2002) 
refieren la definición de Kirk “problemas de aprendizaje” que surge como un 
intento para agrupar desórdenes en el desarrollo del lenguaje, el habla, la lectura 
y la habilidad para interactuar socialmente: incluyendo la dislexia, hiperactividad, 
disfunción cerebral mínima, desórdenes perceptuales, desórdenes 
perceptomotrices y afasia de desarrollo, entre otros. 
Los problemas de aprendizaje son identificados o reportados, cuando los niños se 
encuentran en un ambiente escolar, en un marco en donde los objetivos y 
alcances del sistema educativo no son cubiertos por los escolares, y para los 
efectos prácticos de este trabajo se tomara como base la siguiente definición: 
Se entiende que están constituidos por un conjunto heterogéneo de problemas 
cuyo origen se debe a una disfunción del sistema nervioso central. “Se 
manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos 
de procesamiento en los principales factores cognitivos (atención, percepción, 
memoria) y, derivadamente, en el ámbito de las principales disciplinas 
instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) y, secundariamente, en las 
diversas áreas curriculares (ciencias experimentales, ciencias sociales, segundo 
idioma).” Además, se pueden presentar problemas de personalidad, autoconcepto 
y sociabilidad, y permanecer en todo el ciclo vital del individuo (González-Pérez & 
Santuiste, 2005). 
Ahora bien, encontramos que dentro de los problemas de aprendizaje se 
engloban diferentes particularidades como sería el caso del proceso de la lecto-
escritura. 
9 
 
PROCESO DE LECTO-ESCRITURA 
El aprendizaje de la lengua escrita en sus facetas de escritura y lectura, ocupan un 
lugar fundamental dentro de los primeros años de escolaridad, puesto que 
constituyen , la base de los futuros aprendizajes escolarizados, lo que explicaría la 
preocupación por atender las dificultades que pudieran surgir en este proceso. 
Para poder leer, el niño pasa por el proceso de adquisición del lenguaje materno, 
es decir en el ambiente en el que nace, se establece un lenguaje desde el más 
sencillo o primitivo hasta el más elaborado, sin embargo es en este proceso, que a 
lo largo de la enseñanza formal o escolarizada, se enseña y a su vez el niño 
aprende a leer. Entonces tenemos que la complejidad de la lectura es el resultado 
jerárquico del desarrollo del lenguaje ( Da Fonseca, 2004 ). 
Defoir (1996) refiere que el desarrollo del lenguaje en su conjunto abarca tanto los 
aspectos comprensivos como los productivos, que se entienden de la siguiente 
manera: 
Comprensivos 
 Se refiere a la comprensión del lenguaje oral (ser 
capaz de captar los mensajes que un hablante está 
transmitiendo o ser el escucha) 
 Como del escritor (comprender los mensajes en letra 
impresa o lectura) 
Productivos 
 Implica la capacidad para expresar oralmente las 
ideas (lenguaje oral o habla) y también por escrito 
(escritura) 
LECTURA 
En lo referente al proceso de la adquisición de la lectura Downing y Thackray 
(1971) en Da Fonseca (2004) refieren que ésta involucra una correlación entre 
una señal auditiva y una señal visual, al mismo tiempo que constituye una 
reconstrucción de significados, ideas o sentimientos. Podríamos decir que, es una 
conexión entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje, en donde 
10 
 
está implicado el proceso cognitivo (decodificación visual) ocurriendo un doble 
reconocimiento: uno auditivo y otro significativo o semántico. 
Da Fonseca (2004) explica el proceso de la lectura de la siguiente manera: 
primero se da la percepción del estímulo visual (palabra), enseguida esa palabra, 
es la identificación del estímulo visual como una unidad gráfica, junto con ello se 
relaciona la unidad gráfica con el lenguaje auditivo y la experiencia, y por último 
se da la respuesta verbalizada. Es entonces, la lectura de esa unidad gráfica 
percibida lo que entendemos por lectura. 
Es así, que la comunicación verbal lleva un desarrollo: 1. la adquisición del 
significado del lenguaje, 2. la comprensión de ese mismo lenguaje hablado, 3. la 
utilización y expresión del lenguaje hablado, 4. compresión del lenguaje escrito 
(lectura) en donde se da una correlación entre el aspecto gráfico y el sonido 
correspondiente y por último la expresión del lenguaje escrito (escribir). Es así, 
cómo se entendería una relación paralela entre la lectura y la escritura (Da 
Fonseca, 2004). 
ESCRITURA 
Existe una estrecha relación entre la lectura y la escritura sin embargo, requieren 
subtareas e implicaciones cognitivas distintas. La escritura es algo más que 
expresar nuestras ideas y conocimiento o de reproducir los de otras personas 
(escribir un cuento, un poema), por medio de signos gráficos; y su dominio tiene 
importantes consecuencias a nivel individual, además de ser un instrumento 
esencial en la comunicación (García, 2001). 
Ahora bien, existe una relación más estrecha entre la escritura y el habla, ya que 
el procesador fonológico es compartido en ambas actividades, a lo que se alude 
una relación de enseñanza entre lectura, escritura y habla, lo que nos lleva a la 
importancia de comprender su desarrollo, en este rubro particularmente el de la 
escritura (García, 2001). 
11 
 
Defior (1996) señala que la escritura es una de las invenciones más recientes en 
la historia del ser humano como especie lingüística, ya que es un sistema 
completo y no tiene más de 5,000 años de existir. Cita a Vygotsky (1979) quién 
señala que las operaciones con signos están ausentes en los animales inferiores, 
mientras que en los humanos, se buscó ir más allá de las funciones psicológicas 
que le son propias, creando un sistema de signos, que son un producto de las 
condiciones específicas de su desarrollo en interacción social.Cuando escribimos lo que hacemos es representar gráficamente las palabras por 
medio de signos. La grafía sustituye al lenguaje y un número limitado de signos y 
sus combinaciones, reproducen todos los signos de la lengua (aspecto gráfico). Y 
al escribir gráficamente las palabras lo hacemos también del pensamiento que 
representan, lo que establece una relación entre los signos, los sonidos y el 
sentido (aspecto expresivo) de la escritura (González-Pérez & Santuiste 2005). 
Dentro de la psicología cognitiva, se explica cómo se da el avance del 
procesamiento del lenguaje escrito, ya que agrupan los procesos implicados en 
función de su grado de automatización, que son una serie de exigencias a las que 
se deben de atender y que se podrían explicar en dos puntos: procesos de bajo 
nivel o automáticos y procesos de alto nivel o controlados. Lo que lleva a 
entenderse que un proceso puede definirse como automático, cuando se ejecuta 
sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto esté realizando en paralelo, es 
decir, cuando una habilidad está altamente automatizada no necesita acceder a la 
conciencia para poder llevarse a cabo. Y los procesos de alto nivel, necesitan y 
consumen recursos atencionales (Defior, 1996). 
Considerando los niveles que se requieren para la escritura, González y Santuiste 
(2005) señalan lo siguiente: 
1. Las tareas de bajo nivel, son los aspectos formales del texto (grafía, 
ortografía, puntuación, léxico, sintaxis), es escribir correctamente las 
palabras. 
12 
 
2. Los procesos de alto nivel cognitivo, son los procesos de generación de 
ideas y estructuración del contenido. Además de escribir correctamente las 
palabras, hay que responder a las exigencias de la escritura. 
Se ha pensado que en estos procesos hay una relación directa entre la lectura y la 
escritura, ya que para leer se precisa tener algo escrito y, a la inversa, se escribe 
pensando que alguien lo pueda leer. Lo que lleva a que una vez que se ha 
adquirido el aprendizaje de la lecto-escritura se fomente la lectura con la intención 
de que ayude a la escritura y se estimula la escritura con el fin de favorecer la 
comprensión lectora, sin embargo dicha relación entre ambas actividades es 
moderada y cambia en relación con la edad de los alumnos. Lo que explica que, 
podemos encontrar buenos lectores que escriben mal y excelentes escritores que 
leen fatal (Santuiste & González 2005). 
ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA 
Cuando un niño se expresa a través de garabatos y dibujos, el niño ha iniciado la 
escritura, y este aprendizaje comienza antes de su vida escolar. Esta etapa de 
preescritura es necesaria, según Luria (1983) antes de empezar a escribir para 
entender la función simbólica de los signos gráficos. (Santuiste & González 2005). 
Santuiste y González (2005) refieren que se dan etapas en el aprendizaje de la 
escritura, en el entendido que aprender a escribir es una tarea compleja que 
implica dominar tres tipos de destrezas que se desarrollan evolutivamente: 
 Destrezas motoras. Para escribir hay que contar con una buena caligrafía y 
para ello es necesario un control motor fino. En este rubro se integra lo que 
Ajuriaguerra (1973) señala tres fases: 
- Precaligráfica.- se da entre los cinco y los ocho años. El niño 
empieza a dibujar y copia letras aisladas o palabras cortas. Al final 
de esta fase se regulariza el control motriz y se escribe con mayor 
fluidez. 
13 
 
- Caligráfica.- se encuentra entre los ocho años y la pubertad. La 
escritura se hace fluida, y se regulariza en la forma y las 
dimensiones. 
- Postcaligráfica.- se da en la adolescencia, en la que se produce una 
crisis en la escritura. Es donde se simplifica y se adapta a las 
necesidades particulares, conduciendo a un estilo propio. 
 Destrezas lingüísticas. El proceso léxico imprescindible para dominar la 
escritura, de acuerdo a Frith (1984) pasa por tres fases: 
- Segmentación. El niño aprende que el habla se puede segmentar, 
primero las palabras en sílabas y después las sílabas en fonemas. Esta 
habilidad la puede adquirir a través de los juegos infantiles. 
- Conversión fonema-grafema. Este aprendizaje supone la mayor parte 
del tiempo al comienzo de la escolaridad ya que consiste en aprender 
las reglas para convertir los fonemas en grafemas. 
- Ortografía correcta. El niño debe aprender que hay palabras que no se 
ajustan a las reglas fonema-grafema y debe memorizarse la 
representación ortográfica de palabras irregulares. 
 Destrezas conceptuales. Además de una buena caligrafía y una ortografía 
correcta, para que la escritura sea un vehículo de información, es necesario 
que se sepan ordenar las ideas coherentemente. 
Para lograr estas destrezas Bereiter y Scardamalia (1987) señalan que hay 
que desarrollar las siguientes estrategias: 
- Planificación. Antes de escribir hay que pensar los puntos principales y 
el enfoque que se pretende presentar. 
- Repasar los objetivos. Es necesario revisar lo escrito. 
- Tener el punto de vista del lector. Ponerse en el lugar del lector y 
descubrir puntos oscuros o poco convincentes. 
14 
 
 PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA 
Cabe señalar, que dentro de la escritura así como en la lectura, se ven implicados 
procesos psicológicos, una de las clasificaciones es la escritura productiva (la que 
el sujeto produce) y la reproductiva (copia y dictado), ya que no involucran los 
mismos procesos. Por mencionar alguno, dentro de la reproductiva no interviene la 
planificación o si se trata de una copia no implica los léxicos, teniendo en cuenta 
estas dos diferencias, se hará referencia a la escritura productiva (Defior, 1996, 
García 2001). 
Al escribir, generalmente se parte del significado que se quiere expresar y se elige 
la palabra que representa ese concepto. A partir de ese momento intervienen los 
mecanismos específicos de escritura para obtener la forma ortográfica 
correspondiente, se ha establecido que existe dos vías posibles, la fonológica y la 
ortográfica (Defior,1996). 
1. Escritura de palabras: Vía fonológica y Vía ortográfica 
La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza los mecanismos de 
conversión o reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la 
palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad para analizar las palabras 
orales en las unidades que la componen, es decir, la capacidad para segmentar 
las palabras en sus fonemas y establecer la conexión con sus grafemas 
correspondientes. Sin embargo, al escribir tendría muchas y variadas formas de 
escribirse una palabra, por ejemplo la palabra caballo, si se utilizan las 
correspondencias fonema-grafema, tenemos kavallo, cabayo, kaballo, kavayo. De 
todas estas opciones, el único modo de saber cuál es la correcta, es haberla 
escrito con anterioridad y tener almacenada su representación ortográfica en la 
memoria a largo plazo o recurrir a una fuente externa que la proporcione 
(diccionario o persona experta). Lo que nos llevaría a recurrir a una segunda vía. 
La vía ortográfica, directa, visual o léxica, que recurre a un almacén, el léxico 
ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las representaciones 
ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. En 
15 
 
donde la variedad de palabras como de excepciones en las mismas, dependerá de 
la habilidad para aplicar reglas ortográficas, las cuales implican muchas horas de 
dedicación por parte de los escolares. 
2. Procesos motores 
En lo que respecta a la escritura, están implicados los procesos motores, que dan 
los patrones de las letras y las distintas formas de las mismas, que permanecen 
almacenadas en la memoria de largo plazo. Estos patrones indican la forma, 
dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es 
necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir eltrazo, a lo que niños y 
profesores dedican gran atención y esfuerzo, y salvo dificultades motoras graves, 
todos los niños llegan a dominar (Defior,1996). 
Los procesos léxicos y motores son sólo una parte de la explicación de la 
habilidad de producción del lenguaje escrito y sus dificultades. Aprender a escribir 
no significa únicamente escribir palabras, sino que la meta de la escritura es la 
capacidad de comunicarse, generando un mensaje escrito. 
3. La composición escrita 
En principio los modelos explicativos de la composición escrita, fueron los 
denominados por etapas o modelos secuenciales, conciben la composición escrita 
como un proceso lineal y unidireccional que sigue una serie de fases y han sido 
muy influyentes en la enseñanza de la escritura. Establecen tres etapas: 
1. Preescritura, que se dedicaría a la búsqueda de ideas y a la planificación. 
2. Escritura, durante la que se produciría el texto, el primer borrador. 
3. Reescritura, reelaborar el borrador hasta llegar al texto final. 
Estos modelos, aunque han tenido gran aceptación entre los profesores y sus 
contribuciones en el desarrollo del texto, no presta atención a los procesos 
internos del escritor. Además, su linearidad ignora las interacciones entre las 
diferentes fases, lo que ha contribuido a descartarla y tomar atención a los 
16 
 
modelos cognitivos, que intentan explicar los procesos que lleva a cabo el escritor, 
las operaciones, estrategias y conocimientos que debe poseer y cómo interactúan 
entre sí todos ellos (Defior, 1996). 
De acuerdo con García (2001) la escritura es una actividad compleja, con 
características y requerimientos propios, en la que si queremos saber qué ocurre, 
debemos considerar el producto final, es decir, lo escrito. Con lo que nos lleva a 
explicar tres aspectos: la grafomotricidad, la ortografía y la composición escrita. 
Grafomotricidad. Se denomina así, a la capacidad para ejecutar con precisión y 
eficacia el conjunto de movimientos que dan lugar a la producción física de la 
escritura manual de acuerdo con modelos gráficos (caligrafía) que determinan la 
forma y tamaño de las letras, el tipo de conexión entre ellas, el mantenimiento 
lineal, el interlineado, el espaciado y la utilización global del espacio de escritura. 
Este elemento, es evidentemente psicomotor, pues depende de aspectos como la 
capacidad para tomar el lápiz de manera apropiada, el control postural durante la 
escritura, la presión sobre el mismo, etc. , dando como base para que no sean 
incluidos dentro de los trastornos del aprendizaje ya que tienen que ver 
particularmente con los trastornos de la coordinación motriz. Sin embargo, se 
considera como una manifestación ó síntoma de la dislexia, donde lo central no 
sería la dificultad de aprendizaje del lenguaje escrito, sino la alteración 
neuropsicológica de base. 
Ortografía. El lenguaje encuentra su representación gráfica en el sistema de 
signos, y la ortografía se ocupa del empleo correcto de esos signos, entendidos 
como significantes perceptibles (quedando fuera, las unidades lingüísticas que 
trascienden a la palabra, aunque es correcto hablar de la ortografía de la frase o 
del texto). 
Composición escrita. Se refiere a todo lo relacionado con la utilización de la lengua 
escrita como instrumento de expresión de ideas, sentimientos, conocimientos, etc., 
Componer es una tarea compleja, que pone en funcionamiento varias estrategias 
17 
 
y procesos de solución de problemas, para llegar a la producción del texto (García 
2001, Santuiste & González, 2005) . 
De esta manera, el aprendizaje de la lectura y de la escritura se concibe como un 
proceso interactivo de construcción del conocimiento, que en la lectura se da entre 
la información del texto, información que en una primera aproximación es de tipo 
visual, que implica al sistema visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el 
lector para desentrañar el mensaje escrito o para producirlos en el caso de la 
escritura (Defior, 1996). 
 De aquí su importancia y el paralelismo para la enseñanza de los mismos, por lo 
tanto nos da la pauta para hablar de los métodos y modelos empleados en la 
lectura como en la escritura que por su relevancia permanecen en la actualidad. 
MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA 
Defior (2000 en González-Pérez & Santuiste 2005) en cuanto a la explicación de 
los modelos de composición escrita, refiere que estos han evolucionado con el 
paso de los años, en un principio, los modelos eran secuenciales. Considerando 
la composición escrita como un proceso lineal con una serie de etapas o fases que 
se deben seguir: preescritura, escritura y reescritura. Sin embargo, en los 
ochentas, estos modelos son sustituidos por los modelos cognitivos, en los que se 
intenta explicar los procesos que lleva a cabo el escritor, las operaciones, 
estrategias y conocimientos que debe poseer y cómo interactúan entre sí. 
MODELO DE COMPOSICIÓN DE FLOWER Y HAYES 
Según los propios autores de este modelo Flower y Hayes (1980,1983) el objetivo 
es identificar y describir los procesos de composición escrita que llevan a cabo los 
escritores expertos. El análisis del modelo se centra en tres determinantes del 
proceso de composición: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de 
producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción. 
18 
 
1. La memoria a largo plazo. La persona que escribe un texto tiene 
almacenados en su memoria permanentemente una serie de conocimientos 
que le permiten realizar dicha tarea 
2. El contexto de producción del texto. La actividad del escritor está modulada 
por los objetivos de la escritura e incluye los aspectos motivacionales 
(intencionalidad que se persigue con el texto), las características de la 
audiencia (a quién se escribe) y por cómo interpreta la tarea el escritor. El 
escritor establece un diálogo interno y con los demás acerca del contenido, 
la forma, la elaboración y reelaboración del texto. 
3. Los procesos cognitivos implicados en la producción. Son los procesos y 
operaciones concretas que lleva a cabo el escritor: planificación, traducción 
y revisión (Defior 1996, Santuiste & González, 2005). 
MODELOS DE COMPOSICIÓN DE BEREITER Y SCARDAMALIA 
Los autores de este modelo Bereiter y Scardamalia (1987) refieren que aprender a 
escribir un texto, implica varias transiciones, con el propósito de explicar los 
procesos que siguen los escritores expertos y los novatos, detallando dos modelos 
denominados como: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. 
1. Modelo “decir el conocimiento”. Explica los procesos de composición que 
siguen los escritores novatos o inmaduros. La escritura se convierte en un 
proceso de transcripción del lenguaje, produciendo cierta relación entre lo 
que se piensa y lo que se escribe. Aspectos frecuentemente presentados 
por los niños de los primeros años de educación básica. Los textos 
generados por este modelo suelen ser coherentes con el tópico más simple, 
pero les falta encadenamiento entre las ideas. 
2. Modelo “transformar el conocimiento”. Explica los procesos de composición 
de los escritores maduros o expertos. Los escritores expertos no escriben lo 
primero que se les viene a la cabeza, sino que buscan información, la 
organizan, la contrastan con los objetivos que se proponen, la revisan y 
19 
 
evalúan, además tienen automatizados los aspectos mecánicos de la 
escritura. Mientras que los niños con dificultades o inexpertos utilizan una 
estrategia de contar el conocimiento, los expertos utilizan la de 
transformación del conocimiento. Una de las metas de la enseñanza de la 
composición escrita sería precisamente facilitar el paso del modo de 
redactar contando el conocimiento a redactar, transformando el 
conocimiento (Defior 1996, Santuiste & González, 2005). 
Se han explicado los procesos fundamentales en relación a la actividad escritoraen los cuales podemos identificar los posibles problemas implicados a la que se 
enfrentan los infantes. Con estos modelos se muestra que la escritura de palabras 
y la composición de un texto intervienen diferentes procesos, que son complejos y 
a la vez funcionan alternadamente. Su acción conjunta da como resultado el acto 
de escribir, donde la planificación juega un papel importante determinando el tipo 
de estrategia empleada. Con tal complejidad no es extraño que los niños 
experimenten dificultades en la misma (Defior,1996) . 
MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA 
La metodología en la enseñanza de la lecto-escritura ha ido cambiando y 
evolucionando de acuerdo con la época, y es cuando al ponerla en marcha con 
los niños surgen los problemas propios. En la vida cotidiana de la enseñanza de la 
lecto-escritura dentro del aula, se presentan verdaderos problemas como son, la 
falta de interés de los alumnos y la misma falta de interés de los docentes por 
diseñar estrategias que motiven al alumno para ello. Es importante que el docente 
conduzca a los niños en la importancia que tiene el saber leer y los motive para 
hacerlo atractivo a su interés (Díaz, 2013). 
Fernández (2000) resalta la importancia de las personas que tienen relación 
directa en la educación escolarizada de los niños, en cuanto a que tienen que 
sentirse autores en cada momento de lo que están enseñando, apropiarse de los 
conocimiento que poseen como docentes o expertos para así trasmitirlo. 
20 
 
 Así también, en el trabajo diario los docentes en todos los niveles educativos 
abordan los procesos de enseñanza- aprendizaje desde ciertos modelos. Dichos 
modelos se fundamentan en teorías, que permiten a los profesores, ejercer su 
profesión. A continuación se expondrá el modelo tradicionalista, el constructivista 
y el modelo por competencias. (Díaz, 2013) 
Modelo tradicionalista. Es conocido como de transmisión o perspectiva 
tradicionalista, se concibe la enseñanza como un arte, al profesor como un 
artesano, y al alumno como una hoja en blanco al cual hay que modelar. El 
docente es un especialista que domina perfectamente la materia, la enseñanza 
es la trasmisión del saber del profesor que se traduce en conocimientos para el 
alumno. Sin embargo, se puede correr el riesgo de que el maestro que tiene los 
conocimientos no sepa enseñarlos o transmitirlos. En su modo de transmisión y 
presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la 
experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al 
servicio del alumno. En el caso de la lecto-escritura el alumno lee y memoriza los 
textos y de esta forma los transmite sin llegar a comprender, ni analizar, sin tener 
un aprendizaje significativo, dando lugar a lo mecánico y memorístico. 
Modelo constructivista. Partiendo de un marco explicativo en el sentido de 
considerar a la educación escolar, como social y socializadora, en torno a los 
principios constructivistas, este modelo es considerado como un proceso de 
asimilación de las enseñanzas que ayudarán a construir y asimilar los 
aprendizajes de manera más completa, en donde el alumno es visto como un 
sujeto que va a aprender según su propio proceso de construcción de 
conocimientos. Dentro de este modelo constructivista se considera que la finalidad 
de la escuela es promover el crecimiento personal del alumno dentro del entorno 
cultural al que pertenece, ya que construye su forma de pensar y de conocer, 
mediante la información que recibe del entorno. La organización de trabajo dentro 
de este modelo busca el desarrollo infantil como un proceso integral, el cual parte 
de las experiencias significativas de los niños, entre el juego de los niños y la 
realización de distintas actividades de interés, en donde la función del docente es 
21 
 
de guía, promotor y orientador para el desarrollo de las actividades. El 
constructivismo afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino 
más bien, una construcción del ser humano, partiendo de sus conocimientos 
previos o experiencias en su relación con el medio. 
Modelo por competencias. La educación basada en competencias se centra en 
la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el 
alumno llegue a manejar las habilidades y destrezas ante una actividad. Es decir, 
una competencia en la educación, es un conjunto de comportamientos sociales, 
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que 
permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión. La educación basada en 
competencias se refiere, a una experiencia práctica y a un comportamiento que 
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de 
existir la división entre la teoría y la práctica, porque de esta manera la teoría 
depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de 
encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la 
capacidad de trabajar en equipo multidisciplinarios y la facultad de aprender a 
aprender y adaptarse. Aquí se evalúa el desempeño de un alumno, por medio de 
evidencias, y se determina si es competente o todavía no. 
Tenemos que estos modelos son empleados bajo dos visiones; ya sea como 
instituciones escolares que plantean un estilo propio o como modelos a seguir del 
docente empleadas para su labor en el proceso de la enseñanza. 
TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA LECTO-ESCRITURA 
Con base en lo anteriormente expuesto podemos concluir que los problemas de 
aprendizaje en la adquisición de la lecto-escritura hacen referencia a dificultades o 
problemas, cuando el escolar no aprende, no realiza ninguna función educativa, o 
cuando alguna actividad cognitiva se desarrolla por debajo de lo esperado. En 
esta denominación se integran los alumnos que, sin tener una inteligencia 
anormal, discapacidad, falta de motivación, déficit sensorial o diferencias 
22 
 
culturales o étnicas, presentan retraso y dificultad en algunos de los aprendizajes 
como: lectura, escritura o cálculo. 
Así encontramos que existen una serie de alteraciones dentro de los problemas de 
aprendizaje para la adquisición de la lecto-escritura, entre las que se encuentran: 
la dislexia, la disgrafía y la discalculia. Y de las cuales se verán en el siguiente 
capítulo enfatizando el tema de la dislexia, como uno de los problemas que 
presentan algunos niños en su formación escolar. 
 
23 
 
CAPÍTULO II. DISLEXIA 
EVOLUCIÓN HISTÓRICA 
Dentro del ambiente de la escuela se presentan diferentes y variadas formas de 
problemas académicos en cada uno de los menores que la integran, dentro de los 
cuales podemos encontrar el aprendizaje de la lecto-escritura. 
Jordan (1982) hace referencia a un neurólogo llamado Samuel Orton (1937) quien 
introduce el concepto de estrefosimbolia refiriéndose a símbolos distorsionados en 
la escritura. Después surge el término alexia definido como ceguera a las 
palabras, tanto Jordan como Thompson refieren tal concepto, ya que presenta una 
incapacidad para reconocer palabras impresas por parte de individuos inteligentes, 
sin mayores problemas que el descrito (Jordan 1982, Thompson 1984). 
Paralelo a la alexia surge otro término conocido como afasia que gira en torno a 
problemas de lenguaje y se define como un trastorno del habla motivada por 
alguna lesión en el hemisferio izquierdo o del control cerebral del habla. De hecho 
se habla de una lesión adquirida en la región conocida en el cerebro, como lesión 
en el centro de Broca, dicho nombre por ser descubierto por Paul Broca en 1861 
que en su momento localizó la lesión en lo que el denominó centro motor del 
lenguaje al realizarle la necropsia a uno de sus pacientes (Nieto 1992, Thompson 
1984). 
Dentro de la línea del aprendizaje del lenguaje surge el término de disfasia que 
significala incapacidad parcial de usar el lenguaje simbólico, que no es afasia 
pues la afasia refiere una falta total de habilidad para usar el lenguaje simbólico y 
básicamente las investigaciones en su momento realizadas, se reportan con 
personas adultas y el termino de disfasia o disfasia de evolución se da por el 
hecho de que se presenta en la evolución lingüística infantil, entendiéndola como 
una evolución neurológica en cuanto va madurando el niño (Nieto 1992). 
El concepto de dislexia surge en Berlín por Stuttgart en 1887, ya el término como 
tal empieza a manejarse por diferentes profesionales y también es llamada 
24 
 
dislexia de desarrollo, dislexia evolutiva o dislexia primaria, dentro de los 
problemas de aprendizaje que presentan los niños de edad escolar. Sin embargo, 
también tenemos a la dislexia adquirida o secundaria que se presenta en la edad 
adulta ya sea por una lesión (accidente) o un deterioro neuronal (Nieto 1992; 
Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007). 
DEFINICIÓN 
El Diccionario de la Real Academia Española define a la dislexia como la dificultad 
en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo, frecuentemente asociada 
con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia. 
El Instituto Nacional de Rehabilitación (INR, 2012) define a la dislexia como un 
trastorno en la adquisición de la lectura. También refieren que es el trastorno de 
aprendizaje más conocido por médicos y el entorno social. En México se ha 
calculado que un 7.5% padece este trastorno lo que la hace parecer como una de 
las causas más preocupantes de fracaso escolar. También mencionan que en la 
literatura internacional se ha descrito que este trastorno afecta del 5 al 17% de la 
población, aunque su prevalencia se estima entre el 5-10%. 
La dislexia de acuerdo a el Manual de Clasificación de los trastornos mentales y 
del comportamiento (CIE-10) se encuentra en el rubro de los Trastornos 
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81), en donde estos trastornos 
hacen referencia a un deterioro en las formas normales de aprendizaje que se dan 
en los primeros estadíos del desarrollo, sin que sean consecuencias directas de 
falta de oportunidades para aprender, ni la consecuencia de traumatismos o 
enfermedades cerebrales adquiridas. 
Así, tenemos que dentro de los Trastornos específicos del desarrollo del 
aprendizaje escolar, se encuentra el Trastorno específico de la lectura, y en la 
cual la principal característica de éste, es un déficit específico y significativo del 
desarrollo de la capacidad de leer, y suelen estar precedidos de una historia de 
trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Estas alteraciones son más 
25 
 
frecuentes en varones que en mujeres (Clasificación Multiaxial de los trastornos 
psiquiátricos en niños y adolescentes, 2001). 
En un enfoque neuropsicológico Critchley, Young y Tyre en Aragón ( 2001) refiere 
la dislexia del desarrollo como “una discapacidad para el aprendizaje que se 
manifiesta al principio por una dificultad para aprender a leer, y más adelante, por 
una ortografía irregular y torpeza para utilizar las palabras escritas, no las 
habladas”. La explica como un problema genético, no tiene que ver con ninguna 
deficiencia intelectual, quizá represente un retraso en la maduración del niño, 
desapareciendo paulatinamente conforme crece. 
Otro de los estudiosos en el tema con un enfoque pedagógico de la dislexia 
estipula que no importan los estímulos que brinde el docente en el aula, existen 
algunos alumnos que se ven frustrados en sus intentos por dominar los signos del 
lenguaje, es decir niños disléxicos. Jordan (1982) la define como “la incapacidad 
de procesar los símbolo del lenguaje” lo que implica que el alumno se vea 
imposibilitado para cumplir con algunas de las tareas escolares. La dislexia es 
percibida como un continuo, que va desde las formas más moderadas de 
confusión de símbolos a síndromes complejos de inhabilidad. 
CAUSAS 
Las explicaciones presentadas en la literatura del origen o causa de la dislexia van 
desde un enfoque neurológico, es decir, con una visión médica especializada en el 
estudio de las alteraciones presentadas por niños o adultos, hasta una percepción 
pedagógica como un problema de aprendizaje en los niños en edad escolar, 
cuando empiezan a leer y escribir en la escuela. 
Déjerine (1892) describe el caso de un paciente, que sufrió una lesión cerebral 
debido a un accidente vascular , y posterior a ello pierde la capacidad de 
reconocer el lenguaje escrito y sin embargo, conservaba su agudeza visual, al 
fallecer este, Déjerine encontró una lesión localizada en el gyrus angularis, a lo 
que denomino “ceguera verbal”. Unos años más tarde Morgan (1896) describe el 
caso de un chico de 14 años de edad, el cual no había aprendido a leer y escribir, 
26 
 
teniendo una visión correcta y que era destacado en otros aspectos, a este 
padecimiento lo llama “ceguera verbal congénita” como un defecto en el desarrollo 
del gyrus angularis y lo explica como la interrupción de las fibras de asociación 
que comunican esta área con la cisura calcarina (zona cortical donde se 
interpretan las imágenes visuales). Morgan explicaba que dicha ceguera verbal 
(dificultad para reconocer las palabras escritas) pudiera ser congénita. Tanto él 
como Hinshelwood, oftalmólogo escocés, creían que tales problemas se 
asociaban a anormalidades en áreas del cerebro relacionadas con la lectura 
(Bermeosolo 2010, Nieto 1992). 
En 1920, el neurólogo y psiquiatra Samuel Orton, explica que la dislexia estaba 
definida por una poco definida dominancia lateral, al estudiar el caso de varios 
niños que presentaban serias dificultades para aprender a leer, observando en 
ellos frecuentes inversiones de letras. Concluye que la torpeza para la lectura se 
debía al fracaso del cerebro para establecer la dominancia hemisférica para la 
lengua (Bermeosolo 2010, Nieto 1992) . 
Otra postura en lo que respecta a las causas la presentan Dalby (1979) y Gaddes 
(1985) , los cuales hacen mención de dos posibles causas: 1) debido a un déficit 
congénito, a lo que llamaron dislexia del desarrollo o 2) como resultado de un 
daño cerebral traumático postnatal; una vez que el niño o adulto ha adquirido la 
habilidad para leer, y surge un evento, que al presentarse ocasiona una dificultad, 
lo que se conoce como dislexia adquirida ( Nieto, 2001). 
Bermeosolo (2010) hace referencia de las conclusiones establecidas por Bravo 
quien considera el origen de la dislexia con una base neurofisiológica. En este 
mismo sentido y derivado de las investigaciones realizadas Rosenthal, Bodel y 
Callaway, definen que la dislexia es un reflejo de un patrón de organización 
neurológica alterada, en la que se trata de una condición endógena, biológica y tal 
vez genética. 
 
27 
 
Bajo una perspectiva influyente de déficit visual, Lovegrove y Stein (1994) 
describen que el subsistema que se ve afectado en el aprendizaje de la lectura, es 
el “transiente” que media el procesamiento rápido de la información visual y no el 
“sostenido” que es el encargado de extraer información detallada durante las 
fijaciones. Más específicamente John Stein explica que el problema obedece a 
una alteración en las neuronas que transmiten los impulsos desde la retina al 
cerebro. Debido a que en el proceso de leer están implicados rápidos movimientos 
oculares y pequeñas pausas para que se pueda armar una secuencia con las 
imágenes, con las que el cerebro compone el texto completo, con sentido. En los 
disléxicos, la interpretación de los símbolos gráficos, a causa de lo anterior, se ve 
seriamente afectada ( Bermeosolo, 2010). 
De acuerdo a una investigación realizada por Galaburda, Lo Turco , Ramus, Fitch 
y Rosen (2006) se establece que la dislexia contiene una carga genética, ya que 
recientemente se ha podidovincular la dislexia a cuatro genes candidatos de 
riesgo: DYX1C1,KIAA0319, DCDC2,ROBO1. Todos estos genes participan en el 
desarrollo de la corteza cerebral y dentro de este proceso en la migración de las 
neuronas hacia la corteza. La interferencia con las funciones de estos genes en 
roedores produce trastornos de migración celular similares a los que se 
caracterizan en el cerebro disléxico en humanos. Por lo anterior (Galaburda, 
et.al,2006) concluyen que una variabilidad en la función de cualquiera de los 
cuatro genes asociados a la dislexia, pueden ser responsables de sutiles 
trastornos de la migración celular y del crecimiento de axones, lo cual lleva a la 
creación de circuitos anormales entre la corteza y el tálamo, que a la vez afectan 
funciones sensorial-motoras, perceptuales y cognitivas que son críticas para la 
adquisición y el desempeño de la lectura. 
Cada vez más, entre los estudios e investigaciones realizadas, se acepta el hecho 
de que las células del cerebro de un disléxico, están organizadas de diferente 
manera que las del cerebro de un lector normal. Debido a que se hereda la 
organización celular del cerebro del mismo modo que se heredan aspectos de la 
personalidad y características físicas, no es sorprendente que el 88% de los 
28 
 
disléxicos tengan algún familiar cercano con la misma condición. Sin embargo, la 
dislexia de algunos niños o adultos es causada también por cambios en el 
cerebro, que son el resultado de enfermedades o accidentes. Ya sea que ocurra 
en el parto o después (Hornsby, 2007). 
Para esclarecer aun más la causa de la dislexia, se hace necesaria la explicación 
de la forma en cómo el cerebro realiza las funciones implicadas en el lenguaje, ya 
que se conocen con seguridad algunas áreas del cerebro y cada una de estas 
áreas tienen diferente función, que interactúa con el resto de las áreas, lo que 
permite que el cerebro trabaje como un todo interrelacionado. El cerebro está 
dividido en dos mitades separadas, un hemisferio derecho y un hemisferio 
izquierdo, que se comunican entre sí por medio de un paquete de fibras nerviosas, 
llamado cuerpo calloso. Los dos hemisferios parecen iguales; sin embargo, por lo 
general realizan tareas muy diferentes. Para casi todas las personas, el hemisferio 
izquierdo es la mitad que tiene que ver con lo verbal, la lógica y controladora, 
mientras que el derecho es el lado no verbal, práctico e intuitivo. 
En el cerebro de la mayoría de las personas, el lenguaje se procesa en el 
hemisferio izquierdo. El área de Broca se relaciona con la mecánica de expresión 
del lenguaje y el área de Wernicke es donde se desarrolla el proceso de 
comprensión del lenguaje. El ser humano también tiene un área de lenguaje en el 
hemisferio derecho, que es más pequeña y menos eficiente para organizar y 
procesar tareas basadas en el lenguaje. Tanto las investigaciones realizadas por 
Zangwill como Luria dan cuenta de la relación que existe entre los hemisferios 
(fig. 1 ) y la capacidad de procesamiento de un individuo en el lenguaje, cuando 
alguno de estos hemisferios es dañado (Hornsby, 2007). 
29 
 
 Hemisferios cerebrales.
 
Figura # 1 
CLASIFICACIÓN 
Las clasificaciones en subgrupos son numerosas y no siempre comparables, ya 
que surgen de diferentes vías. Algunas son el resultado de la evaluación de la 
naturaleza de los errores que cometen los niños al leer y escribir (pedagogía). 
Otras, en cambio, son resultado de los patrones diferenciales que presentan los 
niños en la ejecución de baterías de tests neuropsicológicos (medicina, 
psicología). 
A continuación se describirán los tipos de dislexia desde el punto de vista de 
diferentes autores. 
Mediante un enfoque psicopedagógico Bima (1984) refiere una clasificación sobre 
la dislexia de acuerdo a los estudios e investigaciones realizados al respecto. Por 
lo cual, menciona dos clasificaciones: 1) Dislexia específica o severa, dentro de 
la que sus dificultades para leer persisten, se mantienen fallas escolares y una 
variedad entre ellas. 2) Dislexia moderada, que se presenta al principio de la 
30 
 
escuela primaria, en el primer grado, aunado a dificultades en la lecto-escritura. Se 
marca una distinción entre la dislexia severa, que a pesar de tener un apoyo 
pedagógico, sus dificultades se mantienen toda la vida, a diferencia de la dislexia 
moderada, en la que al establecer un apoyo pedagógico el niño logra avanzar 
ante dicha dificultad (Bima,1984). 
 Boder en Bermeosolo (2010) clasifica a la dislexia de la siguiente manera, 
haciendo subgrupos, y atribuyéndoles porcentajes desde el más alto a un 
porcentaje menor, refiriéndose al grueso de población que presente dislexia: 
 Grupo disfonético (similar a clasificaciones de tipo auditivo y lingüístico de 
otros autores) representan un severo déficit en la integración de los 
grafemas con sus sonidos, con una discapacidad para desarrollar 
habilidades fónicas de análisis de palabras, pero sin déficit importante en la 
función visual-gestáltica. 
 Grupo diseidético (equivalente a los subtipos visual y espacial) en este 
grupo se presentan deficiencias en la percepción visual y memoria de 
letras, en la configuración de las palabras, con una discapacidad para 
desarrollar vocabulario visual. 
 Y el grupo mixto que combina los dos grupos anteriores, donde se presenta 
discapacidad tanto para las habilidades fónicas, como para desarrollar 
vocabulario visual. 
Esta clasificación expuesta por Boder, tiene relación con las presentadas por 
Johnson y Myklebust (disléxicos auditivos y visuales) y de los trabajos de Critchley 
(subgrupo lingüístico y espacial) (Bermeosolo, 2010). 
Otra clasificación de la dislexia es la referida por Nieto (2001), que por su origen 
debido a un déficits congénito, en la discapacidad para la lectura, la clasifica 
como dislexia del desarrollo (observada en niños en edad escolar) y la dislexia 
adquirida, que es causada por un evento accidental en el niño o adulto, resultado 
de un daño cerebral traumático postnatal, dificultando su habilidad para leer. 
31 
 
Bermeosolo (2010) explica que algunos autores, sino es que la mayoría han 
identificado o clasificado a no solo una dislexia, sino que prefieren hablar de las 
dislexias, y que de acuerdo a investigaciones en neuropsicología cognitiva del 
lenguaje, en especial en el campo clínico de las alexias y agrafías, dan cuenta de 
las curiosas disociaciones que pueden ocurrir, ya que el sujeto se comporta 
normal en unas tareas y no en otras. Los tipos de dislexias (o alexias) descritas 
son: 
 Dislexia profunda: su síntoma definitorio es el error semántico. Puede leer 
muchas palabras, aunque comete muchos errores semánticos. Sin 
embargo, le resulta imposible leer o deletrear no-palabras o pseudo-
palabras. Ejemplo, la palabra `nube´ el paciente la lee como lluvia. 
 Dislexia superficial: con la aplicación de las reglas de conversión fonema-
grafema, el paciente está en condiciones de decodificar correctamente no-
palabras y las palabras de ortografía regular, no así palabras con un patrón 
de ortografía irregular (como el inglés). La comprensión está determinada 
por el sonido y no por la ortografía (le es difícil distinguir homófonos ejemplo 
hasta por asta; hecho por echo). 
 Dislexia fonológica: problemas en lo fonológico, pero adecuadas 
habilidades léxicas. El paciente demuestra una incapacidad total o muy 
significativa para decodificar pseudo-palabras o no-palabras, con una 
lectura bastante normal de ellas (en especial de contenido). Comete 
también errores visuales. (lee fama por fome; firme por forma) 
CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA 
De acuerdo a la literatura revisada en cuanto al tema de los problemas de 
aprendizaje presentados por los niños en etapas escolares, difícilmente se 
pueden presentar características específicas en los niños identificados con 
dislexia,ya que cabe recordar que cada niño presenta unas características 
particulares y requerimientos especiales para poder lograr los objetivo 
presentados en el nivel escolar en el que se encuentre, es decir cada caso 
presentado es un reto particular (Bima 1984 , Jordan, 1982). 
32 
 
Sin embargo, Thompson (1992) hace referencia de características conjuntas, 
expuestas por Bannatyne (1971) quien presenta algunos puntos característicos 
de un niño disléxico: 
 Discriminación auditiva de vocales insuficiente. 
 Impedimento para aprender las secuencias fonema/grafema. 
 Desarrollo ligeramente deficitario. 
 Retraso madurativo de la función lingüística. 
 Aptitud viso-espacial insuficiente. 
 Mirada no lateralizada al leer. 
 Formación de imágenes en espejo de las letras. 
 Configuración direccional permanente, escritura en espejo. 
 Dificultad para asociar las etiquetas verbales a los conceptos direccionales, 
sin que haya desorientación viso-espacial de ningún tipo. 
 Dificultad para deletrear visualmente. 
 Bajo concepto de sí mismo. 
Así, también Vellutino (1979) presenta las características correlacionadas que 
identifican a los niños disléxicos, siendo éstas las recopiladas con más frecuencia 
en la bibliografía: 
 Se observa que los niños tienen más problemas de lectura que las niñas, 
en una tasa generalmente superior 4:1. 
 Se ha encontrado que la incidencia de las dificultades de lectura en las 
familias de los disléxicos es especialmente significativa. 
 Se ha observado que los disléxicos tienen dificultades con otras formas de 
aprendizaje de representaciones, como decir la hora, nombrar los meses 
del año, estaciones del año, días de la semana y distinguir la izquierda de la 
derecha o arriba de abajo. 
 La aparición de signos neurológicos leves, se ha observado tanto en el 
ambiente clínico como en estudios de laboratorio sobre dislexia, reforzando 
33 
 
la idea de que los problemas de lectura que presentan los niños, puedan 
estar asociados a algún trastorno neurológico. 
 Existen ciertas pruebas de que la dislexia correlaciona significativamente 
con un historial de problemas evolutivos especialmente en uno o más 
aspectos del lenguaje. 
Sin embargo, y para los fines que se pretenden en el presente trabajo, a 
continuación se enlistan características más específicas que un niño disléxico 
presenta en el ambiente escolar (Arroyo 2009, Rawal 2011): 
 Rangos de inteligencia normales 
 Lenguaje oral normal, bajos niveles de lectura, escritura y ortografía por 
debajo de la norma 
 Mala realización de pruebas de lenguaje escrito, mejorando si son llevadas 
a cabo de manera oral 
 Bajo rendimiento académico debido a la lectura y problemas al escribir 
 Aprenden mejor por experiencias, presentaciones y ayuda audiovisual 
 Se les puede etiquetar como flojos, mudos, descuidados, inmaduros o con 
problemas de comportamiento. 
 Se frustran fácilmente, al realizar pruebas o leer en la escuela 
 Pueden intentar esconder sus debilidades al leer, utilizando estrategias 
compensatorias 
 Presentar baja autoestima 
 Falta de atención en la escuela 
 Generalmente, muestran talentos en áreas como el deporte, arte, teatro, 
música, narración de historias o el diseño 
 Falta de habilidad para recordar el nombre de los colores 
 Dificultad para recordar el nombre o el sonido de las letras 
 Constante persistencia a escribir los números y letras en espejo 
 Dificultades de orientación, delante-atrás, arriba-abajo, izquierda-derecha 
 Dificultad para retener secuencias, como los días de la semana, las 
estaciones o meses del año 
 Problemas de memoria a corto plazo 
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Éstas son las características, que se plantean en muchas de las referencias en 
investigaciones realizadas, y no hay que dejar de observar que no todas ellas 
pueden estar presentes en los niños disléxicos, existen diferencias particulares así 
como niños que presenten problemas de aprendizaje. 
Principios generales de tratamiento como marcos de referencia 
Con respecto a los principios generales del tratamiento, Thompson (1992) señala 
que el marco de referencia específico que cada uno adopta, da lugar al tipo 
particular de técnica que uno utiliza. Las técnicas de enseñanza, variarán en 
función del marco de referencia tomado, a veces, se usan los mismos términos 
para describir diferentes enfoques. 
La enseñanza con niños disléxicos, es muy diferente a la enseñanza con niños 
ciegos, sordos, con problemas de comunicación o aprendizaje, esto lo señala 
Blank (1978) y es que a los niños disléxicos hay que enseñarles precisamente lo 
que es difícil para ellos. Blank señala que se puede enseñar, con métodos 
visuales, sin embargo, tienen un límite y finalmente hay que enseñar los sonidos. 
En esta misma idea de marcos de referencia encontramos que Jonhson (1978) 
señala dos aspectos, como puntos de partida a la hora de diseñar un programa 
de enseñanza: el psicolingüístico y el de procesamiento de la información. Otro 
investigador del cual se apoyan diversos autores es Rawson (1975), quien dice 
que el programa debe ser estructurado, secuencial, acumulativo y exhaustivo 
(Thompson, 1992) . 
Otro aspecto importante a considerar, es algún tipo de aprendizaje multi-sensorial, 
ya que éste implica la integración de modalidades visual, auditiva, y táctil o 
quinestésica, como en la asociación de letras con sonidos y en la escritura. Es 
evidente que el modo en que se enseña todo esto varía, pero se supone que el 
niño acabará teniendo que aprender una ruta fonológica para la lectura. Otro 
factor en la enseñanza de los disléxicos es la idea de la sobreenseñanza y el 
sobreaprendizaje, debido a las dificultades de la falta de atención, memoria y 
otras. Los disléxicos necesitan que se muestre una y otra vez el mismo material, 
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valiéndose de diferentes modalidades y tareas. Lo que implica presentar la técnica 
de diferentes formas para mantener la motivación del niño y su interés. Estos 
elementos son importantes ya que para los profesores que no comprenden el 
problema, el replanteamiento constante pudiera tomar connotaciones inapropiadas 
y hasta de falta de ética profesional en su quehacer cotidiano. 
Sampson (1976 en Thompson 1992) partiendo de varios autores, plantea los 
principios de enseñanza para disléxicos y hace un resumen, estableciendo los 
siguientes: 
1. El enfoque ha de ser individual (no necesariamente la enseñanza, se trata 
de examinar las dificultades específicas del niño y proporcionar un 
programa apropiado dirigido a cada uno en particular). 
2. Emplears algún tipo de técnica multisensorial. 
3. Aprendizaje intensivo de las estructuras, las reglas y principios del lenguaje 
escrito. 
4. Enseñanza dirigida a los puntos fuertes del niño y tratamiento para los 
puntos débiles. 
Y un último principio, es que la enseñanza debe ser comprensiva. En este sentido 
se debe enseñar al niño un sentimiento de autoestima, hacerle saber que se 
comprende la naturaleza de sus dificultades y ayudarle a superar los problemas 
emocionales secundarios que surgen de la dificultad con el lenguaje escrito. Con 
este punto se resalta la importancia de que las clases deben ser divertidas, ya que 
el niño disléxico lleva en algunos casos muchos años de fracasos y dificultades. 
Enfrentarse a su propio fracaso todos los días y esperar que pueda disfrutar con la 
lectura, la escritura y el deletreo, es esperar que disfrute haciendo algo que le 
resulte difícil y aburrido. La capacidad para hacer que el trabajo sea interesante es 
una de las habilidades más importantes de un profesor y requerirá una buena 
relación y respeto mutuo entre el alumno y el docente (Thompson, 1992) . 
 
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LO QUE NECESITA CONOCER EL MAESTRO ESPECIALISTA EN DISLEXIA 
El docente requiere saber las deficiencias y habilidades de su alumno y el grado 
de evolución alcanzado en las diferentesáreas gnósico-práxicas que le dan 
conciencia de su cuerpo y el espacio, el movimiento y su dirección, la 
interpretación de los estímulos captados por los órganos sensoriales y las 
funciones mentales (atención, memoria, abstracción, elaboración, análisis y 
síntesis, juicio, razonamiento) y su nivel lingüístico e intelectual global 
(Nieto,1992) . 
Así también, el conocer las condiciones especiales de su conducta, su adaptación 
social y su estado emocional, le darán el parámetro para tratar y manejar al 
alumno. Una vez conociendo de manera integral la condición de su alumno podrá 
adaptar los métodos pedagógicos a las necesidades específicas del mismo. 
Elaborar una serie de planes derivados de un programa inicial, es tarea del 
maestro especialista, en donde se abarca los puntos relevantes de la exploración 
clínica y pedagógica del niño. Los siguientes se van construyendo a medida que 
madura y aprende, ya que al madurar, las características del niño van cambiando 
y se necesitan ajustar los planes de trabajo de acuerdo a revaloraciones 
continuas. 
El objetivo del tratamiento pedagógico de niños disléxicos, es lograr que aprendan 
a leer y escribir, al conseguirlo los ayudamos a su adaptación social en la escuela. 
Ante la lentitud de su lectura y escritura, y posibles exigencias por parte del 
docente, esta situación puede ocasionar que se siga equivocando y sea muy poco 
su aprovechamiento en general, sobre todo cuando sean pruebas por escrito. El 
docente especialista tendrá que reforzar los ejercicios que requieren respuesta 
rápida del niño, con la finalidad de mejorar su promedio de lectura y escritura, 
apoyando así en su adaptación al medio escolar en el que se encuentre. 
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PLANTEAMIENTO DE UN ESQUEMA DE TRATAMIENTO 
Para elaborar todo un tratamiento en atención de rescatar todos los aspectos 
posibles en el avance de aprendizaje de niños con problemas en la lecto-escritura 
se plantea una intervención terapéutica (Nieto,1992), con dos particularidades: 
1. Terapéutica evolutiva.- dentro de la cual tenemos a la educación de 
movimiento y la educación perceptual 
 2. Terapéutica directa.- conformando la enseñanza de la lecto-escritura y 
terapéutica correctiva. 
1. La terapéutica evolutiva tiene como finalidad lograr el desarrollo de las áreas 
sensorio-motrices deficientes en el niño, para darle las bases que lo ayudarán 
posteriormente a adquirir los elementos de la lecto-escritura y sostener los 
conocimientos logrados. En este sentido las gnosias y las praxias juegan un papel 
importante, ya que son procesos funcionales que se encuentran inter-relacionados 
entre sí, teóricamente se pueden delimitar y separar dentro de la terapéutica 
evolutiva. 
Educación de movimiento. Es importante este rubro tomando en cuenta que la 
relación entre motricidad y psiquismo es muy estrecha y que las experiencias 
motoras del niño son las que permiten una serie de adquisiciones mentales sobre 
la conciencia de su propio cuerpo y de su mundo circundante. La educación del 
movimiento activa la mente, asocia estrechamente la conciencia a la acción y 
permite una integración progresiva de las adquisiciones logradas. Colocando en 
este rubro a las praxias. 
Educación perceptual. Comprende la estimulación de las gnosias auditivas, 
visuales, táctiles, cinestésicas y propioceptivas, para que el niño alcance cierto 
grado de madurez en estas áreas y esté capacitado para aprender a leer y 
escribir. 
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NORMAS GENERALES DE LA TERAPÉUTICA EVOLUTIVA 
Es recomendable al elaborar el plan de trabajo, tomar en cuenta las normas 
generales que rigen la terapéutica evolutiva (Nieto,1992): 
1. Independientemente del grado escolar en que se encuentre el niño 
disléxico, es conveniente revisar los planes de trabajo desde los pasos 
iniciales. Hay que revisar constantemente que esas bases sean sólidas, 
completas y sin lagunas. 
2. La educación sensorio-motriz debe ser constante, metódica y graduada. Si 
el niño supera las etapas iniciales, se continúa con las siguientes, pero se 
siguen reforzando los estadios básicos anteriores. 
3. Los ejercicios motores deben ser sumamente variados y no hay que 
insistir en alguno que sea muy difícil para el niño en ese momento. No se 
pretende lograr la precisión motora en todos los ejercicios, porque no tiene 
objeto que automatice determinados movimientos ni se debe presionar 
demasiado al niño demostrándole su torpeza en la ejecución. 
4. Los planes generales, se pueden seguir en forma paralela, 
simultáneamente, según el caso lo requiera. Esto quiere decir, si un niño 
tuviera problema en praxias, caligrafía, pobreza verbal y problema de 
cálculo, se seguirían los cuatro planes simultáneamente. 
5. En todos los movimientos que realice el niño dentro de la educación neuro-
motriz, se procurará que sea plenamente consciente, exigiéndole cierto 
grado de concentración. 
6. Basándonos en la premisa que explica que la respuesta motora facilita la 
respuesta mental, se recomienda que los ejercicios motores se realicen 
antes de la práctica de la lecto-escritura. 
7. Las clases se deben de planear de tal forma que el niño se dé cuenta de la 
finalidad que se persigue con los ejercicios, así pondrá más empeño en su 
realización. Por eso es conveniente la práctica de ejercicios de lecto-
escritura en seguida del programa motor. 
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8. Las clases se deben de llevar de forma amena y divertida para los niños, lo 
cual exige una variedad extensa de ejercicios, y el uso de la música y el 
juego. El juego es una actividad que en el niño desempeña un papel 
importante en su maduración neuro-motriz y psico-social, lo conduce en su 
desarrollo y lo ayuda a su adaptación social. La música, usada como fondo 
de la educación del movimiento, desempeña una acción polifacética. 
2. La terapéutica directa, como parte del tratamiento de la dislexia tiene como 
finalidad esencial, enseñar a leer y escribir al niño (metodología). 
Enseñanza de la lecto-escritura. Esencialmente este rubro se refiere a niños que 
aun no leen ni escriben o cuyo nivel de aprendizaje es muy bajo. Para entrar en 
este punto se debe conocer el estado actual del niño, apoyándose de la 
observación clínica, recurriendo a todo un equipo multidisciplinario, por el cual se 
determinará en qué condiciones se encuentra el niño. 
Terapéutica correctiva. Se refiere a la corrección de los errores típicos del niño 
disléxico durante el transcurso de su aprendizaje. Éste comprende el análisis de 
los errores y la planeación de los procedimientos pedagógicos encauzados a su 
corrección. 
NORMAS GENERALES DE LA TERAPÉUTICA DIRECTA 
El objetivo en el tratamiento de los niños disléxicos, es enseñar a leer y escribir, 
por lo que el maestro examinará al niño para ver si ya está suficientemente 
capacitado para el aprendizaje, apoyándose en todo lo que el reporte integral del 
niño que se trate arroja; es decir todas las condiciones en las que se encuentra el 
menor (Nieto,1992). 
1. La terapéutica directa se apoya en los diferentes aspectos de la terapéutica 
evolutiva, ya que el niño disléxico se ha saltado etapas de su evolución 
psicomotriz, teniendo que llenar esas lagunas y reforzarlas constantemente 
para que el tratamiento pedagógico descanse sobre bases firmes. 
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2. Frecuentemente hay que estar haciendo revaloraciones y exámenes de 
lectura y escritura analizando los errores y hacer las adaptaciones al plan 
de tratamiento dentro de la terapéutica correctiva, dependiendo de las 
características observadas. 
3. Es conveniente repasar continuamente los pasos elementales de la lectura 
mecánica como: lectura de vocales, consonantes, diptongos, sílabas 
directas, inversas, compuestas, grupos consonánticos complejos y mixtos. 
4. El apoyo psicológico es esencial, lo que implica cuidado al calificarlo. Se 
recomiendan calificaciones altas, si presenta muchos errores, es