Propuesta-de-un-taller-de-capacitacion-para-psicologos-del-CENDI-Zaragoza-en-la-aplicacion-de-la-escala-de-desarrollo-Merrill-Palmer-R

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facultad 
da Plicología 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
PROPUESTA DE UN TALLER DE CAPACITACIÓN 
PARA PSICÓLOGOS DEL CENDI ZARAGOZA 
EN LA APLICACIÓN DE LA ESCALA DE DESARROLLO 
MERRILL-PALMER-R. 
INFORME PROFESIONAL DE SERVICIO SOCIAL 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
MARÍA DE LOURDES PÉREZ SÁNCHEZ 
DIRECTORA: 
Lic. MARÍA DE LA CONCEPCIÓN CONDE ÁLVAREZ 
Ciudad Universitaria, D.F. 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
De pronto tengo la sensación de que esto no define toda mi carrera o todo lo 
que he crecido profesional y personalmente hasta este momento. Sin embargo, 
sí es una muestra del esfuerzo y las ganas de dar un paso más. Estoy muy 
agradecida con todas las personas que me han apoyado, no sólo durante mi 
carrera, sino toda mi vida. 
Gracias ... 
A Dios 
Por darme la vida, guiar siempre mi camino 
y ayudarme a terminar este trabajo, porque sólo tú sabes en realidad lo que 
hay en mí y lo que soy. 
A mi familia. 
Gracias por acompañarme en todo momento, ser mis cómplices, darme su 
apoyo incondicional y siempre creer en mí. Gracias mamá y papá por 
alentarme, empujarme y presionarme para seguir adelante y concluir algo. 
Gracias por su infinito esfuerzo y siempre darnos lo mejor a mí y a mis 
hermanos. Gracias por todas sus enseñanzas y por formarnos. Gracias Diana, 
Dulce y Samuel, simplemente por estar; ya que sin ustedes no sé qué sería de 
mí, pues ustedes son mi guía, mi desahogo y una parte de mí siempre será una 
parte de ustedes. Gracias a mi abuelita por educarme y enseñarme que los 
años no son impedimento para seguir luchando por lo que uno quiere. 
A Alberto. 
No sabes cuánto me llena de felicidad tan solo decir tu nombre. Gracias 
Alberto, por ser mi amor, por estar en mi vida y llenarme de tantas cosas lindas 
que no se comparan con nada. Te agradezco por todo el apoyo que me das día 
con día, por preocuparte, procurarme y motivarme hacia algo mejor. Gracias 
por no dejarme caer y ser parte de mí. 
Ka ria. 
Mi amiga de toda la vida, a quien no hace falta decirle lo valiosa que es nuestra 
amistad y lo mucho que aprecio que siempre estés en todos los momentos más 
importantes para mí, en las buenas y en las malas. 
A mis amigas: 
Perla y Jacqueline, gracias por sus locuras, risas y enseñanzas, ya que sin 
ustedes mi paso por la Universidad no hubiera sido el mismo. 
A la UNAM 
Por brindarme oportunidades, enseñanzas, aprendizajes, grandes experiencias 
y nuevos amigos. 
A mis sinodales y profesores. 
Por sus enseñanzas, conocimientos, apoyo y tiempo brindado para realizar 
este trabajo. 
Gracias a todas las personas que de alguna manera estuvieron involucradas 
para llevar a término este trabajo. Gracias por la motivación, los ánimos y la 
presión para concluir este ciclo y comenzar uno nuevo. 
ÍNDICE PÁGINA 
1. Resumen .................... .. ................. .............. ......... .... ............................................. s 
2. Datos generales del Programa de Servicio Social ... ................................... 6 
3. Contexto de la Institución y del Programa 
donde se realizó el Servicio Social 7 
4. Actividades realizadas en el Servicio Social ........... ... ....... ........... ............... ..13 
5. Objetivos del Informe de Servicio Social .............................. .. ................... ..... 20 
6. Soporte teórico metodológico 
6.1 Aprendizaje del adulto ............................ .. .. ............ .... ................................ 21 
6.1 .1 ¿Qué significa ser adulto? 
6.1.2 Personalidad del adulto 
6.1 .3 ¿Cómo aprenden los adultos 
6.1.4 Educación continua 
6.2 Competencias ............. ............ .. .............. .... .. .. ............................................... 30 
6.2.1 En busca de una definición 
6.2.2 Ámbito educativo ¿Por qué hablar de competencias? 
6.2.3 ¿Pueden incrementarse las competencias? 
6.3 El psicólogo ... ¿A qué se dedica? ............................ ... .. .............. ............ 38 
7. Resultados obten idos ________ ........ _ .. .......... ____ .. __ ____ _____ .. _ .... _ .... _ ..... _______ ____ ..... ________ _ 40 
8. Recomendaciones y/o sugerencias ...... .......................................... ................ 42 
9. Propuesta .............. ....... ...... .. ..... ................................................ ... ............... .......... 43 
1 O. Manual 44 
11 . Referencias ............. .................... ....... .. .... .. .. ............................. .......................... 170 
RESUMEN 
El aprendizaje es definido como aquel proceso que produce un cambio de 
conducta , conocimiento, habilidad y actitud; destacando a la persona en la que 
ocurre dicho cambio. (Boyd 1980, en Knowles, 2001 ). La capacidad de 
aprendizaje, en la mayoría de las personas, se mantiene a lo largo de la vida 
adulta. (Rice, 1997). La importancia de hablar de andragogía reside en que 
adultos poseen formas diferentes de adquirir conocimientos nuevos, procesar 
la información y enfrentarse a las demandas sociales, así como la manera de 
hacer frente a las enseñanzas en esta etapa. (García, 2004 ). 
De acuerdo a García (2004 ), la actualización del aprendizaje dentro de la 
Educación Continua se orienta principalmente a la atención de los adultos. 
Para Huberman ( 1999), la formación permanente se trata de una preparación 
constante con el fin de responder a la vida, tanto a nivel profesional como 
personal. 
La necesidad de llevar a cabo el proceso de aprendizaje surge de la brecha 
entre donde se encuentra el educando y dónde desea o debe estar, tomando 
en cuenta un conjunto específico de competencias. La aplicación del término 
"competencia" proviene de la necesidad de la formación profesionalizadora; es 
decir, del saber hacer. Para Za bala (201 O), dicho término hace referencia a las 
características de una persona que la vuelve capaz de llevar a cabo una tarea 
específica de manera eficiente. 
Por lo tanto, la propuesta que aquí se expone está basada en la importancia 
que tiene la actualización en la aplicación de pruebas psicológicas para atender 
las demandas de cobertura en los servicios que requiere una institución como 
lo es el CENDI Zaragoza de la UNAM. El presente trabajo describe la 
propuesta de un Taller de capacitación para psicólogos del CENDI Zaragoza de 
la UNAM en la aplicación de la Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-R. 
Palabras clave: capacitación, pruebas psicológicas, perfil del psicólogo. 
5 
DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL 
El Programa de los Centros de Desarrollo infantil y Jardín de niños de la 
UNAM, asume que el servicio social representa una estrategia educativa que 
permite consolidar la formación del estudiante desarrollando en él la convicción 
de servicio, brindando a los alumnos la oportunidad de aplicar sus 
conocimientos y habilidades dentro de un programa institucional afín a la 
carrera, involucrándose en situaciones acordes a su preparación y que 
contribuyan al desarrollo de la sociedad en general, es por ello que en los 
CENDI y Jardín de Niños es importante contar con estudiantes que apoyen y 
favorezcanel desarrollo integral de los niños y niñas a través de la interacción 
con profesionistas en materia de psicología infantil en los distintos escenarios. 
El objetivo principal del Programa es que el prestador de servicio social 
participe de forma multidisciplinaria en los programas que integran los CENDI y 
Jardín de Niños de la UNAM en sus diferentes áreas, para beneficiar el 
desarrollo integral de la población de menores que asisten entre los 45 días y 6 
años de edad. 
Dentro de los objetivos específicos que busca alcanzar dicho Programa están: 
fortalecer la formación integral de los prestadores de servicio social, realizar 
acciones que beneficien a los niños y niñas que acuden al CENDI y Jardín de 
Niños, así como a los padres de familia, y generar estrategias que coadyuven 
con el Servicio de Psicología para apoyar psicológicamente a los niños y niñas 
que así lo requieran . 
6 
CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN Y DEL PROGRAMA DONDE SE REALIZÓ 
EL SERVICIO SOCIAL 
Antecedentes. 
Los orígenes de los Centros de Desarrollo Infantil se encuentran en las 
llamadas guarderías, las cuales tenían la función de cuidar y proteger a los 
hijos de las madres trabajadoras durante su jornada laboral. Sin embargo, en la 
actualidad podemos ser testigos de que los servicios que cubren este tipo de 
estancias rebasan esta finalidad, ya que no sólo se dedican a brindar cuidados 
asistenciales a los menores. Es de esta manera que fueron surgiendo los 
CENDI , dándoles un nuevo enfoque: ser instituciones que brindan educación 
integral a los niños y a las niñas; que a su vez implica proporcionar atención 
nutricional , asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognitivo, 
emocional y social. 
El CENDI Zaragoza fue inaugurado el día 26 de Noviembre de 1990 por 
el Secretario Administrativo Lic. Tomás Garza, con el fin de ofrecerles servicios 
a las madres trabajadoras de la UNAM, en las secciones de lactantes, 
maternales y preescolares. 
Misión. 
La misión del CENDI Zaragoza es brindar atención integral y servicio 
asistencial con equidad a las niñas y niños hijos de los trabajadores de la 
UNAM, de 45 días de nacidos a 5 años 11 meses, con el fin de que desarrollen 
competencias para la vida, involucrando a la comunidad en el servicio 
educativo. 
Visión. 
Es un CENDI que toma decisiones para la mejora continua , en el ámbito 
educativo, asistencial y administrativo, a través del trabajo colaborativo, para la 
mejora del mismo. 
7 
Valores. 
El CENDI tiene la labor de fomentar valores dentro de su comunidad para 
propiciar una convivencia sana, de empatía, responsabilidad y trabajo en 
equipo. 
Honestidad: Ser coherente entre lo que se dice y se hace. 
Responsabilidad: Ejercer un compromiso, para entender y satisfacer las 
necesidades de los niños. 
Actitud de servicio: Ofrecer nuestros servicios con amabilidad y respeto. 
Fortalezas Escuela. 
'!J Programa PEP y PEI 
'!J Reglamento de Guarderías 
'!J Ley de la Educación 
'IJ Ley de los Derechos Humanos 
'!J Ley de los Derechos de los niños y niñas 
'!J Plantilla completa 
'!J Interacción con otras instituciones (ISSSTE y Clínicas periféricas) 
'!J Supervisión y apoyo de material por parte de la supervisora de la SEP 
'!J Actualización continua de expedientes del menor y del personal 
'!J Programa de Control del Niño Sano 
'!J Programa Nacional del Lectura 
'!J Programa de Vida Saludable 
Fortalezas Aula. 
'!J Programa de Educación in icial 
'!J Programa SEP 
'!J Presupuesto suficiente 
'!J Organización sistematizada 
'!J Equipo interdisciplinario 
'!J Compromiso y liderazgo de los Jefes de área 
8 
'iJ Capacitación 
'iJ Personal capacitado 
Fortalezas Comunidad. 
'iJ Curso de Identidad personal y Mejoramiento de las relaciones 
interpersonales 
'iJ Participación de padres de familia en los diferentes eventos 
'iJ Escuela para padres 
Necesidades. 
'iJ Mejorar la comunicación e información, sobre la función educativa hacia 
los padres y el personal, generando acuerdos y compromisos que 
beneficien los aprendizajes de los niños y niñas. 
'iJ Actualización por parte de la UNAM y la SEP, en relación a clarificar los 
diferentes aspectos que conforman una planeación. 
'V Generar en los niños y niñas la autosuficiencia en las diferentes 
actividades, principalmente el autoservicio, hábitos higiénicos y 
alimenticios. 
Es un Centro de Desarrollo Infantil, y como su nombre lo indica, está dedicado 
a brindar atención integral a los niños, tomando en cuenta que son seres 
biopsicosociales. La institución se apoya en un equipo multidisciplinario que es 
conformado por pedagogía, pediatría, medicina, nutrición, psicología y trabajo 
social, que se encargan de contribuir a su crecimiento, desarrollo educativo, 
psicológico y social. 
El servicio de guardería infantil se divide en tres secciones para la atención al 
niño: 
a) Lactantes: desde los 45 días de nacidos hasta los 18 meses. 
b) Maternales: desde los 18 meses hasta los tres años. 
c) Preescolares: desde los tres hasta antes de los siete años de edad. 
9 
Servicios. 
Los servicios que proporciona el CENDI son: 
a) Al niño: mientras las madres usuarias se encuentran laborando, a los 
niños se les proporciona cuidado, atención médica pediátrica, y 
educación. Dichos servicios incluyen la debida protección física de los 
menores, su alimentación balanceada de acuerdo a su edad en horarios 
establecidos. Fomento y atención en su desarrollo físico y emocional 
que son atendidos por el área de psicología, atención médica a través 
de filtros clínicos y educación preescolar conforme a las normas y 
programas establecidos por la Secretaría de Educación Pública. 
b) A los usuarios: orientación y educación dispuestas a encaminar el mejor 
desarrollo integral del niño, programando charlas, conferencias, 
exhibición de clases y otros medios adecuados para lograr dicho 
objetivo. 
'V Servicio médico: promueve la salud de los niños, vigila su crecimiento y 
desarrollo, orienta a los padres sobre los cuidados que requieren los 
niños y niñas, se imparten pláticas de orientación. En general, se 
procura la prevención de enfermedades infectocontagiosas y la 
detección temprana de otro tipo de padecimientos. Se vigila que los 
menores cuenten con las vacunas que requieren y se lleva a cabo el 
Programa de Control del Niño Sano. 
'V Servicio alimenticio : Se encarga de elaborar, con la mayor higiene, el 
desayuno y la comida de los menores; así como el almuerzo de los 
trabajadores. Los alimentos de los menores cumplen con los 
requerimientos nutricionales de su edad, procurando que la alimentación 
sea suficiente, variada y equilibrada de acuerdo a la edad de los niños y 
niñas. También contribuye al inicio del patrón de la ablactación. 
Favorece el establecimiento y reafirmación de hábitos alimenticios y 
10 
programa entrevistas con los padres de famil ia para dar seguimiento a 
los casos reportados. Por otro lado, se encarga de la solicitud del abasto 
de víveres, de la recepción de bienes e insumos. Así mismo lleva a cabo 
las técnicas requeridas en la elaboración de los alimentos y verifica la 
aceptación o rechazo de la preparación y presentación de los alimentos. 
~ Servicio pedagógico: Permite la búsqueda de una relación armónica, 
entre la planificación del docente y la institucional, respondiendo a los 
lineamientos del diseño curricular vigente. Supervisa y organiza las 
actividades de las educadoras, puericultistas y asistentes educativos de 
los diferentes niveles. Así mismo, verifica que los planes de trabajo se 
lleven a cabo de acuerdo a los lineamientos establecidos. Planea y 
organiza actividades complementarias a los programas educativos a 
través de visitas, con autorización de los padres, fuera de las 
instalaciones del CENDI. Por otro lado, fomenta la reflexión sobre los 
procesos decisorios del quehacer docente, facilita la coherencia de los 
diversoscomponentes didácticos: su selección, gradualidad, nivel de 
complejidad y articulación. Organiza y optimiza el material. 
~ Servicio psicológico: Al ingresar un niño y/o niña al CENDI , los 
psicólogos evalúan al menor para conocer el nivel de desarrollo en el 
que se encuentra y asignarlo al grupo de edad correspondiente. Se 
llevan a cabo evaluaciones periódicas para apreciar los avances que el 
menor presente; posteriormente la información se va integrando a su 
expediente. El manejo de los instrumentos que util izan los psicólogos se 
realiza de acuerdo a los protocolos establecidos por cada prueba que se 
aplica . Los instrumentos que se utilizan están establecidos por la 
coordinación del área y están encaminados a evaluar a los menores en 
cuatro grandes áreas del desarrollo : motriz gruesa, motriz fina , lenguaje 
y personal-social. Por otro lado, orientan a los padres de familia y al 
personal del centro en el manejo y atención de los menores, a nivel 
individual y grupal , para la mejora de las relaciones interpersonales. Los 
padres pueden acudir al servicio de psicología en caso de requerir 
atención y apoyo para la mejor comprensión del desarrollo de sus hijos. 
11 
'J.' Trabajo social: Mantiene un canal de comunicación entre la familia y la 
institución. Actualiza los datos de los menores y sus padres. En casos 
de emergencia, se encarga de localizar a los padres de familia o 
familiares autorizados para acudir al centro y atender las necesidades 
del menor. 
'V Servicio administrativo: Se encarga de administrar eficientemente los 
recursos humanos, materiales y financieros . Vigila el adecuado 
funcionamiento de las instalaciones. Dota de material y equipo necesario 
al personal correspondiente, de acuerdo a las necesidades del CENDI. 
Solicita mantenimiento preventivo y correctivo de las instalaciones del 
centro. 
'J.' Jefa de Departamento: Su función como líder es valorar el desempeño 
del personal de las diferentes áreas, reconocer sus competencias, 
escucharlos y orientarlos detectando necesidades y supervisar que 
éstas sean contractualmente atendidas. A su vez, es su labor que todos 
conozcan sus derechos y obligaciones. Pertenece a la Comisión Mixta 
Permanente de Supervisión de Centros de Desarrollo Infantil. 
12 
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL SERVICIO 
SOCIAL 
1. Observación 
Dentro del CENDI se realizaron observaciones durante la rutina diaria de los 
menores para la detección de conductas inapropiadas que estuvieran 
interfiriendo en el desarrollo óptimo de los niños o que les impidieran continuar 
con las actividades pedagógicas y obstaculizaran el funcionamiento general del 
grupo. A través de la observación se identificaron posibles desfases en el 
desarrollo, que al ser detectados de manera temprana se procedió a realizar 
una evaluación más profunda para decidir alguna estrategia de intervención. 
Después de realizar las observaciones diarias, se llevó a cabo la recogida de 
información a través de registros cualitativos. 
Al final se realizó un reporte general de cada grupo y de acuerdo a la 
información se detectaron casos especiales, de los cuales se realizó un registro 
continuo para observar los cambios. 
2. Búsqueda bibliográfica. 
La investigación de bibliografía especializada se llevó a cabo con el fin de tener 
un soporte teórico que avalara los programas de intervención propuestos para 
atender alguna problemática. 
Se realizó una revisión bibliográfica de artículos actualizados en temas como 
Desarrollo Infantil , Entrevista , Estrategias de Crianza, Habilidades sociales, 
Lenguaje, Manejo de Conducta , Programas de estimulación, Control de 
Esfínteres, entre otros; para la propuesta en los planes de prevención, 
intervención y de seguimiento. 
13 
3. Entrevista. 
El prestador de Servicio Social apoyó en las entrevistas que se llevaban a cabo 
en el CENDI. Las entrevistas empleadas son estructuradas, se trata de una 
entrevista inicial que se les realiza a los padres de fami lia de todos los niños 
que ingresan al CENDI. 
El formato de Entrevista inicial es una herramienta que ha sido establecido por 
la Subdirección de los CENDI y Jardín de niños de la UNAM, a través de la 
Coordinación del área de Psicología y abarca diferentes áreas en donde se 
puede explorar de manera amplia el contexto de desarrollo del niño. 
Los datos obtenidos en la entrevista son de gran importancia , ya que 
proporciona información valiosa respecto al desarrollo del niño, historia clínica, 
relaciones y ambiente familiar. 
Por otro lado, en el CENDI se llevaron a cabo entrevistas de seguimiento a los 
padres de familia , las cuales eran abiertas, pues el objetivo de las mismas era 
indagar sobre el avance en los planes de intervención que se hayan 
establecido respecto a alguna problemática o dificultad específica , y/o en los 
casos especiales detectados. Así mismo, en este tipo de entrevistas se tenía la 
oportunidad de recabar información sobre el actual contexto familiar o alguna 
otra situación que pudiera afectar el desarrollo del niño: miedos, ausentismo de 
alguno de los dos padres, separaciones, discusiones, cambios en la dinámica 
familiar, etc. Todos esos datos relevantes permitían prevenir situaciones de 
riesgo para los pequeños y ofrecer un panorama más claro del por qué los 
niños comenzaban a manifestar conductas o actitudes que antes no estaban 
presentes. 
Después de haber cubierto los objetivos de la entrevista de seguimiento, el 
área de Psicología se encargaba de ofrecer recomendaciones y sugerencias 
para trabajar en casa, de acuerdo a las necesidades que los padres hayan 
manifestado y que el psicólogo haya detectado; y en el caso que se requiriera 
de atención especializada, entonces se procedía a su canalización en algún 
Centro o Institución que haya sido aprobada por la Coordinación del área para 
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que tanto el niño como sus padres recibieran la atención que requirieran según 
su caso. 
De igual forma , con la intención de conformar un equipo multidisciplinario y 
realizar un trabajo más completo y detallado, el psicólogo proporcionaba 
sugerencias a las maestras encargadas del grupo para trabajar en sala y se les 
daba a conocer la información que se considerara pertinente y que fue 
recabada en las entrevistas, ya que ellas son las principales observadoras de 
los niños y pueden ayudar a complementar las observaciones y detectar 
cambios en los niños. 
4. Aplicación , calificación e interpretación de pruebas psicológicas. 
Se emplearon instrumentos para evaluar el desarrollo de los niños dentro del 
CENDI. Se apoyó en las evaluaciones iniciales que se les realizó a los menores 
que ingresaron por primera vez, utilizando la Prueba de Escrutinio de 
Desarrollo de Denver. Si en el momento eran detectadas algunas dificultades, 
se les mencionaba a los padres de familia para que en casa comenzaran a 
trabajar en la estimulación de sus hijos. Posteriormente los resultados 
obtenidos en las pruebas eran anexados al expediente del menor. 
En el grupo de maternales se utilizó la Prueba de Escrutinio de Desarrollo de 
Denver para hacer las evaluaciones periódicas de los menores en cuatro áreas: 
motriz grueso, motriz fino, lenguaje y personal-social. Posteriormente se 
procedió a analizar los resultados y se elaboró un informe con los mismos, 
obteniendo el psicodiagnóstico general de los grupos, el cual fue presentado a 
la directora del centro. 
Los grupos de preescolar 1 y 3 fueron evaluados con la Prueba de articulación 
de María Melgar. Los resultados obtenidos fueron registrados y de acuerdo a 
las necesidades detectadas se ofrecieron sugerencias por escrito para trabajar 
en sala y en casa . Así mismo, se elaboró un informe con el psicodiagnóstico 
general de los grupos en cuanto a la articulación del lenguaje, el cual también 
fue presentado a la directora del CENDI. 
15 
Por otro lado, también sellevó a cabo la valoración a los menores lactantes y a 
los grupos preescolar 1 y preescolar 3, utilizando la Escala de Desarrollo 
Merrill-Palmer-R. Cabe mencionar que la prestadora de Servicio Social acudió 
a una capacitación para la aplicación de dicha prueba por parte de la 
Coordinación de Psicología de los CENDI y Jardín de Niños de la UNAM, ya 
que dicha Escala se comenzó a implementar a inicios del 2013. Después de 
haber acudido a la capacitación, la prestadora apoyó a los psicólogos del 
CENDI, instruyéndolos tanto en la aplicación como en la calificación de la 
prueba. 
Todas las evaluaciones realizadas a los niños se basaron en los protocolos de 
evaluación de cada prueba. 
Las pruebas utilizadas fueron: Prueba de Escrutinio de Desarrollo de Denver, 
Prueba de Articulación de María Melgar y Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-
R. 
A continuación se exponen las fichas técnicas de los test mencionados. 
PRUEBA DE ESCRUTINIO DE DESARROLLO DE DENVER 
Nombre: Prueba de Escrutinio de Desarrollo de Denver. 
Autor: Fue diseñada y estandarizada por el Dr. William F. Frankerburg en 
Denver, Colorado. 
Aplicación: Individual. 
Edad de aplicación: Desde el nacimiento hasta los seis años. 
Duración: Variable en función de lo que el niño pueda hacer y de los reactivos 
que puedan ser "pasados por información". 
Finalidad: Detectar tempranamente problemas de desarrollo en los niños. Se 
trata de analizar mediante información o preguntando a los padres, si el niño es 
16 
capaz de realizar una serie de actividades sencillas, en determinadas edades. 
Se compone de 105 tareas o reactivos descritos en forma progresiva en lo que 
se refiere al logro de estas por lo niños en determinadas edades, desde el 
nacimiento hasta los seis años. Estos reactivos son ordenados en cuatro 
sectores: 
1. PERSONAL SOCIAL (22 reactivos en total). Se refiere a las tareas que 
nos indican la habilidad del niño de socializarse con congéneres y 
bastarse a sí mismo. 
2. MOTOR FINO ADAPTATIVO (30 reactivos en total). Son las habilidades 
del niño para ver, utilizar sus manos para recoger objetos y realizar 
dibujos. 
3. LENGUAJE (21 reactivos en total). Evalúa la habilidad del niño para oír, 
hablar y seguir las instrucciones. 
4. MOTOR GRUESO (31 reactivos en total). Observa la habilidad del niño 
para sentarse, caminar y saltar. 
Material: 1 estambre rojo, pasitas de uva, sonaja con agarradera estrecha, 
ocho cubos de colores (rojo, azul, amarillo y verde) de 25.5 cm por lado, una 
botella de vidrio con una boca de 1.5 cm y no más de 1 O cm de alto, campana 
pequeña con mango, pelota de tenis, lápiz, protocolo de la prueba. 
PRUEBA DE ARTICULACIÓN DE MARÍA MELGAR. 
Nombre: Test de Articulación de Melgar. 
Autor: María Melgar de González. 
Aplicación: Individual. 
Edad de aplicación: De 3 a 6 años 6 meses. 
Finalidad: Evaluar la adquisición fonética, construcción fonética y desarrollo de 
la articulación . 
17 
Material: El inventario prueba diecisiete sonidos consonantes, doce mezclas de 
consonantes y seis diptongos. Como material de estimulo se utilizan 35 tarjetas 
de cartón blanco de 22.5 cm por 15 cm que contienen dos o tres dibujos 
lineales que representan 56 palabras empleadas. 
Diecisiete tarjetas ilustran los siguientes sonidos: (m), (n) , (p) , (x) , (b), (g), (f), 
(y), (1), (r), (t), (c) y (s). Doce tarjetas contienen las sigu ientes mezclas: (bl), (kl), 
(fl), (gl), (pi) , (br), (kr), (dr), (fr), (gr), (pr) y (tr). Seis tarjetas representan los 
siguientes diptongos: (au), (ei), (eo), (ie), (ue) y (ue). 
El inventario de la prueba y una hoja para anotar resultados en donde también 
se debe anotar el nombre del niño, edad, escuela y fecha de aplicación . 
ESCALA DE DESARROLLO MERRILL-PALMER-R 
Nombre: Merrill-Palmer-R: Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer revisadas. 
Autores: Gale H. Roid, Jackie Sampers, Gregory Anderson , Joan Erickson y 
Patricia Post. 
Aplicación: Individual. 
Edad de aplicación: Niños de 0:1 a 6:6 años. 
Duración: Entre 60 y 90 minutos aproximadamente (variable en función de las 
escalas que se utilicen) 
Finalidad: Evaluación de las cinco principales áreas del desarrollo: cognición , 
lenguaje, motricidad , conducta adaptativa y autocuidado y socioemocional. 
Ofrece información sobre el desarrollo global del niño para valorar la presencia 
de posibles retrasos en alguna de las áreas. 
Material : Manual , 2 cuadernos de estímulos (A y B), 7 cuadernillos (Batería 
cognitiva, Motricidad gruesa, Lenguaje expresivo-Examinador, Lenguaje 
expresivo-padres, Socioemocional , Conducta adaptativa y autocuidado y Estilo 
de temperamento) 1 hoja resumen de resultados y perfil de desarrollo y una 
extensa cantidad de materiales (láminas, juguetes, etc.) 
18 
5. Apoyo al servicio de Psicología en el manejo de casos especiales 
detectados. 
La prestadora de servicio social apoyó al área de Psicología al proponer 
estrategias o planes tanto de intervención como de prevención , tomando en 
cuenta los casos especiales que se detectaban a través de la observación . El 
procedimiento a seguir para llevar a cabo la propuesta consistió en realizar una 
revisión bibliográfica para poder sustentar los criterios bajo los cuales estarían 
elaborados dichas propuestas. Posteriormente, se realizó la propuesta por 
escrito y se presento a la Coordinación del área para su supervisión y 
aprobación. Las estrategias propuestas que se realizaron fueron: programa de 
estimulación temprana, programa de extinción para dejar de chuparse el dedo, 
periódicos murales sobre límites conductuales y valores, trípticos sobre 
habilidades sociales e inteligencia emocional , cuadros informativos sobre las 
características del desarrollo de niños de 2 y 3 años, economía de fichas para 
reforzar el buen comportamiento dentro del aula. 
19 
OBJETIVOS DEL INFORME DE SERVICIO SOCIAL 
Como prestadora de servicio social pude detectar la necesidad de contar con 
algún curso o taller de capacitación en el área de psicología para instruir a los 
profesionales del área sobre la aplicación de la Escala de desarrollo Merrill-
Palmer-R que comenzaron a implementar en la institución, ya que no contaban 
con la información ni el entrenamiento necesario para realizar las aplicaciones 
de manera adecuada. 
Es por ello que considero que la actualización es una actividad fundamental 
que debe de llevar a cabo cualquier profesional para su desempeño eficaz en 
el campo de trabajo en el que se encuentre. El tipo de instituciones como el 
CENDI Zaragoza, requiere de cobertura amplia para atender las problemáticas 
y necesidades que se presentan día a día; requiere de profesionales altamente 
capacitados y que estén en formación continua para estar a la vanguardia en la 
implementación de nuevos instrumentos y materiales. Hablando 
específicamente de los psicólogos, es fundamental que sepan emplear sus 
herramientas de trabajo y sean competentes para poder brindar un servicio de 
calidad . 
Ahora bien, me pareció que los beneficios de la actualización tendrán impacto a 
nivel profesional, institucional y comunitario; ya que además de que el 
profesional realice su quehacer con mayor eficiencia, la población atendida se 
verá altamente beneficiada al ser evaluada y podrán prevenirse factores o 
conductas de riesgo que afecten a los menores en su interacción con los 
demás o en su propio desarrollo. 
Por lo tanto, el presente trabajo describe la propuesta de un Taller de 
capacitación para psicólogos del CENDI Zaragoza de la UNAM en la aplicación 
de la Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-R. 
Dicha propuesta estará basada en la importancia que tiene la actualización en 
la aplicación de pruebas psicológicas para atender las demandas de cobertura 
en los servicios que requiere este tipo de institución. 
20 
MARCO TEÓRICO 
Aprendizaje del adulto. 
El aprendizaje es definido como aquel proceso que produce un cambio de 
conducta,conocimiento, habilidad y actitud; destacando a la persona en la que 
ocurre dicho cambio. (Boyd 1980, en Knowles, 2001 ). 
El aprendizaje es una capacidad que forma parte de la naturaleza humana y 
que es imprescindible para sobrevivir. Es por ello que el aprendizaje constante 
es necesario para no poner en riesgo la supervivencia. (Huberman, 1999). 
La capacidad de aprendizaje, en la mayoría de las personas, se mantiene a lo 
largo de la vida adulta, lo cual resulta de suma importancia porque cada 
acontecimiento que se da en dicha etapa requiere de constante aprendizaje. Si 
bien el aprendizaje es un proceso que consiste en adquirir conocimientos, es 
prudente distinguirlo como proceso interno y el desempeño como proceso 
externo. Generalmente se da por hecho que si el desempeño decae, entonces 
también el aprendizaje disminuye. Sin embargo, cabe aclarar que el 
desempeño puede disminuir pero no la capacidad para aprender, y por lo tanto 
el aprendizaje es un proceso permanente . (Rice, 1997). 
Actualmente se sabe que el aprendizaje se produce de manera distinta en los 
niños y en los adultos. Por su parte, la educación de los niños está a cargo de 
la pedagogía; mientras que de la educación de los adultos se encarga la 
andragogía . La importancia de hablar de andragogía reside en que adultos 
poseen formas diferentes de adquirir conocimientos nuevos, procesar la 
información y enfrentarse a las demandas sociales, así como la manera de 
hacer frente a las enseñanzas en esta etapa. (García, 2004) 
Antes de indagar más sobre la educación en los adultos, es conveniente 
contextualizar las características con las que cuenta este tipo de población . 
21 
¿Qué significa ser adulto? 
Diversos autores han ofrecido en sus aportaciones algunas definiciones sobre 
la edad adulta, tomando en cuenta las características cronológicas, biológicas, 
psicológicas y sociales. 
En algunos países, legalmente se considera que una persona llega a la etapa 
adulta al cumplir los 18 años, ya que se considera como la mayoría de edad 
para poder emitir su voto. 
Psicológicamente, llegar a la adultez significa haber adquirido identidad propia, 
independizarse de los padres, desarrollar valores y mantener relaciones 
estables. (Papalia, 201 O). 
Por otra parte, para los legos, la adultez es definida bajo tres criterios: 
1) Responsabilizarse de sí mismo. 
2) Capacidad para la toma de decisiones independientes. 
3) Tener solvencia económica. 
(Arnett 2006, en Papalia, 201 O) 
Ahora bien, para Rice (1997), la edad adulta se divide en tres períodos: 
'IJ Juventud o edad adulta temprana (de los 20 años a los 30 años) 
'IJ Madurez o mediana edad (de los 40 años a los 50 años) 
'IJ Vejez o edad adulta tardía {de los 60 años en adelante) 
Si bien existen diferentes puntos de vista para establecer las edades que 
comprenden la adultez, es importante tomar en cuenta las características de 
personalidad que definen la edad adulta para poder establecer un marco de 
referencia sobre el cual se sitúa el aprendizaje de los adultos. 
22 
Personalidad del adulto. 
Al hablar de andragogía es conveniente destacar las características más 
importantes del adulto. Para García (2004), las características del aprendizaje 
adulto forman parte de la psicología propia de esta etapa de la vida: 
'V Desarrolla autonomía tanto en su vida social como económica. 
'V Tiene el deseo de fomentar la confianza en el trabajo en equipo. 
'V Tiene un concepto y conciencia de sí mismo que le permiten ser capaz 
de tomar decisiones y tener buena autoestima. 
'V Adquiere responsabilidades económicas y cívicas que desempeña a 
través de un rol dentro de la sociedad. 
'V Se asume como un ser independiente que a la vez forma parte de una 
comunidad y cumple con una función productiva. 
'V Muestra preocupación por el saber, saber hacer y el saber ser. 
'V En los últimos años de esta etapa se ve a sí mismo como alguien 
dispuesto a enseñar, educar y también alguien dispuesto a seguir 
aprendiendo. 
'V Tiene la necesidad de senti rse productivo y continuar guiando e 
instruyendo a las personas que se encuentran a su alrededor. 
Ahora bien, García (2004) hace otra distinción de las características del adulto 
tomando en cuenta el papel que desempeña como educando: 
'V Muestra disposición para aprender, responsabilidad y conciencia de los 
temas elegidos para aprender. 
'V Posee pensamiento abstracto, razonamiento lógico y deductivo; se 
formula hipótesis y deducciones que le permiten hacer frente a las 
dificultades. 
'V Utiliza sus experiencias previas como fuente de aprendizaje. 
'V Asume una actitud dinámica y participativa. 
'V Defiende la autorrealización y rechaza la rigidez y la inflexibilidad 
pedagógica. 
'V Busca hacer respetar su crecimiento como persona y que se le acepte 
como un ser crítico, racional y creativo. 
23 
'!J Aplica y practica todo aquello que aprende. 
Por otro lado, Ludojosk (1978, en Monclús 1990), describe tres criterios que 
definen el concepto de adulto tomando en cuenta sus características de 
personalidad: 
1) Aceptación de responsabilidades. El adulto se asume como un ser 
responsable ante la vida, que reflexiona sus decisiones y las 
consecuencias que conllevan éstas, sin culpar a los demás o a las 
circunstancias que no puede controlar. 
2) Predominio de la razón . El adulto tiene una visión objetiva del mundo y 
de los hechos de la vida; basándose en su capacidad de abstracción, 
generalización y pensamiento deductivo e inductivo. 
3) Equilibrio de la personalidad. Se da por hecho que al ser adulto, ya ha 
atravesado por las etapas de crecimiento en todas sus dimensiones: 
corporal, espiritual, sentimental, sexual, racional y moral. 
24 
¿Cómo aprenden los adultos? 
El adulto tiene una gran capacidad de aprendizaje, pero para comprender cómo 
se da dicho proceso en este tipo de población hay que tener en cuenta lo que 
desea y necesita. El adulto tiene necesidades, intereses y motivaciones 
diferentes a las de los niños o jóvenes. En el aprendizaje adulto hay que partir 
de su experiencia acumulada a lo largo de su vida. Es por ello que los nuevos 
conocimientos deben incorporarse vincu lando también los anteriores. También 
es importante señalar que el contenido de los nuevos conocimientos debe ser 
de tipo funcional, ya que el adulto buscará aplicarlos a su vida actual. 
(Huberman, 1999). 
El autor señala las principales características del aprendizaje adulto: 
'iJ Es voluntario. 
'iJ Se origina de las necesidades e intereses personales. 
'iJ Está encaminado a una funcionalidad para manipular cambios en su 
vida. 
'iJ En la mayoría de las ocasiones, la disposición para aprender depende 
de las condiciones creadas para el aprendizaje. 
¿Qué requiere para aprender? 
'iJ Motivación. 
'iJ Participación. 
'iJ Compromiso. 
'iJ Consideración de su experiencia . 
'iJ Evaluación permanente. 
'1-1 Conexión con la realidad . 
Knowles (2001 ), propone un modelo andragógico que se basa en los siguientes 
supuestos a cerca del aprendiz como persona adulta: 
1) Necesidad de saber. A diferencia de los niños, las personas adultas 
tienen la necesidad de saber por qué les conviene aprender algo antes 
de adquirir los conocimientos; y es por ello que el educador tendrá la 
25 
tarea de ayudarlos a entender el valor que tiene el aprendizaje para 
optimizar su desempeño y/o cal idad de vida. 
2) Autoconcepto. Los adultos se perciben a sí mismos como seres 
responsables de su propia vida. Psicológicamente tienen la necesidad 
de que sean vistos como personas con gran capacidad de autodirección. 
3) El papel de la experiencia. Las experiencias del aprendiz son la fuente 
del aprendizaje, ya que el hecho de haber vivido más tiempo les ha 
permitido almacenar más experiencias que las personas más jóvenes. 
No obstante, el educador debe cuidar que el cúmulo de experiencias y 
conocimientos previos no obstaculicenlos nuevos aprendizajes, ya que 
se puede caer en hábitos mentales, tendencias y prejuicios. 
4) Disposición para aprender. La mayoría de las personas adultas tiene la 
disposición de aprender todo aquello que requiere saber para poder 
afrontar las dificultades que en su vida cotidiana y real se les van 
presentando. 
5) Orientación del aprendizaje. Los adultos orientan su aprendizaje hacia 
situaciones o dificultades de la vida. Dicho aprendizaje resulta más 
efectivo cuando pueden aplicar los conocimientos en algún contexto de 
la vida real. 
6) Motivación para aprender. En un contexto educativo, los adultos 
encuentran mayor motivación por factores internos como lo son: 
aumentar su satisfacción laboral, su autoestima, su calidad de vida , etc. 
Por otro lado, Dohmen (1984 en Monclús, 1990), afirma que la meta del 
aprendizaje es que el ser humano se reconozca y se comprenda 
constantemente a sí mismo y al medio que le rodea. En este sentido, el adulto, 
a diferencia del niño, tiene mayor condición para decidir acerca de su 
aprendizaje, ya que al paso de los años adquiere más experiencia y 
consolidación en su proceso de asimilación de conocimientos. Tal parece que 
26 
la disposición para aprender depende de la motivación que encuentre a nivel 
personal y profesional. 
Dentro del aprendizaje adulto es importante tomar en cuenta los factores 
sentimentales y emocionales, ya que en la medida en que éstos se desarrollen 
el aprendizaje puede resultar eficaz o no: 
'!J Estímulo y seguridad . Si el educando se siente cómodo consigo mismo 
entonces es más probable que confíe en su capacidad para afrontar los 
retos que el aprendizaje implica. 
'!J Reorganización de la experiencia anterior. Las experiencias previas, el 
tipo de experiencias y el sentido que el individuo les otorgue, son de 
gran importancia porque de ellas dependen los nuevos aprendizajes, ya 
que se originan predisposiciones que inhiben o dan forma a las nuevas 
enseñanzas. 
'!J Satisfacción . El individuo debe experimentar satisfacción respecto a sus 
expectativas y sus propias necesidades. Si el logro de satisfacción se 
mantiene constante, entonces también se mantendrá así el aprendizaje. 
(Kidd 1973, en Monclús, 1990) 
27 
Educación Continua. 
Como fue señalado anteriormente, la andragogía es la disciplina que se 
encarga del aprendizaje de los adultos como un proceso educativo. Dicho 
proceso es tomado en cuenta, principalmente, en la Educación Continua. 
De acuerdo a García (2004 ), la actualización del aprendizaje dentro de la 
Educación Continua se orienta principalmente a la atención de los adultos, y se 
debe tomar en cuenta al individuo como un ser biológico, psicológico y social; 
así mismo hay que tener presente sus conocimientos previos, presentes y 
futuros que desee alcanzar para llevar a cabo el proceso educativo. 
La Educación Continua tiene diferentes funciones: actualización profesional, 
capacitación laboral, formación y capacitación de docentes, difusión de nuevos 
conocimientos de las disciplinas o especialidades. 
Para Huberman (1999), la formación permanente se trata de una preparación 
constante con el fin de responder a la vida, tanto a nivel profesional como 
personal. 
Cuando se habla de la formación para el trabajo, la Educación Continua 
también recibe el nombre de capacitación. (García, 2004 ). 
Huberman (1999), define a la capacitación como un proceso permanente que 
es llevado a cabo por algún sistema educativo u organizacional, con la finalidad 
de: 
'lJ Optimizar el desempeño y, por ende, los resultados. 
'lJ Promover el desarrollo para la renovación . 
'lJ Fomentar el espíritu de compromiso que cada individuo tiene con 
el entorno en donde se desenvuelve. 
García (2004), describe que dentro de la capacitación , existen diferentes actos 
académicos que, de acuerdo a su objetivo, se ubican en dos grandes rubros: 
28 
1) Formación y/o fortalecim iento de habilidades. Se trata de dirigir 
programas que estén encaminados a la formación o capacitación de 
habilidades para el trabajo. 
2) Actualización profesional. Los programas están encaminados a 
complementar y profundizar los conocimientos, aptitudes y destrezas; 
con la finalidad de que el profesional responda a las necesidades que 
su campo laboral le exige. 
Lo actos académicos que se tienen lugar dentro de la capacitación para llevar a 
cabo el proceso educativo pueden ser: conferencias, seminarios, cursos, 
diplomados y talleres. 
Para Huberman (1999), un taller es una estrategia de formación permanente, 
en donde la premisa principal es "aprender haciendo". Por lo tanto el objetivo 
de los talleres es superar la brecha que hay entre la teoría y la práctica. La 
dinámica de esta estrategia implica un entrenamiento y trabajo grupal para 
alcanzar la eficacia y propiciar el aprendizaje de los participantes. El 
aprendizaje se va construyendo a través de la vivencia y la conceptualización. 
Para los fines prácticos de este trabajo, cabe señalar el objetivo de los talleres 
como un medio educativo que fomenta la adquisición y/o el fortalecimiento de 
aptitudes y destrezas a través de la práctica de tareas que son programadas 
por el especialista que se encarga de brindar orientación a los participantes 
durante el proceso. 
29 
Competencias. 
La necesidad de llevar a cabo el proceso de aprendizaje surge de la brecha 
entre donde se encuentra el educando y dónde desea o debe estar, tomando 
en cuenta un conjunto específico de competencias. 
Para realizar una evaluación de dónde se encuentra el aprendiz y en dónde 
desea estar, es adecuado formular un modelo de las competencias que se 
requieren para desempeñar de manera exitosa la función que le interesa; 
puede ser a nivel educativo o laboral. Dicho modelo debe servir como un punto 
de referencia para el desarrollo de las competencias requeridas. (Knowles, 
2001 ). 
En busca de una definición .. . 
Zabala (201 O), sugiere que para entender el concepto de "competencia" se 
deben plantear algunas preguntas: ¿Qué es?, ¿Para qué?, ¿De qué manera?, 
¿Dónde?, ¿Por medio de qué? y ¿Cómo?; y es de esta forma que recoge sus 
ideas principales: 
"Es la capacidad, la habilidad, de efectuar tareas o hacer frente a 
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello 
es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo 
y de forma interrelacionada" 
De acuerdo a Knowles (2001 ), una competencia puede ser definida como la 
habilidad para poder llevar a cabo algo de modo profesional y por lo regular se 
consolida a través de combinar conocimientos, comprensión, destrezas, 
actitudes y valores. 
Para Sáez (2003), una competencia es algo que se puede enseñar y por lo 
tanto aprender. Se trata de la interrelación que hay entre los conocimientos, las 
actitudes y las habilidades que forman parte de una persona y que va 
adquiriendo y desarrollando hasta lograr un buen desempeño en la acción 
social. 
30 
Ahora bien , Za bala (201 O) plantea un modelo del proceso a seguir al estar 
frente a una situación que demanda una acción competente (Cuadro 1 ). 
Manifiesta que para enfrentarse a un escenario de manera eficaz hay que 
seguir una serie de pasos: 
1) Analizar la situación desde una perspectiva que asuma la complejidad 
del problema. Será necesario recoger los datos y la información 
relevante para resolver los problemas planteados. 
2) Reflexionar y hacer una revisión sobre las opciones (esquemas) 
disponibles que hemos aprendido para resolver la situación que se nos 
presenta como problema. Es decir, indagar y examinar adecuadamente 
los planes de acción que son más viables para enfrentar la situación en 
cuestión . 
3) Lo siguiente es seleccionar y decidir qué opción o plan de actuación es 
más apropiado, valorando las variables del esquema aprendido. En este 
punto el plan a seguir puede ser aplicado adecuándolo a los rasgosde la 
situación real. 
4) A partir de este momento es necesario movilizar de manera conjunta los 
elementos de la competencia: actitudes, procedimientos, hechos y 
conceptos. 
31 
Situación real q 
plantea p 
• 
-• 
. -
Esquem 
actuaci 1-
.... • ..... 
. . • . • ' a 
Cuadro 1. Proceso desarrollado en una acción competente. Zabala (2010). Pág. 48. 
32 
Ámbito educativo. ¿Por qué hablar de competencias? 
Za bala (201 O), señala por qué es importante hablar de competencias tanto a 
nivel educativo como laboral ; a lo cual añade que en la mayoría de las 
profesiones se recibe una formación inicial en donde el aprendizaje se centra 
en la adquisición de conocimientos (teoría) y no en las habilidades para 
desarrollar la profesión (práctica). 
El autor analiza la cuestión en el ámbito educativo y señala que las estrategias 
de aprendizaje están encaminadas a memorizar los conocimientos para 
exponerlos pero no para poder aplicarlos a diferentes situaciones que tendrá 
que enfrentar el individuo en su quehacer profesional. De ahí retoma la 
necesidad de que no exista tal brecha o disociación entre la teoría y la práctica . 
Si bien es importante sentar las bases del conocimiento a través de la teoría , 
no es suficiente, sino que se deben de transferir y aplicar dichos conocimientos 
a otras situaciones de la vida profesional. 
Zabala plantea que de estos supuestos surge la necesidad de una enseñanza 
basada en el desarrollo de competencias, ya que se ha comprobado que una 
buena parte de los profesionistas resultan incapaces de utilizar los 
conocimientos teóricos que adquirieron en su momento para aplicarlos tanto en 
el ejercicio profesional como para responder a los problemas de la vida 
cotidiana . 
Por lo que el autor concluye que las "competencias" identifican aquello que 
cualquier individuo requ iere para responder a las demandas que tendrá que 
enfrentar a lo largo de su vida ; en donde intervendrán de manera conjunta 
factores como: actitudes, procedimientos y conceptos. 
Este concepto de competencia rescata una postura funcional, en donde se 
prepara a cualquier persona para que sus acciones sean lo más eficientes 
posibles. 
33 
La finalidad que tiene la educación basada en competencias es el desarrollo de 
la persona formándolo como un individuo integral preparado para enfrentar los 
retos de la vida. 
Zabala afirma que el sistema escolar debe responder a las demandas que 
tienen las personas de introducirse al mundo laboral bajo las mejores 
condiciones posibles; es por ello que la enseñanza debe facilitar y promover el 
desarrollo de las competencias en una dimensión profesional ; de tal manera 
que se oriente al educando sobre el conocimiento y la potencialización de sus 
habilidades que le permitan hacer frente a situaciones diversas que se 
encontrará en contextos laborales. 
34 
Ámbito laboral.. .saber hacer. 
La aplicación del término "competencia" proviene de la necesidad de la 
formación profesionalizadora; es decir, del saber hacer. Para Zabala (201 O), 
dicho término hace referencia a las características de una persona que la 
vuelve capaz de llevar a cabo una tarea específica de manera eficiente: 
"En la dimensión profesional el individuo debe ser competente para 
ejercer una tarea profesional adecuada a sus capacidades, a partir de los 
conocimientos y de las habilidades específicas de la profesión de forma 
responsable, flexible y rigurosa, de manera que le permita satisfacer sus 
motivaciones y expectativas de desarrollo profesional y personal" 
Navío (2005), ofrece una definición de "competencia profesional" tomando en 
cuenta atributos personales e intelectuales que una persona integra para llevar 
a cabo tareas específicas en contextos profesionales: 
"La competencia o competencias profesionales son un conjunto de 
elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) 
que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, 
motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia 
las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante 
determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo" 
Para este autor las competencias profesionales cumplen la función de 
adaptarse al contexto laboral a través de: el desempeño efectivo, la 
colaboración y la eficacia en la resolución de problemas. Se compone de dos 
factores principales: 
'V Sociales: se refiere a la productividad y a la organización y planeación 
del trabajo. 
'V Individuales: se refiere a las características personales que se hacen 
presentes de forma conjunta. 
35 
Por otro lado, Saéz (2003), hace referencia a que en el ámbito profesional se 
ponen en marcha un repertorio de conocimientos, actitudes y habilidades que 
se relacionan con las ocupaciones propias de la profesión para cubrir los 
objetivos de las mismas. 
García (2004), define la competencia laboral como la capacidad que tiene una 
persona para llevar a cabo una tarea específica. Significa que el individuo sea 
capaz de enfrentar y resolver problemas al llevar a la práctica los 
conocimientos y habilidades que ha adquirido. 
Gonczi ( 1994 ), expone diferentes modelos bajo los cuales se conceptúan las 
competencias laborales: 
'!-' Primer modelo. Competencia basada en la tarea: se toman en cuenta las 
conductas asociadas con la real ización de tareas o actividades 
específicas. Su objetivo es especificar claramente la competencia , de tal 
forma que no quede la duda o inconformidad sobre lo que implica un 
desempeño exitoso. La evidencia que demuestra que se tiene tal 
competencia es la observación directa del desempeño. 
'!-' Segundo modelo. Competencia basada en los atributos generales del 
profesional: se concentra en las características personales que son 
decisivas para llevar a cabo un desempeño productivo. Aquí se habla de 
los conocimientos, capacidad de pensamiento crítico, habilidades de 
comunicación , etc. En este modelo no se toma en cuenta el ámbito en el 
que pueden ser aplicados los atributos del individuo, ya que se da por 
hecho que al ser "generales" son aplicables a muchas o a la mayoría de 
las situaciones. 
'!-' Tercer modelo. Competencia basada en la relación entre los atributos 
generales y el contexto: a diferencia del modelo anterior, sí toma en 
cuenta el contexto en el que los atributos personales serán aplicados. 
Este modelo relaciona las habilidades del individuo y las actividades que 
tiene que llevar a cabo en una situación específica. 
36 
Por su parte, García (2004 ), sugiere que es necesario que el profesional cuente 
con las habilidades laborales requeridas y se mantenga en constante 
actual ización para hacer frente a las demandas que implica el desarrollo de las 
organizaciones. 
¿Pueden incrementarse las competencias? 
Sáez (2003), explica que las competencias pueden aumentar a lo largo de toda 
la vida , de ahí la importancia que tiene la educación y capacitación continua y 
permanente. El autor resalta la complejidad de la educación como una 
actividad que requiere de un buen repertorio de competencias que han de ser 
llevadas a cabo conjuntamente en la acción a la hora de resolver un problema. 
Menciona que el profesional que se encuentra en continua actualización podrá 
ser autónomo al momento de tomar decisiones sobre el qué, el cómo y el para 
qué de las actividades que desempeña en la vida laboral. Será capaz de 
solucionar, proponer y dar respuestas a los problemas que enfrente en su 
desarrollo profesional. 
Huberman (1999), señala que la educación es un proceso que dura toda la vida 
y que podrá lograrse entre mayor sea el interés de la sociedad por formar y 
enriquecer el desarrollo de sus integrantes. 
37 
El psicólogo ... ¿a qué se dedica? 
Hablando de Psicología ... 
La Psicología es una ciencia cuyo objeto de estudio es el comportamiento 
humano en diferentescontextos. (Blanca, 2007). Como toda ciencia, su meta 
es describir, explicar y predecir los fenómenos que estudia. (Aragón, 2011 ). 
De manera general, se considera que un psicólogo se dedica a promover el 
desarrollo de los individuos a través de reeducar su conducta, optimizando sus 
funciones y potencializando sus capacidades basándose en la realidad , ya sea 
en el ámbito clínico, educativo, laboral, experimental o social. (Harrsch, 2005). 
El psicólogo cuenta con diferentes áreas en donde puede aplicar sus 
conocimientos: campo de la salud, la educación, el trabajo, el desarrollo de 
comunidades y la sociedad a la que pertenece. Así mismo cuenta con diversos 
escenarios en donde tiene la posibilidad de desempeñar su labor: instituciones 
educativas, empresas y organizaciones, hospitales, clínicas, consultorios y en 
las comunidades. (Blanca, 2007). 
El Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), 
realiza algunos planteamientos sobre el perfil del psicólogo (Acle, 1987), que 
en resumen son: 
1) Define al psicólogo como un profesionista universitario cuyo objeto de 
estudio es el comportamiento humano individual y social , que a partir 
de la investigación de los procesos cognoscitivos-afectivos, y de su 
interacción con el entorno, es un promotor del desarrollo humano, 
consciente de sus responsabilidades éticas para consigo mismo y la 
sociedad, siendo su función genérica la de intervenir como experto 
del comportamiento en la promoción del cambio individual y social, 
desde una perspectiva interdisciplinaria. 
2) Sugiere eliminar el concepto de área profesional que fracciona el 
quehacer del psicólogo considerando campos o sectores de 
aplicación donde converjan diferentes áreas de la psicología; campos 
38 
relacionados con las necesidades sociales correspondientes a los 
sectores de salud, educación, producción y consumo, ecología y 
vivienda, y organización social. 
3) Indica que las funciones profesionales del psicólogo serán las de 
detectar, evaluar, planear, investigar e intervenir. Funciones además 
que se interrelacionarán al realizarse. En cuanto a las actividades 
profesionales, habrá algunas que todos los psicólogos deberán 
realizar independientemente del campo del que se trate, y otras 
específicas y relativas a su campo particular. 
En lo que respecta al área clínica, el psicólogo se caracteriza por encaminar su 
labor hacia la evaluación y diagnóstico de problemas que tienen que ver con 
las emociones y la adaptación de las personas. Así mismo se dedica a dar 
tratamiento a través de la psicoterapia y programas de intervención que él 
mismo planea de acuerdo a las necesidades específicas del paciente. Una de 
las principales funciones que lleva a cabo un psicólogo clínico es el 
psicodiagnóstico que realiza a través de la aplicación de escalas y pruebas 
psicológicas para lo cual debe de capacitarse y desarrollar habilidades para dar 
a conocer los resultados de las pruebas a las personas correspondientes. 
(Harrsch, 2005). 
La evaluación psicológica consiste en un proceso que tiene por objetivo 
identificar, diagnosticar, intervenir y prevenir; principalmente se lleva a cabo a 
través de la aplicación de pruebas. (Aragón, 2011 ). 
Para Acle ( 1987), es importante destacar el valor que tiene la evaluación 
psicológica, ya que a partir de ahí se podrán identificar necesidades y 
establecer planes de intervención que nos permitirán conseguir metas y 
objetivos del tratamiento. 
39 
RESULTADOS OBTENIDOS 
En este servicio social tuve la oportunidad de desenvolverme como profesional 
llevando a cabo diversas actividades que son propias de la carrera de 
psicología. Es, de hecho, el escenario donde he podido desenvolverme, ya 
que pude poner en práctica aquellos conocimientos teóricos que adquirí 
durante la carrera. 
El haber participado de forma conjunta con el equipo multidisciplinario del 
CENDI Zaragoza en la generación de ideas, conclusiones y sugerencias para 
atender las demandas de cada grupo propició que mi perspectiva se ampliara, 
pues no sólo se trató del trabajo en equipo, sino de la responsabilidad y el 
compromiso que se tiene con cada niño, sin dejar de lado por supuesto la ética 
profesional, que es indispensable para ejercer. 
Así mismo, el compromiso no sólo fue hacia los pequeños, sino también hacia 
los padres de familia, pues en todo momento se fomentó la comunicación y el 
apoyo constante para fortalecer la alianza escuela-familia. Formar parte de un 
equipo multidisciplinario contribuyó a que adquiriera mayor seguridad y 
confianza en el trabajo que realizaba porque mis ideas y aportaciones eran 
tomadas en cuenta . 
Fortalecí mi formación profesional y ética al realizar actividades que 
coadyuvaron al manejo de los casos especiales elaborando estrategias tanto 
preventivas como de intervención . 
Las habilidades que desarrolle y fortalecí dentro del servicio social como 
profesionista fueron : observación y registro conductual, entrevista a niños y 
padres de familia, planeación y elaboración de programas de intervención y de 
estimulación temprana, manejo grupal y sobre todo, la evaluación de los 
menores con las pruebas establecidas por la coordinación. 
Tomando en cuenta la última habilidad mencionada, cabe destacar que estuve 
apoyando a los psicólogos del CENDI proporcionándoles una capacitación en 
la apl icación , calificación e interpretación de la Escala de Desarrollo Merrill -
Palmer-R, utilizando casos reales, ya que a la vez que se realizaba alguna 
40 
aplicación a algún menor, les proporcionaba retroalimentación sobre la manera 
de aplicar los reactivos de cada subprueba. Así mismo, apoyé durante la 
aplicación de los cuestionarios a los padres de familia , que son complemento 
en la aplicación de dicha Escala . 
Esta última actividad resultó muy provechosa y enriquecedora, tanto para los 
psicólogos del CENDI como para mí, ya que, por un lado, mi aportación 
consistió en ser una guía para enseñar a utilizar el material que comenzaba a 
implementarse en la institución; por otra parte no debo dejar de lado el 
aprendizaje que de ellos obtuve gracias a su experiencia de su ejercicio 
profesional a lo largo de los años. 
41 
RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS. 
Mi desempeño dentro del servicio social implicó retos que resultaron ser 
oportunidades para aprender y formarme, ya que en más de una ocasión tuve 
que hacerme cargo de situaciones que se presentaban en el momento y que 
requerían de intervención inmediata con los menores. Por otro lado, tuve que 
enfrentar la falta de confianza en mi trabajo por parte de las maestras de la 
institución, mostrándose renuentes a aceptar mis observaciones y sugerencias; 
situación que poco a poco fue cambiando al ver los resu ltados de mi trabajo. 
Ahora bien, con base en la práctica que realicé dentro del servicio social, 
considero que la labor de un psicólogo es fundamental para que este tipo de 
instituciones funcione, ya que le corresponde a esta área abarcar rubros que 
van desde las entrevistas hasta las evaluaciones del desarrollo de los niños, 
pasando por la atención y seguimiento a los casos especiales. Si estas 
demandas no fueran atendidas, no existirían contribuciones para fomentar el 
desarrollo armónico ni el interés por parte de la sociedad para mejorar o 
atender las problemáticas de los menores. 
Esta experiencia significó la oportunidad para poder mejorar y desarrollar 
herramientas y estrategias para la solución de problemas y darme cuenta de 
que el papel del psicólogo demanda preparación y actualización constante 
sobre diversos temas que atañen al desarrollo del niño, y es responsabilidad 
del propio psicólogo que se le valore como profesionista a través de su propio 
interés y desempeño diario. 
42 
Propuesta. 
El siguiente apartado describe la propuesta de un taller teórico-práctico dirigido 
a los psicólogos del CENDI Zaragozade la UNAM, para la capacitación en la 
aplicación de la Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-R. Teniendo por objetivo 
en cada sesión los temas correspondientes a las baterías que conforman dicha 
Escala de Desarrollo. El taller está dividido en siete sesiones con una duración 
de 2 horas por sesión, de tal forma que el tiempo total aproximado será de 14 
horas. 
Es importante mencionar que el fomentar este tipo de talleres contribuye al 
campo de la Psicología Clínica, ya que al contar con una capacitación directa y 
presencial permitirá a los psicólogos reducir la brecha existente entre la teoría y 
la práctica, ya que en muchas ocasiones no basta con saber teóricamente los 
conocimientos, sino que se vuelve una necesidad saber aplicar dichos 
conocimientos al ámbito profesional. 
43 
Utilización del Manual ... 
Las actividades que aquí se presentan se relacionan directamente con la 
Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-R. Se espera que los profesionales del 
área adquieran las herramientas necesarias para poder aplicar la Escala y 
realizar sus evaluaciones desde el Nivel O (1 a 5 meses) hasta el Nivel 5 (60 a 
78 meses). 
El taller está dividido en siete sesiones con una duración de 2 horas por sesión, 
de tal forma que el tiempo total aproximado será de 14 horas. 
La idea es que en la primer hora que dure el taller se expongan las 
características teóricas y conceptuales de cada tema; posteriormente en la 
segunda hora de cada sesión será dedicada a realizar algunas actividades 
prácticas que se relacionan con el tema visto, y tienen la finalidad de que los 
psicólogos apliquen lo aprendido, a la vez que sirve como marco de referencia 
para que el capacitador corrobore que la información está siendo comprendida. 
45 
Sesión 1. Consideraciones generales de la evaluación 
1.1 Descripción de la Escala 
1.2 Normas de aplicación 
1.3 Condiciones físicas y del entorno 
1.4 Materiales a emplear 
1.5 Orden y tiempos de aplicación 
1.6 Consideraciones especiales 
1. 7 Puntuación y tipos de ítems 
1.8 Puntos de inicio y reglas de terminación 
1.9 Cálculo de la edad cronológica 
Sesión 2. Batería Cognitiva. 
2.1 Descripción de la batería 
2.2 Escalas y puntuaciones 
2.3 Preparativos antes de la evaluación 
2.4 Aplicación (Nivel O a Nivel 1) 
Sesión 3. Batería Cognitiva continuación. 
3.1 Aplicación (Nivel 2 a Nivel 5) 
Sesión 4. Escala Motricidad gruesa. 
4.1 Descripción de la escala 
4.2 Movimientos atípicos y calidad del movimiento 
4.3 Preparativos antes de la evaluación 
4.4 Aplicación (Nivel O y Nivel 1) 
Sesión 5. Escala Motricidad gruesa. Continuación 
5.1 Aplicación (Nivel 2 a Nivel 4) 
46 
Sesión 6. Escala Lenguaje Expresivo (examinador) 
6.1 Descripción de la escala 
6.2 Niveles de edad y puntos de inicio 
6.3 Normas de Aplicación 
Sesión 7. Cuestionarios para padres. 
7.1 Escala Conducta adaptativa y autocuidado 
7 .2 Escala Socioemocional 
7.3 Estilo de temperamento 
7 .4 Lenguaje expresivo 
Cierre del Taller 
47 
Este proyecto pretende capacitar y sensibilizar a los profesionales del área de 
la Psicología acerca de la importancia que tiene la actualización constante en 
nuestro grandioso quehacer profesional. 
Así mismo, procura fomentar la reflexión para tener una visión de la 
capacitación como un proceso permanente, para así asumir con mayor 
responsabilidad y compromiso los retos por venir. 
También se invita a reflexionar sobre el aprendizaje que de aquí se derive, 
pues al ser de tipo funcional, será totalmente viable para aplicarlo a la vida 
profesional. 
Se espera que dicha Escala se encuentre dentro del repertorio de instrumentos 
principales que utilizan los profesionales que se dedican a la Psicología Infantil 
y a la Educación Especial. 
48 
Sesión 
Consideraciones generales de la 
Evaluación. 
Objetivo: que los psicólogos conozcan el panorama general de la Escala 
de Desarrollo Merrill-Palmer-R; así como sus características, 
componentes principales y consideraciones especiales. 
49 
4.1 Descripción general de la Escala. 
FICHA TÉCNICA 
Nombre: Merrill-Palmer-R: Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer revisadas. 
Autores: Gale H. Roid, Jackie Sampers, Gregory Anderson , Joan Erickson y 
Patricia Post. 
Aplicación: Individual. 
Edad de aplicación: Niños de 0:1 a 6:6 años. 
Duración: Entre 60 y 90 minutos aproximadamente (variable en función de las 
escalas que se utilicen) 
Finalidad: Evaluación de las cinco principales áreas del desarrollo: cognición, 
lenguaje, motricidad, conducta adaptativa y autocuidado y socioemocional. 
Ofrece información sobre el desarrollo global del niño para valorar la presencia 
de posibles retrasos en alguna de las áreas. 
Material: Manual, 2 cuadernos de estímulos (A y B), 7 cuadernillos (Batería 
cognitiva, Motricidad gruesa, Lenguaje expresivo-Examinador, Lenguaje 
expresivo-padres, Socioemocional, Conducta adaptativa y autocuidado y Estilo 
de temperamento) 1 hoja resumen de resultados y perfil de desarrollo y una 
extensa cantidad de materiales (láminas, juguetes, etc.) 
50 
La Escala Merrill-Palmer-R fue desarrollada para la evaluación de bebés y 
niños con edades comprendidas entre 1 mes y 78 meses (6 años y 6 meses). 
El instrumento puede utilizarse para las siguientes finalidades: 
'1-' Evaluación de cinco grandes áreas del desarrollo: cognición , lenguaje, 
motricidad, conducta adaptativa y autocuidado, y socioemocional. 
'1-' Evaluación de posibles retrasos en el desarrollo u otras discapacidades. 
'1-' Evaluación de los niños con problemas importantes de audición , con 
autismo o limitaciones en el lenguaje expresivo. 
'1-' Revaloración de pacientes que previamente ya fueron identificados con 
retraso del desarrollo. 
'1-' Evaluaciones de preescolares con fines de investigación. 
'1-' Otros usos en los que sea necesario evaluar el desarrollo del niño. 
El MP-R se compone de varias escalas que se constituyen en cuatro grandes 
baterías: 
1) Batería Cognitiva. 
Contiene las escalas principales: Cognición (C), Motricidad Fina (MF), Lenguaje 
Receptivo (LR). 
Contiene las escalas complementarias: Memoria (M), Velocidad de 
procesamiento (V) y Coordinación Visomotora (VM). 
51 
2) Escala Motricidad Gruesa. 
Contiene los ítems para evaluar el desarrollo de la motricidad gruesa. En cada 
rango de edad se analizan habilidades diferentes: saltar, correr, subir 
escaleras, etc. 
Contiene dos secciones que permiten valorar la calidad del movimiento y la 
presencia de patrones atípicos. 
3) Escalas complementarias y de observación. 
Estas escalas se encuentran repartidas en varios cuadernillos: Comportamiento 
durante la evaluación indicadores de problemas socioemocionales y Escala de 
Lenguaje Expresivo (examinador). 
4) Cuestionarios para padres. 
Poseen un formato de cuestionario autoaplicable para que sean respondidos 
por los padres o tutores. Tienen la finalidad de recoger información del 
funcionamiento del niño en diferentes momentos y contextos. 
Los cuestionarios son: Escala de Lenguaje expresivo-Padres (LE-P), Escala 
Socioemocional (SE), Escala Estilo de temperamento, Escala conducta 
Adaptativa y Autocuidado (CAA) 
52 
4.2 Normas de Aplicación. 
Es fundamental que se respeten cuidadosamente las instrucciones de 
aplicación y de puntuación de cada apartado de la prueba, de no ser así, se 
corre el riesgo de no poder hacer una interpretación normativa de la prueba. 
No se debe de confundir una aplicación rigurosa con 
una aplicación impersonal. El examinador debe estar 
relajado para poder establecer una buena relación con 
el niño, y así conseguir una experiencia positiva para 
éste. 
Es recomendable hacer, por lo menos, una aplicación 
completa de entrenamiento antes de llevar a cabo una 
evaluación oficial. El entrenamiento será útil para analizarse uno mismo y que 
otros colegas puedan aconsejar cómo mejorar la apl icación. 
Por otro lado, no hay que perder de vistaque los niños con discapacidades 
graves requerirán instrucciones adaptadas, así como otros métodos especiales 
de respuesta (p. ej., miradas hacia los materiales del test en el caso de un niño 
tetrapléjico ). 
53 
4.3 Condiciones físicas y del entorno. 
Se deben tener en cuenta las condiciones físicas en el momento de realizar la 
evaluación, ya que pueden interferir directamente sobre el rendimiento del niño. 
Es importante reducir al máximo las fuentes de distracción externas para que el 
menor no pierda concentración en las tareas que implica el test. 
El lugar de evaluación puede ser la escuela, el consultorio, una clínica o la 
propia casa del niño, siempre y cuando tenga la iluminación adecuada. 
En el caso de los bebés o niños muy pequeños se debe contar con una silla 
especial para bebés, y en el caso de los niños más grandes se debe disponer 
de una silla cómoda con respaldo y brazos. 
Es responsabilidad del examinador preparar previamente el espacio antes de 
iniciar la evaluación para facilitar el curso de la misma. 
Hay que corroborar que el niño se encuentre cómodo y seguro en todo 
momento y que no corra ningún riesgo. 
54 
4.4 Materiales. 
La mayoría de las tareas del MP-R son totalmente lúdicas, por lo que se 
requiere de una gran variedad de materiales. 
Dichos materiales son 
diferentes dependiendo de 
la edad que tengan los 
niños. 
Los materiales deben estar 
organizados para que la 
evaluación sea fluida, es 
por ello que los 
examinadores deben 
practicar la aplicación para 
que se familiaricen con los 
materiales. 
Es importante señalar que algunos ítems se requieren de un cronómetro, el 
cual debe de estar fuera de la vista del niño. 
55 
Los materiales utilizados son: 
Cuadernillos de anotación 
Batería Cognitiva, Escala Motricidad gruesa, Lenguaje Expresivo (examinador) 
y Cuestionarios a padres. 
Cuadernos de estímulos. 
Cuaderno de Estímulos A y Cuadernos de estímulos B. 
Láminas. 
Clave de corrección Copia de dibujos 1 y 11. 
Escala Lenguaje Expresivo láminas de Estímulos (3) 
Material manipulativo. 
Caja de problemas, cámara de juguete, carrusel de Ted y Tes, cartas de 
emparejamiento (Formas 1 y 2), Cinta adhesiva, cubiletes de colores apilables 
(8), cubos de madera (12), cubos de madera agujerados (5), cuerda pequeña, 
familia de muñecos de madera (4) Fichas (25; 5 de cada color), libro de Fido, 
mantitas (4), oso de plástico, pelota grande, pelota pequeña, puzle de dos 
piezas: niña con perro de peluche, puzle de tres piezas: perro debajo del 
manzano, puzle de cuatro piezas: espectáculo de marionetas, sonajero con 
forma de teléfono, sonajero amarillo, sonajero con lunares, sonajero giratorio 
con ventosa de fijación, sonajero con forma de flor, sonajero con tubos de 
colores, tablero con clavijas redondas (6) y cuadradas (6), tablero para encajar 
formas (4 piezas), tablero para encajar formas (6piezas), tablero con anillas (3 
anillas), tira de moqueta. 
Otros materiales. 
Hoja de Copia de dibujos A 
Hoja de Copia de dibujos B 
56 
Cuando se aplica la prueba y se requiere el cuaderno de estímulos B se debe 
utilizar una mesa pequeña para colocar el material necesario. Sitúe el cuaderno 
en la mesa y despl iegue el atril y manténgalo con la portada hacia el 
examinador. Las páginas se girarán hacia el niño durante la aplicación. A su 
vez, el examinador debe cuidar su posición de tal forma que pueda observar 
las respuestas del niño. 
Niño 
Examinador 
Cuando se requiere el cuaderno de estímulos A, puede situarse sobre la mesa 
u otra superficie, incluso puede ser sostenido por el examinador, de tal forma 
que quede justo delante del niño. El cuaderno debe estar cerrado y con la 
espiral situada hacia el niño hasta que empiece la evaluación. Una vez 
comenzada , las páginas se girarán hacia el niño. 
Niño 
57 
4.5 Orden y tiempos de aplicación. 
Generalmente, el orden de apl icación comienza por la batería cognitiva . Si los 
padres se encuentran en ese momento, entonces pueden contestar, mientras 
tanto, los cuestionarios (Socioemocional, Lenguaje expresivo, conducta 
adaptativa y autocuidado, y estilo de temperamento). Posteriormente, el 
examinador puede pasar a la Escala de motricidad gruesa. Una vez que se 
aplicaron las baterías principales, se deja a criterio del examinador continuar 
con el orden deseado la aplicación de las escalas restantes. 
Todas las pruebas deben ser aplicadas en el orden en que se encuentran en el 
cuadernillo . Si el niño se muestra poco cooperativo, y si el examinador lo 
considera necesario, puede pasar a la siguiente prueba y volver más tarde a 
los ítems de las pruebas que queden incompletas. 
Se debe tener la certeza de que el niño ha comprendido los ítems antes de 
continuar con la aplicación, de no ser así, se puede volver a los ítems de 
entrenamiento. Si el niño continúa sin cooperar, después de varios intentos, se 
debe dar por concluida la aplicación y continuar otro día. 
El tiempo de la aplicación depende del nivel de habilidad del niño; es posible 
que un niño progrese en pruebas correspondientes a edades superiores, y 
habrá otros niños que sólo superen las pruebas correspondientes a su nivel de 
edad. Mientras tanto, puede haber otros casos en donde se sospeche retraso 
en el desarrollo y será necesario comenzar la apl icación por un nivel inferior al 
que le corresponde. 
58 
En el caso de que se requieran dos sesiones para la aplicación , se sugiere 
seguir el orden siguiente: 
Primera sesión : 
1) Entregar a los padres los cuestionarios (Socioemocional, Estilo de 
temperamento, Lenguaje expresivo y Conducta adaptativa y autocuidado) y 
explicarles cómo deben contestarlos. 
2) Aplicar la batería cognitiva. 
3) Completar la sección Comportamiento durante la evaluación, que se 
encuentra al final de la batería cognitiva. 
Segunda sesión: 
1) Aplicar la Escala de Motricidad gruesa. 
2) Aplicar la Escala de Lenguaje receptivo-Examinador (sólo a los niños de 13 
meses o más) 
3) Recoger los cuestionarios ya contestados por los padres. 
59 
4.6 Consideraciones especiales. 
La evaluación de bebés y niños pequeños resulta una tarea muy especial. 
Para que una aplicación resulte exitosa, es importante que el examinador 
establezca una buena relación con el niño en poco tiempo. Sin embargo, el 
aplicador debe controlar en todo momento la situación y el curso de la 
aplicación. 
Algunas pautas generales en relación con la evaluación son: 
'I' Es fundamental mantener un ritmo correcto. Es importante no perder el 
interés del niño, lo cual puede ocurrir si el examinador se detiene mucho 
tiempo en un ítem. Por el contrario, si las tareas se presentan 
demasiado rápido, es posible que el niño no quiera devolver los 
juguetes. 
'I' Ser activo y mantener la iniciativa. Se debe de explicar a los padres en 
qué consiste la evaluación y qué tipo de actividades se llevarán a cabo, 
aludiendo a los materiales como juguetes y a las tareas como juegos. 
Esto permitirá reducir miedos y ansiedades tanto de los padres como del 
niño evaluado. El examinador debe propiciar un ambiente relajado, 
tratando de ser amable, sonriente y reforzando positivamente. 
'I' Elegir el momento adecuado para llevar a cabo la evaluación . Se debe 
procurar realizar la aplicación cuando el niño esté despierto y alerta. En 
60 
caso necesario, se hará un receso para que el niño pueda ir al baño, 
tomar algo o simplemente descansar. 
'I" No quitar por la fuerza algún juguete . Si el niño no quiere devolver un 
juguete, de puede intentar distraerlo para que pase a otro juego sin ser 
forzado; o bien, se puede tratar de hacer un intercambio (dame ése y yo 
te doy éste). 
'I" No se debe permitir que el niño tenga acceso a los materiales antes de 
tiempo. 
\fJ Evitar las fuentes de distracción. Los materiales deben mantenerse 
ocultos, pero al alcance del examinador. Los teléfonos móviles deben 
estar apagados o en silencio.