Propuesta-de-un-taller-para-mejorar-el-aprovechamiento-escolar-en-alumnos-de-secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
PROPUESTA DE UN TALLER PARA MEJORAR EL 
APROVECHAMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE 
SECUNDARIA. 
 
 
 
T E S I N A 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
P R E S E N T A: 
IVONNE ARREDONDO MARTÍNEZ 
 
DIRECTORA DE LA TESINA: 
DRA. ALEJANDRA VALENCIA CRUZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ciudad Universitaria, D.F. Marzo, 2013. 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
Máxima casa de estudios de donde manan conocimientos infinitos y que nos da la 
oportunidad de crecer profesional, personal y emocionalmente. 
 
A LA FACULTAD DE PSICOLOGIA. 
Por ser una pequeña gran Facultad, dentro de ti todos somos reyes del Universo. 
 
A LA DIVISION DE EDUCACIÓN CONTINUA 
Por mantenernos actualizados, viendo buen cine pero sobre todo por darnos 
diversas opciones de titulación, siempre con la oportunidad de crecer y 
socializar… Gracias. 
 
A LA DIRECTORA DE LA TESIS DRA. ALEJANDRA VALENCIA CRUZ 
Por su contagioso entusiasmo y su generosa asistencia, por aportar años de 
actividad docente y estimulo, bajo cuya tutela permitió poner orden y 
concluir este trabajo. 
 
A LOS MIEMBROS DEL JURADO 
En lo general por sus valiosas aportaciones y comentarios a este trabajo, y en 
particular a la Dra. Gabriela de la Cruz Flores y a la Dra. Gilda Rojas 
Fernández por su inapreciable apoyo. 
 
A LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. 
Creo en el poder infinito del aprendizaje por eso me gusta regresar a ti. 
 
A LA IGLESIA CATOLICA APÓSTOLICA ORTODOXA ANTIOQUEÑA EN 
MEXICO A.R. 
Representada por él Excmo. Sr. Arzobispo Antonio Chedraoui 
Felicidad es encontrar tu misión en la vida, Señor, gracias por ayudarme con su 
calidez, a ser parte de esta gran estrctura. 
 
DEDICATORIAS 
 
A JUAN MANUEL GÁLVEZ NOGUEZ 
Por su paciencia, dedicación, amable atención y presta orientación, mi infinita 
gratitud. 
 
AL PERSONAL DE SERVICIOS ESCOLARES Y BIBLIOTECA DE LA 
FACULTAD 
Por contribuir a que se culminaran mis estudios y a encontrar siempre los libros de 
la biblioteca. Gracias. 
 
A TODOS MIS PROFESORES. 
Por enseñarme del calor y del color, de la música y de la mística, de lo mucho y de 
lo poco, del ir de prisa, del morir despacio, por enseñarme a VIVIR gracias 
Profesores. 
 
A LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 
A mis alumnos, cuya mentalidad creadora y emancipada ha impulsado gran parte 
del contenido de este Taller. 
 
A MIS DIRECTIVOS DE LA SECUNDARIA 94 
Quienes me enseñaron que para ser fuerte en lo grande, se comienza haciéndose 
fuerte en lo pequeño. El castillo se debe a cada una de sus piedras. Gracias 
por su apoyo Profesores. 
 
A MIS AMIGAS DE LA DEC 
Por su apoyo y motivación los cuales fueron esenciales para recorrer este camino. 
 
A MI MAMA IN MEMORIAM 
“Elaborar el duelo no es olvidar, es entender con el corazón en la mano que el 
amor no se acaba con la muerte” 
 
A MI PAPA 
Un pilar fundamental en mi existencia, por tu infinito amor, los recuerdos que dejas 
en mí y por tus enseñanzas de vida. Gracias por apoyarme y alentarme 
siempre, por tus sabios consejos y respaldo absoluto. 
 
A MIS HERMANOS 
Por su amor y amistad, por todos los momentos de vida que siempre 
permanecerán, por creer en mí como persona y profesional pero sobre todo 
por llenar de alegría mi existir sigan siendo un sol. 
 
AL PADRE JUAN 
Padre espiritual, cuya devoción a la verdad y a la comprensión ha sido para mí un 
manantial inagotable de aliento. 
 
A MI MADRINA 
Si yo describiera un Ángel le pondría tu nombre “María”, eres un regalo de Dios 
solo tengo que seguir tu ejemplo. 
 
A MI HIJO 
Gracias a ti y a tu diario vivir yo siempre me sentiré una madre orgullosa. 
 
A LA RED DE APOYO DE MUJERES EXTRAORDINARIAS 
Gracias a su escucha activa, a sus palabras, a su compañía, a su empatía, a su 
solidaridad, a su discreción, a su apoyo, a su fuerza, en fin gracias por ser 
mujer. 
 
A MI GRAN AMIGO LALO HERNANDEZ 
Quien a lo largo de mi existencia siempre ha sido un apoyo en mi vida, 
ayudándome, levantándome y dándome aliento; gracias hermano. 
 
AL DR. JUAN ANTONIO TORRES PUGA 
Por brindarme un espacio, por ser mí primo de sangre, amigo del alma, mi 
cómplice desde niños, mi hermano de corazón y sobre todo mi ejemplo de 
vida y fortaleza. 
 
A NECO 
Vives en un mundo secreto a salvo del odio o de la maldad y ahora donde quiera 
que voy estás conmigo en espíritu porque tenemos un lazo mucho más 
fuerte que la amistad o el amor y aunque no estemos juntos nunca 
estaremos separados. 
 
 
RESUMEN 
 
En base con el enfoque cognitivo – conductual, se elabora un taller de 25 
sesiones para la motivación intrínseca; el taller está dividido en dos partes: la 
primera trata del proceso de autodescubrimiento y entendimiento. Una vez que el 
autoconcepto está definido, puede entonces el adolescente tomar las decisiones 
necesarias para tener autorregulación. En la segunda parte, podrá alcanzar sus 
metas en un plan de acción. Se ha tratado de hacer lo más sencillo posible, con 
ejercicios y de manera que el estudiante pueda medir su progreso 
periódicamente, por medio de tablas de monitoreo con la finalidad de lograr un 
cambio en su estilo de vida. Así como se hace referencia a los alcances y 
limitaciones. 
 
 
 
 
 
INDICE GENERAL 
 
RESUMEN 
 
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. 1 
 
CAPITULO I. ADOLESCENCIA 
1. Concepto de la adolescencia…………………………………………..…. 5 
1.1 Cambios físicos y fisiológicos…………………………………………..…. 6 
1.2 Aspectos intelectuales……………………………………………………… 9 
1.3 Aspectos socioemocionales……………………………………………….. 13 
 
CAPITULO II. RENDIMIENTO ESCOLAR 
2. Concepto de rendimiento escolar…...………………………………….... 22 
2.1.- Contexto psicológico……………………………………………………….. 23 
2.2.- Contexto social…………………………………………..………………….. 26 
2.3.- Contexto escolar…………………………………………………………….. 30 
2.3.1 Efecto Pigmalión…………………………………………………… …… 34 
 
CAPITULO III. PROCESO MOTIVACIONAL 
3. Definición: de la Motivación al proceso motivacional……..………..……. 36 
3.1 Proceso Motivacional………………………………………………..……… 37 
3.2 Motivos………………………………………………………………………..…. 45 
 3.2.1 Motivos de logro……………………………………………………..…. 48 
 3.2.2 Motivos de poder…………………………………………………..…… 49 
 3.2.3 Motivos de afiliación………………………………………………..….. 51 
3.3 Motivación Extrínseca…………………………………………………..……… 53 
3.4 Motivación Intrínseca………………………………………………..………..... 55 
 
CAPITULO IV. LA MOTIVACIÓN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE 
LOS ADOLESCENTES 
 
4. Efecto socavador…………….………………………………...……….……….. 59 
4.1 Motivados……………………………………………………….…………….. 63 
4.2 Autoeficacia……………………………………………...…..……………….. 64 
4.3 Motivados – Desmotivados………………………...……..……………….... 69 
4.5 Implicaciones para los maestros….…………………………..………….... 73 
4.6 Influencia del contexto psicosocial asociado a la 
motivación.……………...…..……………………………………….………... 75 
 
PROPUESTA 
5. Justificación……………………………..……………………………………… 84 
5.1 Objetivos………………………………………………………………………... 86 
5.2 Participantes…………………………………………………...…………….…. 88 
5.3 Acciones propuestas……………………………………………………….…. 88 
Clima……………………………………………………………………..….…. 88 
Características del guía o instructor…………………………………………89 
Aspectos generales de la propuesta………….…………………...…..…….. 91 
Aspectos estructurales del Taller………………………………….…………. 92 
Formato…………………………………………………………………..……... 92 
Escenario……………………………………………………………….….…… 92 
Características de las sesiones…………………………………………...…. 93 
5.4 Materiales……………..…………………………………………....................... 93 
5.5 Instrumento de evaluación………………………………………………….… 93 
5.6 Estructura del Taller…………………………………………………….……… 94 
 Cartas Descriptivas……………………………………………………………. 94 
 
CONCLUSIONES 
 
a) ALCANCES Y LIMITACIONES…………………..…………...….………… 120 
b) SUGERENCIAS O RECOMENDACIONES…………………………..…... 121 
c) PAPEL COMO PSICOLOGA EN EL DISEÑO DEL TALLER………….. 122 
 
REFERENCIAS………………………………….……….……..……………….…… 124 
 
ANEXOS……………………….………………………………..……………….……. 128 
 
DINÁMICAS......................................................................................................... 133 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La finalidad del presente taller es incrementar la motivación intrínseca a fin 
de fortalecer el aprovechamiento escolar en alumnos de secundaria. 
Se inicia definiendo el término adolescencia, el cual es conceptualizado 
como un periodo crítico donde se alcanza la madurez biológica - sexual y con ello 
la capacidad de reproducción. La cual dura de los 11 o 12 años a los 19 o inicio de 
los 20. También se abre la puerta a la búsqueda y consecución paulatina de la 
madurez emocional y social, aquella donde se asumen responsabilidades y 
conductas que llevarán a la participación en el mundo adulto y conlleva grandes 
cambios interrelacionados con todas las áreas del desarrollo. La adolescencia se 
considera como una construcción social. 
Se plantea cómo se dan los cambios físicos - fisiológicos propios de la 
pubertad, las características del pensamiento adolescente, como se procesan la 
información y de la formación de una correcta autoestima a través de las cinco 
partes que la integran autoconocimiento, autoaceptación, autovaloración, 
autoconcepto, y autorespeto. Relacionados con la díada éxito – fracaso. 
En el segundo capítulo se abarca el rendimiento escolar que es definido 
como la medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha 
aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del 
alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento 
escolar está vinculado a la aptitud. 
En este capítulo se hace referencia al factor psicológico del rendimiento, 
como es: la actitud del alumno hacia sí mismo, su percepción de la realidad, su 
dominio del ambiente, la actualización de su potencial, la actitud. El factor social: 
las diferencias de logro se pueden explicar por la “cultura de la pobreza”, que 
limita la capacidad de sacar provecho de la educación formal. El factor del 
contexto escolar: nos explica cómo es concebida una escuela, su administración, 
la influencia de los compañeros, y el “efecto Pigmalión”. 
http://definicion.de/rendimiento-academico/
2 
 
En el capítulo 3 se explica el proceso motivacional desde las diversas 
orientaciones teóricas, sus principales autores y los diferentes principios 
motivacionales, tomando en cuenta las variables: cognitivas, emocionales, 
situacionales y de personalidad. Se hace referencia a los motivos: primario, 
segundarios, de logro, poder y de afiliación; así como a la motivación extrínseca e 
intrínseca. 
En el capítulo 4 se hace mención de como el efecto socavador influye en el 
aprendizaje. La teoría de autoeficacia que implica eficacia y resultado. Se 
desarrollan las cuatro fuentes que crean la autoeficacia. Como se desmotivan los 
alumnos y como mantenerlos motivados. Se mencionan las implicaciones para los 
maestros, y la participación de los maestros en la estimulación motivacional, su 
actuación en el aula; el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, por 
medio del diagnostico, planeación sistémica, creando un clima de instrucción y 
una evaluación de acuerdo a criterio. 
En el quinto capítulo se desarrolla la propuesta de taller, con sus 25 cartas 
descriptivas y la escala de motivación autoeficacia, la cual se aplica en 3 tiempos 
a través del mismo. El taller tiene la finalidad de lograr que el alumno aumente su 
promedio, disminuya las materias reprobadas, encuentre el gusto por la escuela, 
disminuyendo así el ausentismo y además se siga auto regulando en su 
incansable búsqueda por aprender lo cual es determinante en la conformación de 
su identidad y en la asimilación de valores y actitudes. Si esto se logra no solo se 
habrán formado alumnos sino ciudadanos responsables, críticos y creativos. 
El presente trabajo nos conduce a buscar los mejores resultados en las 
inteligencias mas susceptibles de estimular, que son las del adolescente y siendo 
la motivación la esencia de un estimulo, su aplicación en el nivel de educación 
secundaria podrá permitir mejorar el aprovechamiento escolar y facilitar su 
incorporación a nivel medio superior en una circunstancia de mayor aptitud para 
iniciar una nueva etapa de su vida escolar por lo que enfáticamente su aplicación 
en este nivel pretende ser un punto de referencia para que en otras circunstancias 
3 
 
se pueda desprender su adecuación en otros niveles de educación e incluso de 
estratos ocupacionales. 
El propósito del taller es sentar las bases de lo que un estudiante medio 
puede desarrollar tomando en cuenta que los que tenemos en México no son tan 
diferentes de los que en Japón o en Europa lo son, en el sentido de capacidades 
medidas por los puntajes que alcanzan en los exámenes institucionales e 
internacionales como el tipo PISA. En este sentido la diferencia con las eternas 
comparaciones entre lo que significa los últimos lugares de México en la OCDE, 
las observamos en el sistema o métodos de trabajo que existen en nuestro país, 
hay que reconocerlo, aparte de tener que trabajar mas horas efectivas frente a 
grupo, se tienen que desarrollar actividades mas sustantivas orientadas a los 
aprendizajes y capacidades de los alumnos, tocándonos en el enfoque de esos 
sistemas o métodos de trabajo destacar la importancia de la Motivación en 
nuestros estudiantes, tanto para incrementar el estimulo en la actitud de trabajo 
como para que esa actitud se traduzca en un mayor rendimiento escolar o puntaje 
en este caso. 
Esta situación y enfoque para superar esos niveles de rendimiento, no solo 
es privativo de la educación en México sino que también se refleja en otros 
campos como los de la seguridad jurídica o la necesidad de impulsar una Reforma 
Fiscal, por ejemplo, pero en función del campo en el que nos hemos desenvuelto, 
esta claro que la educación es la esencia de un país y el espíritu de la educación 
también guarda en la motivación una parte sustantiva de la base de cambios que 
requiere el país. 
Como se comentaba, la intervención del taller contemplaba la oportunidad de 
tener la opción de un nuevo ciclo escolar o el contexto de los alumnos con un 
nuevo tutor o docente para esperar el efecto de un impacto en la aplicación de 
técnicas Motivacionales para que el adolescente tuviera la condición de poder 
alcanzar un mejor rendimiento escolar al “vivir” el privilegio que representa para 
muchos jóvenes el estudiar en un ambiente, sino optimo, si adecuado para 
superarse, en una escuela de educación secundaria tipo medio en el distrito 
4 
 
federal descontando que el docente mantuviera el papel discreto, dejándole a la 
motivación y su facilitador un peso especifico para mejorar su rendimiento escolar. 
Los efectos de este taller motivacional en el ambiente escolar pueden 
desprender metodologías y estrategias que posibiliten mejorar “limitaciones” en el 
campo de las aptitudes laborales o en los efectos de un afán de competitividad a 
niveles deportivos. 
 
5 
 
CAPITULO I. ADOLESCENCIA 
 
1.- Concepto de la adolescencia. 
La etapa mas inolvidable por el grado de concienciaen actos en el sentido de 
reconocer vivencias pero también de reconocer experiencias no siempre 
agradables, lo representa la etapa en donde “nos hace falta”, en donde 
adolecemos, por ello cuando Dulanto (2000), define a la adolescencia como un 
periodo crítico donde se alcanza la madurez biológica y sexual con su capacidad 
de reproducción, también es considerar que se abre la puerta a la búsqueda de la 
consecución paulatina de la madurez emocional y social, en donde se asumen las 
responsabilidades al igual que las conductas que lo incorporaran al mundo adulto. 
A la madurez biológica se le conoce como pubertad; al largo periodo que 
sigue para encontrar la madurez emocional se le denomina adolescencia, (Craig, 
2001). 
En la cultura moderna la adolescencia abarca magnitudes de periodos del 
orden de los 10 años. Tanto su inicio como su final suelen ser poco precisos, quizá 
el mejor indicador de que se convierten en adultos sea la madurez emocional y no 
criterios más obvios como terminar sus estudios, ganarse el sustento, casarse o 
procrear (Baldwin, 1986, citado en Craig, 2001). 
La adolescencia, vista como moratoria existencial no es un proceso aislado 
de la infancia, como tampoco lo es de la adultez, sino un continuo estar desde la 
primera experiencia de la vida en la infancia y pubertad, hasta el estar que vincula 
a los adolescentes al periodo llamado juventud, que a su vez los integra al mundo 
psicosocial de los adultos. Este es un proceso de transito determinado por varios 
factores: la vida en familia, la experiencia escolar, el marco cultural que ha 
estructurado el mundo social para la puesta en práctica de normas y límites que 
forman la base educativa y explican las experiencias de vida comunitaria, y las 
condiciones económicas y políticas que imperan en la generación que pasa por la 
experiencia de ser adolescentes. 
6 
 
Por otra parte, Papalia (2005), define a la adolescencia como la transición del 
desarrollo entre la niñez y la edad adulta que implica importantes cambios físicos, 
cognoscitivos y psicosociales, siendo un proceso que comienza en la pubertad y 
concluye en la madurez sexual o fertilidad es decir, en la capacidad de 
reproducirse; la cual oscila en dimensiones de los 11 - 12 años a los 19 o inicio de 
los 20 y conlleva grandes cambios interrelacionados con todas las áreas del 
desarrollo. La adolescencia se considera como una construcción social. 
Los cambios biológicos de la pubertad, que señala Papalia (2005), al final de 
la niñez dan por resultado un rápido aumento de estatura y peso, cambios en las 
proporciones y formas corporales y la adquisición de la madurez sexual. Esos 
impresionantes cambios físicos forman parte de un largo y complejo proceso de 
maduración que empieza incluso antes del nacimiento, y sus ramificaciones 
psicológicas continúan en la edad adulta. 
 
1.1 Cambios Físicos y Fisiológicos. 
Es común que el ser humano tenga periodos de crecimiento, sucesos críticos 
en el desarrollo y donde se pueden observar variaciones individuales, por lo que, 
es imposible establecer la edad específica del comienzo de la adolescencia. Por 
esto es que encontramos diferencias dadas por varios autores. 
Craig (2001), llega a la conclusión de que las características biológicas de la 
adolescencia son un notable aumento del ritmo de crecimiento, el desarrollo 
acelerado de los órganos reproductores y la aparición de las características 
sexuales secundarias. Los cambios físicos que se producen una vez iniciada la 
adolescencia están controlados por hormonas, sustancias que secretan las 
glándulas endocrinas y envían al torrente sanguíneo. 
De acuerdo a Papalia (2005), la pubertad es disparada por cambios 
hormonales que pueden afectar los estados de ánimo y la conducta. Una 
tendencia secular hacia la adquisición más temprana de la estatura adulta y la 
madurez sexual comenzó hace cerca de 100 años, debido probablemente en las 
mejores en los estándares de vida. Durante la pubertad niños y niñas pasan por 
7 
 
un estirón de crecimiento adolescente. Las características sexuales primarias (los 
órganos reproductivos) se agrandan y maduran, y las características sexuales 
secundarias aparecen. Los principales signos de madurez sexual son la 
producción de esperma (en los varones) y la menstruación (en las mujeres). La 
espermarquía ocurre por lo general a los 13 años. 
Muchos adolescentes son muy sensibles respecto de su apariencia. Cuando 
su autoimagen no corresponde al ideal que ven en los medios, a veces se 
someten a dietas o regímenes rigurosos de acondicionamiento físico. El interés 
por la imagen corporal puede ocasionar trastornos de alimentación como la 
anorexia nerviosa y la bulimia. (Craig, et) 
Según Dulanto (2000), los efectos psicológicos de la maduración temprana o 
tardía dependen de cómo interpreten los adolescentes y otros los cambios que le 
acompañan. Los cuales se describen de manera general en la tabla número 1. 
 
8 
 
Tabla 1. 
EDAD APROXIMADA Y SECUENCIA DE LA APARICIÓN DE LOS CARACTERES 
SEXUALES SECUNDARIOS 
EDAD EN AÑOS SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO 
9 a 10 
Crecimiento de la pelvis; los 
pezones inician su 
protrusión. 
10 a 11 
Primer crecimiento de pene 
y testículos. 
Inicio del desarrollo de las 
mamas, vello púbico.. 
11 a 12 
Se inicia la actividad 
prostática. 
Cambios en el epitelio y 
mucosa vaginal; crecimiento 
de genitales externos y 
internos. 
12 a 13 Aparece el vello púbico. 
Pigmentación de los 
pezones, presencia de 
glándulas mamarias. 
13 a 14 
Crecimiento acelerado de 
pene y testículos; aparición 
de nódulo de la glándula 
mamaria y ginecomastia 
pasajera 
Vello axilar, menarquía 
promedio 13.5 años; 
variación 9 a 17 años 
14 a 15 
Vello axilar, bozo, cambio 
de voz 
Embarazos normales 
15 a 16 
Promedio de edad 
maduración espermática 
Acné cambio de voz 
16 a 17 Vello facial y corporal, acné. 
Detención del crecimiento 
esquelético. 
21 
Detención del crecimiento 
esquelético. 
 
Tomada de Dulanto 2000. 
 
9 
 
1.2 Aspectos Intelectuales. 
Tappan, 1998 (citado en Santrock, 2004) considera que la madurez mental 
se alcanza al lograr la capacidad para el pensamiento abstracto; la madurez 
emocional cuando se alcanzan metas como descubrir la propia identidad, 
independizarse, desarrollar un sistema de valores y establecer relaciones 
maduras. 
El adolescente típico suele estar lleno de dudas, no obstante, empiezan a 
cuestionar ideas, opiniones y pensamientos de sus padres, no le parecen tan 
válidas y ellos no responden a todas sus preguntas. Es consciente de que esas 
son las opiniones de los demás e intenta buscar su propia verdad, la cual surgirá 
de su propio desarrollo intelectual. 
Él es capaz de pensar en términos de lo que podría ser verdad y no sólo en 
términos de lo que es verdad. Es decir, puede razonar sobre hipótesis porque 
puede imaginar múltiples posibilidades. Sin embargo, aún puede estar limitado por 
formas de pensamiento egocéntrico. 
El nivel más elevado de pensamiento, el cual se adquiere en esta etapa, 
recibe el nombre de pensamiento formal, y está marcado por la capacidad para el 
pensamiento abstracto. Ahora pueden manejar hipótesis y ver posibilidades 
infinitas. Esto les permite analizar doctrinas filosóficas, políticas o formular nuevas 
teorías. Ahora también, pueden amar u odiar cosas abstractas, como la libertad o 
la discriminación, tener ideales y luchar por ellos. 
Investigaciones realizadas por Greeno, Collins y Resnick, 1996 (op. Cit. 
2004) dan características típicas del pensamiento de los adolescentes: 
 
1. Encontrar fallas en las figuras de autoridad. Los adolescentes se hacen 
conscientes de que sus padres no son tan sabios ni saben todas las 
respuestas, ni tienen siempre razón. Al darse cuenta de eso, tienden a decirlo 
alto y claro con frecuencia. Los padres que no se toman estas críticas de 
modopersonal, sino que las consideran como una etapa del crecimiento y 
10 
 
desarrollo, de sus hijos, son capaces de responder a esos comentarios sin 
ofenderse y reconocer que nadie es perfecto. 
2. Tendencia a discutir. A menudo, usan la discusión como un modo de 
practicar nuevas habilidades para explorar los matices de un tema y presentar 
un caso desde otro punto de vista. Si los padres animan a sus hijos a 
participar en debates acerca de sus principios, mientras evitan llevar la 
discusión a título personal, pueden ayudar a sus hijos en su desarrollo sin 
crear riñas familiares. 
3. Indecisión. Dado que los individuos acaban de hacerse conscientes de todas 
las posibilidades que ofrece y podría ofrecer el mundo, tienen problemas para 
decidirse incluso en las cosas más sencillas. Pueden plantearse diversas 
opciones y medir las consecuencias de cada decisión durante horas, incluso 
aunque se trate de temas poco importantes. 
4. Hipocresía aparente. A menudo, los adolescentes no reconocen la diferencia 
entre expresar un ideal y buscarlo. Así, pueden usar la violencia a favor de la 
paz o protestar. Aún deben aprender que no basta con pensar sobre los 
valores, sino que deben vivirse para lograr el cambio. 
5. Autoconciencia. La autoconciencia se relaciona con la tendencia a sentirse 
observados y juzgados por los demás. Pueden ponerse en la mente de otras 
personas e imaginar los que piensan. Sin embargo, como tienen problemas 
para distinguir entre lo que les interesa a ellos y lo que les interesa a las otras 
personas, suponen que los demás piensan de ellos igual que ellos mismos. 
Así, cuando el adolescente ve un grupo de chicos riéndose, “sabe” que se 
están riendo de él. Este tipo de autoconciencia se da de modo más intenso y 
son mucho más sensibles a las críticas, de modo que es importante que los 
padres se abstengan de ridiculizarlos o criticarlos en público. 
6. Centrarse en sí mismo. Suelen creer que ellos son especiales, que su 
experiencia es única y que no están sujetos a las mismas leyes que rigen el 
mundo. Esto puede llevarlos a asumir conductas de riesgo, porque piensan 
que nada malo va a pasarles a ellos. 
 
11 
 
El ambiente que rodea al adolescente cambia, su ambiente social es más 
amplio, recibe estimulo educativo y cultural, ayudando así al cerebro a 
desarrollarse lo suficiente para permitir el pensamiento formal. 
El pensamiento operacional formal puede definirse como un proceso de 
segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y 
examinar las relaciones entre objetos, el segundo orden consiste en reflexionar 
sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar 
entre la realidad y la posibilidad (Piaget, 1958, citado en Feldman, R. 2008), los 
adolescentes muestran una capacidad cada día mayor para planear y proveer. 
A continuación se incluyen tres cualidades del pensamiento del 
adolescente: 
 La capacidad de cambiar variables relevantes para hallar la solución de un 
problema. 
 La capacidad de promover conjeturas sobre el efecto que una variable 
tendrá en otra. 
La capacidad de cambiar y separar las variables en forma hipotética 
deductiva “si se presenta X, ocurrirá Y”. 
El adolescente aprende a examinar y a modificar de manera consciente los 
procesos del pensamiento porque ha perfeccionado la capacidad para reflexionar, 
formular estrategias y planear. 
Así pues, el desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia abarca lo 
siguiente: 
 Empleo más eficaz de componentes individuales de procesamientos de 
información como la memoria, la retención y la transferencia de 
información. 
 Estrategias más completas que se aplican a diversos tipos de solución de 
problemas. 
 Medios más eficaces para adquirir información y almacenarla en forma 
simbólicas. 
12 
 
 Funciones ejecutivas de orden superior: planeación, toma de decisiones y 
flexibilidad al escoger estrategias de una base más extensa de guiones. 
 
De acuerdo a Piaget (citado en Papalia, 2005) los adolescentes entran al 
nivel más alto de desarrollo cognoscitivo, cuando desarrollan la capacidad para el 
pensamiento abstracto, que es por lo regular alrededor de los 11 años, dándoles 
una nueva y más flexible forma de manipular la información más allá del aquí y 
ahora, entendiendo el tiempo histórico. Los adolescente son capaces de usar 
símbolos aprender algebra y calculo aprecian mejor la metáfora y la alegoría. 
Pueden pensar mejor en términos de lo que podría ser y no solo de lo que fue. 
Tienen facultades para formar posibilidades y de formar y comprobar hipótesis. Es 
posible que integren lo que han aprendido en el pasado y con los desafíos del 
presente hacer planes para el futuro. 
Los adolescentes pueden realizar pensamiento hipotético deductivo en la 
etapa de las operaciones formales de Piaget, además de pensar en términos de 
posibilidades, manejar los problemas con flexibilidad. 
La maduración del cerebro y la estimulación ambiental juegan un papel 
importante en la adquisición de esta etapa. La educación y la cultura son 
determinantes. 
No todas las personas adquieren la capacidad de realizar operaciones 
formales y quienes son capaces no siempre las usan. 
El vocabulario y otros aspectos del desarrollo del lenguaje, en especial los 
relacionados con el pensamiento abstracto, mejoran en la adolescencia. Los 
adolescentes disfrutan los juegos de palabras y crean su propio “dialecto”. 
Los aspectos intelectuales en el adolescente son claramente definidos, como 
se expuso anteriormente por Greeno, Collins y Resnick, 1996 (op. Cit. 2004), 
conforme sus investigaciones realizadas, coincidiendo en ese enfoque Elkin (1998, 
citado en Feldman R. 2008), ya que esos patrones de pensamiento inmaduro 
pueden resultar de la inexperiencia de los adolescentes con el pensamiento 
formal, incluyendo esos patrones el idealismo y el carácter crítico tendiente a la 
13 
 
discusión, la indecisión, la hipocresía aparente, la autoconciencia y suposición de 
ser especial e invulnerable. 
 
1.3 Aspectos socioemocionales. 
Debesse (1967, citado en Craig 2001) observó que cuando un niño llega a la 
adolescencia, el hogar ya no es la única influencia como sucedía en la infancia, 
pero todavía es el “apoyo indispensable” para su desarrollo emocional. Mientras 
esté en contacto con su familia, el adolescente está muy influenciado por ésta, y 
se convierte en un importante factor determinante en su “espacio psicológico 
personal”. Los vínculos familiares pueden volverse tensos, casi todos los conflictos 
giran en torno a los quehaceres domésticos, el noviazgo, las calificaciones y la 
apariencia personal. 
Mandelbaum (1969, citado en Pierini 2000) considera que la adolescencia es 
una recapitulación de las actitudes de los padres hacia la infancia. Si el niño fue 
capaz de aprender a tener confianza, armonía, y un sentido de identidad, cabe 
esperar que la transición a la edad adulta sea fácil. Pero si los padres se han 
resistido a la búsqueda de autonomía del niño, puede esperarse que el 
adolescente recurra a métodos rebeldes cuando emprenda la transición a la edad 
adulta. 
El hogar es importante para el adolescente ya que le trasmite e interpreta su 
cultura; afecta y moldea su personalidad; le ofrece seguridad y afecto si es un 
buen hogar; opera como agencia que define estatus y papeles; y, por último, tiene 
gran importancia para fomentar su madurez y determinar su ajuste futuro como 
adulto. 
La escuela y el hogar desempeñan una función de vigilancia en las 
relaciones entre el adolescente y el adulto. Aunque esta vigilancia deberá 
conducir, a la larga, a la autoconfianza si se ejercita apropiadamente. Pero una 
vigilancia muy estricta o exagerada puede dar lugar a una conducta problema y a 
la sumisión y dependencia desmedida 
14 
 
Douvan y Anderson (1966, citado en Craig 2001) concluyeron que a medidaque los adolescentes se independizan de sus familias, necesitan más a los amigos 
para obtener apoyo emocional y probar sus nuevos valores. Son sobre todo, los 
amigos íntimos los que favorecen la formación de la identidad, por lo que, el 
adolescente suele recurrir más a sus amigos más cercanos que a sus padres en 
busca de consejos. 
Para aceptar su identidad, el adolescente necesita sentir que la gente lo 
acepta y le tiene simpatía. Por esto, durante la adolescencia aumenta 
considerablemente la importancia de los grupos de compañeros. El adolescente 
busca el apoyo de otras personas para enfrentar los cambios físicos, emocionales 
y sociales. Es, pues, lógico que recurra a quienes están viviendo las mismas 
experiencias, así, las redes de los compañeros son esenciales para la adquisición 
de habilidades sociales. (Epstein, 1983; Hawkins y Bernt, 1985, citados por Craig 
2001) mencionan, que los adolescentes aprenden de sus amigos y compañeros 
de su edad la clase de conducta que serán recompensadas por la sociedad y el rol 
adecuado. La competencia social es un elemento fundamental de la capacidad de 
hacer nuevos amigos y de conservarlos. 
En parte, la competencia social se basa en la capacidad de hacer 
comparaciones sociales, estas permiten que el adolescente se cree una identidad 
personal y evalúe los rasgos de otras personas. A partir de estas evaluaciones, el 
adolescente elige los amigos íntimos y entre las pandillas y las bandas que forman 
parte de su ambiente. 
La comparación social, es el proceso mediante el cual evaluamos nuestras 
capacidades, conductas, características de personalidad, apariencia, reacciones y 
nuestro sentido general del yo en comparación con los otros La comparación 
social cambia durante los últimos años de la adolescencia. El adolescente busca 
ahora amigos con quien comparte características similares ya que éstos sustituyen 
una cantidad mayor de amistades no tan estrechas por la calidad que proporciona 
unos cuantos amigos cercanos. (Seltzer, 1989, Shulman, 1997, citados en 
15 
 
Feldman R.), dicen que aumenta la intimidad en las amistades del mismo sexo y 
tienden a acudir a ellos más que a sus padres en busca de un consejo. 
Berndt (1982, citado Craig, 2001) observa: que los adolescentes suelen 
escoger amigos y salir con personas cuya clase social, intereses, valores morales 
y ambiciones académicas se parecen a la de ellos. Adquieren mayor conciencia 
de los grupos de compañeros y les interesa mucho saber si su grupo es o no 
aceptado. Saben a qué grupo pertenecen y analizan el efecto que tendrán en su 
estatus y en su reputación. Los que pertenecen a grupos de un estatus elevado 
suelen tener una gran autoestima. 
Bruce Roscoe y sus colegas (1987, citado por Craig, 2001) mencionan que 
los adolescentes de menor edad piensan en función de una gratificación 
inmediata: para ellos la recreación y el estatus son motivos muy importantes. Los 
adolescentes de mayor edad muestran actitudes menos superficiales: les 
interesan más los rasgos de personalidad y los planes de la otra persona para el 
futuro. 
La tarea más importante de la adolescencia quizá consista en la búsqueda 
de la propia identidad, es decir, la respuesta a las preguntas ¿quién soy en 
realidad? ¿qué hago en la vida? ¿qué es lo que me hace diferente? ¿podré salir 
adelante?. Los adolescentes necesitan desarrollar sus propios valores, opiniones 
e intereses, descubrir lo que son capaces de hacer y sentirse orgullosos de sus 
logros. Desean también sentirse amados y respetados por lo que son, y para eso 
necesitan de un proceso. Erik Erickson (1950, 1968) es el primero en señalar lo 
importantes que son estas preguntas para entender el desarrollo del adolescente. 
La búsqueda de la identidad durante la adolescencia alcanza la fase crítica 
debido a que, en esa época, una diversidad de condiciones biológicas, 
psicológicas y sociales, como la madurez sexual, las exigencias de los padres y de 
otros, y la aproximación a la etapa adulta. Por crisis debemos entender que son 
los cambios en la vida del individuo, cuando un nuevo problema debe ser 
enfrentado y dominado. Erikson (1960, citado en Dicaprio, 1989) 
16 
 
En sus intentos de alcanzar su sentido de identidad, la juventud experimenta 
tanta confusión de roles como difusión de papeles, particularmente hacia el final 
de la adolescencia, cuando los conflictos se intensifican y es mayor la urgencia de 
adoptar un rol estable. El adolescente “juega” con diferentes papeles hasta 
encontrar uno que le “quede”, la experimentación puede dar la impresión de que 
exista un trastorno de personalidad. Sin embargo, es el único medio que tiene el 
joven para enfrentarse con las tensiones internas y externas, es el empleo del 
comportamiento de ensayo y error y los mecanismos de adaptación. 
Los jóvenes que exploran estas identidades contradictorias de forma 
saludable emergen con un nuevo sentido del yo. Por el contrario, los adolescentes 
que no resuelven eficazmente esta crisis de identidad experimentan lo que 
Erickson denomina confusión. La confusión puede seguir uno de dos caminos 
posibles: el individuo se retira, aislándose de los iguales y de la familia, o bien se 
sumerge en el mundo de los iguales, perdiendo su identidad. Estas ideas sobre el 
desarrollo de la identidad durante la adolescencia revelan un profundo 
conocimiento de la forma de pensar y sentir de los adolescentes. 
Erikson (1968, citado en Dicaprio, 1989) concluyó que: un sentido óptimo de 
identidad se experimenta como un sentido de bienestar psicosocial. Sus 
concomitantes más evidentes son el sentimiento de estar a gusto en el propio 
cuerpo, una sensación de saber a dónde va. 
James Marcia (1971, citado en Pierini 2000) realizó una investigación basada 
en la teoría de Erickson, en donde describió cuatro estados de identidad con 
combinaciones diferentes de crisis y compromiso: logro de la identidad, exclusión, 
moratoria, y difusión de la identidad o identidad dispersa. 
Exclusión (compromiso sin crisis) Hacen compromisos no como resultado de 
una crisis lo que implicaría que se cuestionan y exploran posibles elecciones, sino 
que acepta los planes de alguien más para su vida. Los adolescentes que entran 
en esta categoría se sienten felices y seguros de sí mismos, quizá hasta 
petulantes y satisfechos de sí mismos, y se tornan dogmáticos cuando se 
17 
 
cuestionan sus opiniones. Tienen vínculos familiares estrechos, son obedientes y 
tienden a seguir a un líder poderoso (como su madre) que no acepta desacuerdos. 
Moratoria (crisis sin compromiso todavía). Estos jóvenes viven luchando con 
sus decisiones. Son vivaces, locuaces, tienen confianza en sí mismos y son 
escrupulosos, pero también están ansiosos y temerosos. Son muy cercanos a su 
madre pero también resisten su autoridad. Desean tener novia pero aún no han 
desarrollado una relación cercana, con el tiempo es probable que emerjan de su 
crisis con la habilidad para hacer compromisos y lograr la identidad. 
Identidad dispersa (no compromiso ni crisis). Los jóvenes que no consideran 
seriamente las opciones y han evitado los compromisos. Están inseguros y 
tienden a ser poco cooperativos. Sus padres no discuten con él su futuro; dicen 
que eso es asunto suyo. La gente en esta categoría tiende a ser desdichada. A 
menudo son solitarios porque solo tienen relaciones superficiales. La forma en 
cómo resuelvan dicha crisis de identidad está íntimamente ligada a un adecuado 
autoconcepto, los cuales integran la plataforma para el tipo de motivación que va a 
presentar el adolescente. 
Logro de identidad. Autoconcepto. (Compromiso con crisis). La adolescencia 
es un periodo en el que el individuo trata de llegar a un acuerdo consigo mismo y 
con su medio ambiente. Es una época de desarrollo de un conjunto de conceptos, 
cuya confirmación e integración será crucial para determinar la conducta personaly social del adolescente, así como su estatus futuro como individuo 
funcionalmente maduro; durante esta etapa los problemas que surgen tienden a 
acumularse. Entre éstas se encuentran las áreas de la conducta y relaciones con 
los compañeros, las relaciones heterosexuales, el yo físico, la emancipación de la 
autoridad adulta, la percepción del rol y la inducción del mismo, la elección 
vocacional, el aprendizaje, la experiencia académica, la autoaceptación, el 
desarrollo y la evaluación de los valores. 
La identidad se forma en la medida en que los jóvenes resuelven tres 
problemas principales: la elección de una ocupación, la adopción de valores en 
que creer, por qué vivir y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria. 
18 
 
La forma en cómo resuelvan dicha crisis de identidad está íntimamente 
ligada a un adecuado autoconcepto, los cuales integran la plataforma para el tipo 
de motivación que va a presentar el adolescente. 
Para que el adolescente sea capaz de hacer una evaluación de su yo, es 
decir, una autoevaluación de sí mismo en un ámbito especifico, ya sea, 
académico, deportivo, etc., y que también pueda lograr la evaluación a su propia 
imagen estaremos hablando de que el individuo debe tener un buen autoconcepto 
y una adecuada autoestima. 
Feldman F. (2008) al hablar de autoestima se refiere a la suma de lo que 
sentimos y pensamos sobre nosotros. En esta percepción influyen nuestros 
pensamientos, sentimientos y conductas. La autoestima no es innata; se adquiere 
mediante las experiencias y del sistema de filtración que uno utiliza para 
percibirlas y evaluarlas. También se ve influida por los padres, familiares, 
docentes, compañeros, medios de comunicación, etcétera. 
No existe nadie en el mundo que no tenga autoestima. Al ser humano le 
sería imposible sobrevivir sin ella. En cada momento del día sabemos quiénes 
somos y de qué somos capaces. En ocasiones podemos experimentar cierta 
carencia de autoestima, pero si nuestras fortalezas permanecen en pie, 
disponemos de los fundamentos necesarios para reconstruirla. 
Cinco elementos básicos integran el concepto de autoestima: 
 Autoconocimiento. Conocer las partes que componen a la persona, 
cuáles son sus necesidades y habilidades, los papeles que vive y por 
medio de los cuales se define; por qué actúa como lo hace, qué 
piensa y cómo se siente. 
 Autoaceptación. Admitir y reconocer las características que nos 
conforman, sean agradables o desagradables. La aceptación es el 
peldaño más pequeño de la estima, es lo mínimo que podemos hacer 
para incrementarla. 
 Autovaloración. El juicio positivo o negativo que cada quien hace de 
sí mismo. 
19 
 
 Autoconcepto. La suma de creencias y opiniones que se manifiestan 
en la conducta de la persona. Se compone de dos partes, el 
autoconcepto intelectual (cómo creo que soy) y la autoimagen (la 
representación mental que un sujeto tiene de sí mismo en el presente, 
y cómo se ve en el futuro). 
 Autorespeto. En causar nuestros esfuerzos hacia la satisfacción de 
nuestras necesidades, gustos e intereses, entre otros, o por lo menos 
aceptarlos. 
 
Una persona con autoestima alta es aquella que: 
 Valora sus características positivas y acepta sus aspectos negativos. 
 Cuestiona los valores que rigen su vida, esforzándose por clarificar 
sus propios valores. 
 Tiene un conocimiento amplio de sí mismo. 
 Acepta su individualidad. 
 Conoce, respeta y exprese sus sentimientos. 
 Se siente digno de ser amado. 
 Es consciente de su evolución, acepta los cambios que se dan en él 
y en los demás. 
 Acepta sus errores y aprende de ellos. 
 Toma sus propias decisiones y se responsabiliza de sus 
consecuencias. 
 Tiene claras sus metas y desarrolla sus capacidades para 
conseguirlas. 
Por el contrario, las personas con autoestima baja piensan que valen poco, 
sienten temor y evitan arriesgarse para solucionar sus problemas. Cuando 
rechazamos partes de nosotros mismos, se dañan enormemente las estructuras 
psicológicas que nos mantienen vivos. 
20 
 
Para el adolescente es necesario afirmar ¿quién es y qué es uno mismo?. 
Para muchos de los individuos, la autoimagen depende de la estimación ajena: 
padre, familia, maestros y otras figuras relevantes del entorno social. 
Por ello es importante, la formación del autoconcepto que es dado 
fundamentalmente por la socialización entre el mundo familiar y los iguales. 
Gondra 1981 (citado en, Shaffer, 2002) considera que, la formación del “concepto 
de sí mismo” es una configuración organizada, y contiene todas aquellas 
percepciones relativas a uno mismo, las relativas a su relación con los demás, y 
los valores y objetivos de la persona. 
El concepto de sí mismo elaborado en la adolescencia surge entre otras 
cosas de la percepción que el individuo tiene de sí mismo a partir de sus 
características físicas, actitudes sociales, habilidades cognoscitivas, destrezas 
deportivas y laborales, desempeño escolar, aceptación social y capacidad 
demostrada así mismo para integrar nuevas formas de manifestarse y crear estilos 
de participación y colaboración. 
El autoconcepto no es un regalo; es el fruto de un trabajo personal de 
reflexión acerca de cómo se conduce la relación con los demás adolescentes y el 
grupo familiar acerca de cómo se solucionan los percances derivados de la 
actitud. 
El esclarecimiento de cómo desean ser y cómo llegar a ser es una tarea 
confusa y difícil para todos los adolescentes pero les queda muy claro qué no 
quieren ser. 
Entre los objetivos principales de la educación está la formación de 
adolescentes autónomos, autosuficientes, seguros, que se sientan a gusto con 
ellos mismos, capaces de encontrar su propia identidad, con metas claras en la 
vida, aptas para desarrollar todas sus habilidades. En otras palabras, educar con 
motivación es promover la autoestima. 
La consideración de la autoestima en los procesos de desarrollo de los 
aspectos psico-emocionales en la etapa de la adolescencia es factible represente 
el parteaguas del mejoramiento de las capacidades del sujeto, de ahí que el 
21 
 
enfoque del taller de motivación que se pretende pueda ser el catalizador de los 
alcances superiores que es factible se logren a través de la aplicación de los 
conceptos que diluyan los estratos de identidad en condiciones de crisis y 
compromiso pero que estimulen los del desarrollo de esa identidad en 
circunstancias de autoestima alta. 
En la adolescencia por lo que representa los cambios físicos y fisiológico y lo 
fértil de sus aspectos intelectuales susceptibles de utilizar en sus condiciones de 
pensamiento puede lograr que los aspectos psico-sociales de esa etapa, inducidos 
al logro de identidad y autoestima faciliten los procesos de trabajo tendientes al 
desarrollo del adolescente que todos queremos: capaz de llevar un camino de 
constante superación en sus objetivos como pretende este taller de motivación. 
 
 
22 
 
CAPITULO II. RENDIMIENTO ESCOLAR 
 
2 Concepto de rendimiento escolar. 
El rendimiento escolar hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido 
en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento 
académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que 
debe rendir a lo largo de un curso. 
En otras palabras, el rendimiento escolar es una medida de las capacidades 
del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. 
También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos 
educativos. En este sentido, el rendimiento escolar está vinculado a la aptitud. 
La educación debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la 
vida que les permitirá comprenderse mejor a sí mismos, entender a los demás y 
participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad” (Delors 1996, citado en 
Evaluación del Aprendizaje basado en competencias,noviembre 2009) 
Aprender supone que los estudiantes van adquiriendo nuevos contenidos 
(conceptual, procedimental, actitudinal), que irán enriqueciendo sus 
representaciones mentales, así como sus esquemas personales de conocimiento. 
En esta construcción personal el docente es un acompañante y proporciona una 
amplia gama de ayudas pedagógicas adaptadas a la diversidad de los procesos 
de aprendizajes seguidos por cada uno de ellos. 
Una de las mayores preocupaciones del docente debe ser desarrollar en sus 
alumnos la capacidad de establecer conexiones entre lo que saben, lo que han 
vivido, lo que entienden y el nuevo material de aprendizaje que se les está 
presentando durante la clase. Por ello, el aprendizaje resulta en una construcción 
individual, y en este contexto de aprendizaje paulatino y gradualmente 
enriquecido, la evaluación debe entenderse no como un hecho aislado y puntual, 
sino integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, derivándose 
como una acción educativa continuada y que le da seguimiento y sentido a la 
calidad de los logros progresivos del alumno. 
http://definicion.de/evaluacion/
http://definicion.de/conocimiento/
http://definicion.de/rendimiento-academico/
http://definicion.de/estudiante/
http://definicion.de/rendimiento-academico/
http://definicion.de/rendimiento-academico/
23 
 
La naturaleza integral del concepto competencia educativa, posibilita la 
concreción de los cuatro pilares de la educación del siglo XXI: aprender a conocer, 
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1999) citado en 
Secretaría de Educación Pública, Noviembre,2009. Evaluación del aprendizaje 
basado en competencias. Dirección General de Operación de Servicios 
Educativos. Coordinación Sectorial de Educación Secundaria Subdirección de 
Operación Departamento de Coordinación de Jefes de Enseñanza. Documento 
inédito. 
En síntesis este concepto pretende la definición de la medida que decíamos 
al concebir el taller mejorar el rendimiento escolar. 
 
2.1 Contexto psicológico. 
Lo que los adolescentes aprenden en el aula depende tanto del ambiente 
emocional como de lo que se enseña. Este supuesto difiere de las creencias 
convencionales de que los aspectos cognoscitivos de la enseñanza son los 
determinantes primordiales de lo que se aprende. La preocupación por la 
instrucción debe ser balanceada con una preocupación por la posición del 
adolescente, su status y el rol en el ambiente del aula. Su participación en la 
sociedad del salón puede influir a favor o en contra del rendimiento escolar. 
En el concepto que el alumno tiene de sí mismo influyen profundamente las 
otras personas significativas del ambiente de su aula, es decir sus maestros y 
condiscípulos. El adolescente que se siente apreciado, valorado y deseado por las 
personas que lo rodean tenderá a considerarse a sí mismo con estima realista. 
Por el contrario, el que es tenido en menos por su maestro y sus compañeros 
tenderá a considerarse incapaz de rendir y de poco valor para el grupo, lo que se 
ve reflejado en su rendimiento. 
Para Hernández, (2000)un aspecto de la estructura social del aula es el 
modo en que se distribuye el afecto entre los miembros. Esto tiene una importante 
influencia sobre la forma en que se trabaja por los objetivos del grupo y el grado 
en que se los alcanza. La distribución del efecto también influye sobre la salud 
24 
 
mental, puesto que determina la disposición de los condiscípulos a ayudarse y 
apoyarse entre sí.Opina que hay cuatro factores que influyen en la salud mental 
de un adolescente en el aula. 
 La actitud del alumno hacia sí mismo. 
 Su percepción de la realidad. 
 Su dominio del ambiente. 
 La actualización de su potencial. 
 
Estos cuatro elementos se refieren a los sentimientos del alumno acerca de 
la gente y las tareas en el ambiente del aula. La salud mental, por consiguiente, 
consta de dos elementos: 
1. La relación del alumno con su ambiente de aprendizaje. 
2. Lo positivo de sus sentimientos acerca de si mismo. 
Las clases con un amplio foco de afecto conducen con más frecuencia a 
condiciones de salud mental que los grupos con un estrecho foco de afecto. 
Cuando un alumno piensa que los otros alumnos no lo estiman, es probable que 
su salud mental sea menos positiva que cuando piensa que lo estiman. 
Los adolescentes se comportan de un modo coherente con el concepto que 
tienen de sí mismos, parece lógico pensar que los alumnos que no se perciben a 
sí mismos como miembros valiosos del grupo del aula probablemente 
aprovecharían en menor grado sus potenciales para el estudio. Las 
investigaciones psicológicas indican que el clima social del aula tiene mucho que 
ver con el rendimiento de los educandos en el estudio. 
Los componentes emocionales determinantes que juegan un papel decisivo 
en la elección, selección, participación y en los resultados de las tareas que 
emprendemos durante el aprendizaje. Tales instancias afectivas del 
comportamiento se denominan actitudes, intereses, aspiraciones, inclinaciones 
personales o preferencias. 
25 
 
La disección de las actitudes en sus componentes fundamentales: 
información, sentimientos y reacción, son los ingredientes que forman el complejo 
unitario de los estereotipos sociales. Por lo general, una actitud no se da 
aisladamente. Forma parte de una constelación de creencias, inclinaciones y 
disposiciones a actuar, que se organizan como una respuesta asociativa y se ligan 
a la manera típica de reaccionar de un grupo humano, a un modelo de 
identificación o a cualquier otro mecanismo de imitación y afiliación. Aunque la 
actitud es una tendencia mental, una predisposición determinada a actuar, positiva 
o negativa, surgen de un contexto mayor, o constelación de disposiciones de un 
individuo, el cual, en gran parte, está influido por los grupos primarios o por los 
medios de información y propaganda. Estos medios, intencionalmente dirigidos, 
obran sobre los individuos, canalizando en ellos determinados patrones de 
actitudes. 
Los hechos no sólo se organizan en contextos emocionales y reactivos, sino 
que, a causa de esta organización, los elementos de una información y los 
componentes afectivos de una actitud determinada quedan seleccionados de 
conformidad con el significado y el signo de valor (preferencias) que particulariza a 
dicha actitud. Seleccionamos la información recibida, pero también seleccionamos 
lo que percibimos y recordamos. Vemos lo que queremos ver, lo que es más 
favorable a nuestros intereses y a las pautas internalizadas de las actitudes de la 
sociedad y, más particularmente, de los grupos a que pertenecemos. 
Se ha insistido en la importancia que tiene la educación de las actitudes 
humanas, actitudes hacia sí mismo, hacia el prójimo, hacia los padres, hacia el 
maestro, hacia el alumno, hacia el vecindario y, en general, hacia los demás 
conglomerados e instituciones humanas. La escuela, en cualquier nivel de 
enseñanza, tiene como uno de sus objetivos fundamentales desarrollar actitudes 
positivas y favorables del educando hacia las tareas, los estudios, las ocupaciones 
y hacia la gente, persiguiendo relaciones socialmente adaptadas y basadas en 
normas adecuadas de convivencia humana. Con relación al aprendizaje deberá 
tenerse en cuenta que los mayores cambios que se puedan producir en las 
actitudes, consisten en desmontar el complejo emocional y reacciones de éstas 
26 
 
cuando son negativas e irracionales, en producir modificaciones congruentes de 
las valencias (incrementar positivamente una actitud o tender a disminuir su 
efecto) y, por último, en cambiar el sentido y dirección de la actitud de negativa a 
positiva (transformar, por ejemplo, una actitud rival en solidaria o un sentimiento 
egoísta de competencia en una emulación constructiva del otro). 
Los fenómenos sociales en la escuela, las relaciones con maestrosy 
compañeros, la disposición para el estudio, el reforzamiento del aprendizaje y la 
motivación, se hallan dirigidos por actitudes. Más aún tenemos actitudes hacia 
nosotros mismos, hacia nuestra conducta, hacia los juicios que elaboramos acerca 
de lo que queremos y pretendemos ser. Las actitudes cubren el ámbito total del 
comportamiento, desde la reacción hacia sí mismo, el prójimo, el grupo a que 
pertenecemos, hasta la organización de la escuela, las normas que regulan su 
funcionamiento, las asignaturas y los eventos sociales que ocurren en el exterior y 
repercuten en la vida escolar. 
Es la actitud, su percepción y la relación con su entorno lo que pretendemos 
potenciar en su análisis y proceso para que el alumno pueda superar sus logros 
en el aula. 
 
2.2 Contexto social. 
Hay oposiciones entre aquellos que consideran que las diferencias de logro se 
pueden explicar por las diferencias culturales entre los individuos de diferentes 
clases sociales y grupos étnicos y aquellos que piensan que las diferencias de 
logro se deben a las diversas calidades de las escuelas a las que asisten los 
adolescentes de distintos grupos étnicos y distintas posiciones. La primera teoría, 
que se debe a Deutsch (1963) y Riessman (1962), Hernández, (2000)sostiene que 
las familias pobres y de la minoría poseen un conjunto único de creencias y 
costumbres, una “cultura de la pobreza”, que limita la capacidad de sacar 
provecho de la educación formal. Característicos de la cultura de la pobreza son el 
fatalismo, los sentimientos de frustración y enajenación de la sociedad general, 
una orientación al momento inmediato y no al futuro, lo cual produce la 
27 
 
incapacidad de hacer planes futuros y una preferencia para actividades y 
gratificaciones físicas y no mentales. Así “el adolescente de clase baja ingresa a la 
escuela poco preparado para rendir lo que la escuela espera de él y por ello los 
fracasos iniciales son prácticamente inevitables y la experiencia escolar se 
refuerza negativamente y no positivamente. 
El hecho más significativo para una teoría psicosocial de la educación radica 
en el sentido dinámico y en la forma de integrar todos estos factores. Un grupo 
primario por ejemplo, la familia enfatiza el nivel socioemocional, de la influencia 
intragrupal pero alterna también con las áreas objetivas de tareas, la enseñanza 
de las normas estatuidas en la sociedad, fomenta y desarrolla acciones y modelos 
de conducta de otro grupo de referencia y, por último, persigue un ideal de grupo, 
la ascendencia el honor y el prestigio familiar, con lo cual fortalece el sentimiento 
interindividual del "nosotros". Del mismo modo un grupo secundario un grado 
escolar, por ejemplo, aunque acentúa el área de conducta referida a las tareas, 
participa de igual modo de los niveles socioemocionales, de un modelo de 
referencia(lo que el grado o escuela pretende parecerse), y de un acendrado 
sentimiento del "nosotros" grupal, aparte de los sentimientos de pertenencia a tal 
escuela, a tal vecindario, a tal provincia o país. 
De acuerdo a Hernández, (2000) las probabilidades de éxito que tiene un 
adolescente en la escuela tiene mucho que ver con la posición social de su familia. 
Sin importar cómo se mida el éxito escolar o académico, los alumnos cuyos 
progenitores pertenecen a un nivel socioeconómico bajo o a un grupo étnico 
minoritario que tiene una posición baja en la sociedad, tienen menos posibilidades 
de alcanzarlo. 
Una de las controversias más delicadas que hay en la sociología de la 
educación se refiere a la explicación de la relación claramente documentada, entre 
la posición social de la familia y el éxito escolar. Se han propuesto diversas 
teorías. La explicación biológica – genética, que propone que pueden existir 
muchas diferencias innatas de inteligencia entre los niños de diferentes razas y 
28 
 
que es ofensiva para los grupos minoritarios a los que se atribuye una inteligencia 
inferior. 
Deutsch, 1963, Juvanen2001, debido a que los niños “privados de cultura” 
tienden a tener muchas dificultades de aprendizaje, requieren educación especial 
o compensatoria que cambie su autoimagen, motivación y visión general del 
mundo. 
La cultura de la pobreza o teoría del déficit cultural la pusieron en duda 
Kennet Clark (1965, 1972) entre otros alegan que el desempeño deficiente de los 
niños pobres y de las minorías se explica no por diferencias en su crianza sino por 
la inferior calidad de las escuelas a la que asisten y los prejuicios institucionales 
sistemáticos de las escuelas y otras instituciones de la clase media en contra de 
tales adolescentes. La teoría de la cultura de la pobreza fomenta la formación de 
estereotipos sociales y no una reforma educativa y, al permitir la creencia de que 
los adolescentes de las minorías son “diferentes” a otros se obtiene una coartada 
injustificada para sus fracasos escolares. La solución no implica que se enseñen 
valores de clase media a los niños de clase baja o a las minorías. Más bien, el 
sistema escolar público total, es especial en las grandes zonas urbanas, debe 
rediseñarse a fin de que se enseñe a todos los niños las habilidades básicas 
necesarias para sobrevivir en las complejas sociedades modernas. (Juvanen, 
2001). 
No es posible resolver los enfrentamientos entre las teorías opuestas. Y, si 
se supone que los diferentes subgrupos de la sociedad son capaces (cada uno a 
su manera) de comunicar a sus hijos las actitudes y habilidades necesarias para 
desempeñar con éxito la función de estudiante, solo se ha vislumbrado la manera 
en que lo hacen. 
El estudio del comportamiento individual y de los grupos escolares requiere, 
unidades molares que se matizan y superponen en niveles y grados de influencia, 
integrándose con niveles y matices de otros grupos, cuyo enmarque total 
constituye la cultura o una subcultura peculiar dentro de un ámbito cultural más 
amplio. La acción humana, con sus proyectos y expectativas, es la reacción 
29 
 
compleja de todos los factores interpersonales que intervienen, dentro de un 
contexto de situaciones interconectadas por valores y normas homogéneas 
comunes. 
Sea en su propio núcleo, sea por influencia de grupos de referencia, de 
ideales y valores compartidos, la familia, una escuela, un grado escolar conducen 
a una estructuración y funcionalidad de las acciones de sus miembros, de 
conformidad con los objetivos perseguidos y las tareas propuestas que esperan 
cumplirse. Este perfil típico de la conducta y de las habilidades, de los 
desempeños e intereses que el grupo fomenta en especial, concluyen por conferir 
al grupo y a los individuos que lo componen una cierta sectorización del ámbito 
social, una selección de aptitudes y responsabilidad perceptiva y emocional en 
detrimento de otros valores, habilidades y aspiraciones. Dicho esto mismo en otros 
términos: el grupo, y su contexto, tiende a diferenciarse y hacerse homogéneo 
dentro de sus fronteras psicológicas, y a diversificarse y hacerse heterogéneo, con 
relación al ámbito social externo que no le compete o con el cual no tiene 
afinidades comunes. 
La participaron del adolescente en escenarios y en actividades 
socioculturales organizadas, con la intervención y el apoyo de los otros más 
aculturados, le permite apropiarse activamente de los distintos instrumentos físicos 
y psicológicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos. 
Por supuesto que el contexto social es relevante, pero respetando los 
enfoques de la “cultura de la pobreza” o teoría del déficit cultural, con sus 
estereotipos conduciendo adecuadamente al adolescente en su contextos social 
independientemente de su origen, contemplamos que su rendimiento escolar 
puede verse estimulado con las bases de un taller motivacional bajo las 
condiciones del ajuste o modificación que podemos hacer a su ubicación y 
percepción social.30 
 
2.3 Contexto escolar. 
La escuela es concebida por los sociólogos como: una organización formal 
compleja y un sistema de conducta. De acuerdo a Hernández, (2000)la escuela 
posee una estructura jerárquica de funciones. Al igual que otras instituciones de 
servicio, la escuela tiene el problema más o menos continuo de captar y mantener 
el interés de su amplio grupo de usuarios (los estudiantes) y mantener la 
disciplina, aunque a menudo esto se haga con el pretexto de lo que es bueno para 
el estudiante. 
En la cima de la jerarquía están los directores, quienes por lo común llegan a 
asumir esa función a través de su experiencia en clase, como maestros, pero que 
no son maestros típicos en general. A la vez están por encima y dependen de los 
maestros de sus escuelas, este efecto en los estudiantes es principalmente 
indirecto, a través del efecto directo de su personalidad, de su conducta en la 
moral y la capacidad de los maestros. 
La posición de los maestros en la escuela es contradictoria, por una parte, 
poseen el mando absoluto en el aula; por la otra, carecen del salario, el prestigio y 
el poder de decisión de muchos otros profesionales. La falta de autonomía de los 
maestros y su disgusto por su posición pueden explicar parcialmente lo que a 
menudo parece una exagerada autoridad. 
Según la investigación sociológica, los propios intereses y expectativas de 
los estudiantes cuentan poco en la elaboración del plan de estudios y la 
organización de casi todas las escuelas. Así mismo, la calificación de los 
estudiantes en brillantes y regulares, así como otras decisiones que afectan 
vitalmente sus vidas futuras, cada vez se concentran más en manos de 
especialistas cuyos juicios a menudo se elaboran con información y tiempo 
limitados y están llenos de prejuicios personales y sociales. La proliferación de 
especialistas puede también conjuntarse a la complejidad de las funciones del 
director y el maestro, lo que incrementa los conflictos entre ellos. 
Philip Jackson, cuya obra “la vida en el aula” Juvanen, (2001) concluye que 
las características que distinguen la vida dentro del salón de clases son 
31 
 
“multitudes, alabanzas y poder”, y que la cualidad más útil que pueda adquirir el 
estudiante es la paciencia, considera que también la estructura de funciones en el 
salón de clases convencional no lleva propiamente a la participación activa en el 
proceso del aprendizaje de la mayoría de los estudiantes, sino que al parecer está 
diseñada para promover la distancia y desconfianza entre el alumno y el maestro. 
El salón de clases es un sistema caracterizado por la cercana proximidad 
física (durante largos períodos) de sus jóvenes miembros, y regido por un patrón 
de autoridad y un horario de actividades relativamente rígidos, cada uno de los 
cuales cuenta con su propia serie de reglas. Si bien aún hay mucho por recorrer 
para encontrar una teoría del aula que sea completa y valida, durante años 
recientes los sociólogos han desarrollado modelos más complejos, que definen y 
explican algunos aspectos de la estructura e interacción en el aula. Se supone que 
los estudiantes y maestros se influyen mutuamente, que la secuencia de estas 
influencias debe seguirse a lo largo del tiempo para poder comprender los 
resultados finales, y que una situación de clase dada puede percibirse de diferente 
manera y tener consecuencias distintas en diversos individuos o subgrupos. “Lo 
que para un estudiantes es un medio ‘abierto’, para otro puede ser el ‘caos’, y esto 
da lugar a consecuencias de aprendizaje distintas”. (Juvanen, 2001) 
El tamaño de la clase y los logros de los estudiantes no se relacionan, 
cuando menos en forma sencilla y lineal. De modo similar no existen relaciones 
claramente definidas entre el agrupamiento por capacidad y el aprovechamiento. 
La presencia de estudiantes sumamente dotados puede elevar el rendimiento de 
sus compañeros, si bien los propios dotados alcanzan su máximo 
aprovechamiento en clases sonde alternan sólo con compañeros brillantes. La 
presencia de adolescentes de necesidades especiales no tiene efecto claramente 
negativo en otros estudiantes. 
El clima del aula es un concepto complejo y multidimensional, difícil de captar 
por medios empíricos: la observación o el cuestionario de auto-informe. Si bien se 
ha disipado gran parte del espíritu reformista de los sesenta, al parecer existen 
pruebas de algunos cambios básicos y a largo plazo en la organización social de 
32 
 
los salones de clase; cambios que apuntan hacia un papel más activo del 
estudiante, mayor flexibilidad en la distribución del tiempo y el espacio dentro del 
salón, estructura de recompensa más directas, mayor interacción y cooperación 
entre los estudiantes y maestros. Debido en parte a los críticos radicales, en parte 
a las innovaciones estructurales tecnológicas y sociales, como son la enseñanza 
basada en la teoría de modificación de la conducta, la vida en la escuela al 
parecer sí está cambiando a formas que son más congruentes con las 
experiencias y tratamiento de los niños fuera de la escuela. 
De acuerdo con Aguilar (2005), los adolescentes reciben la influencia del 
grupo al que pertenecen. Tanto dentro como fuera de la clase, los grupos formales 
e informales pueden promover o inhibir los objetivos de la educación. La influencia 
de los grupos de clase tiene sobre los estudiantes está determinada en gran parte 
por el estilo o clima de liderazgo y por el grado de cohesión y de moral. 
Un estilo de liderazgo democrático por parte del maestro que oriente la 
enseñanza parece ser más provechoso para los estudiantes y para el maestro. 
Este estilo está asociado a una clara especificación de objetivos de instrucciones 
razonables, competencia en el dominio del tema y una clara comunicación de las 
ideas, a la retroalimentación personal a los estudiantes, a la manifestación de 
sentimientos y expectativas positivas hacia ellos, teniendo en cuenta tanto las 
necesidades de los alumnos como los objetivos de instrucción, sin olvidar 
apegarse con firmeza y con constancia a las reglas de la clase. Además, es 
necesario mantener abiertos los canales de comunicación entre maestros, 
estudiantes y padres. 
A toda edad, los grupos de compañeros ejercen una poderosa influencia 
sobre la conducta del estudiante, particularmente durante finales de la niñez y 
comienzos de la adolescencia. Esta influencia es especialmente fuerte si el grupo 
es cohesivo y tiene una alta moral. La cohesión puede ser alta cuando los 
estudiantes sientes mutua simpatía, cuando cada uno de los miembros tiene 
varios amigos dentro del grupo, cuando el grupo satisface las necesidades de sus 
miembros interactúan frecuentemente. 
33 
 
Los patrones de amistad son los factores más importantes. Las fuerzas que 
ejercen influencia sobre la aceptación o la estimación de una persona son el 
atractivo físico, una conducta agradable, una amistad reciproca y una similitud de 
intereses y formación. 
La moral de grupo está íntimamente relacionada con la cohesión, pero 
también se ve influida por las demandas justas y razonables de la clase. Los 
maestros pueden intervenir en la formación de la cohesión, pero tienen más 
posibilidades de determinar la moral de los grupos de clase. 
Durante largo tiempo las escuelas trataron de maximizar la naturaleza de los 
grupos de clase para propósitos educativos tratando de agrupar a los niños de 
acuerdo a su supuesta capacidad. Esta práctica parece ser conveniente en teoría, 
pero no ha probado ser fructífera en clase. 
Si bien hay muchos aspectos de la psicología de grupos que no pueden estar 
bajo completo control del maestro, siguen siendo los factores clave dentro de la 
estructura social de la clase. Un factor potencialmente importante en la relación 
social entre el maestro y el alumno está constituido por las expectativas del 
maestro respecto al desempeñodel niño. 
Se ha demostrado que en todo acto educativo existen, de parte de los 
profesores prejuicios, pronósticos, anhelos o intencionalidades con respecto al 
resultado que pueden obtener nuestros alumnos al llegar a las aulas, muchas 
veces estos pronósticos son desalentadores, lo que se puede constatar en 
expresiones tales como: “estos muchachos ya no dan más”, “vienen muy limitados 
del grado anterior”, “son alumnos de seis”, “ya desde ahora están reprobados”, lo 
más terrible del asunto es que dichas profecías terminan por cumplirse. 
En general en el contexto escolar debe enfatizarse y actualizarse la dinámica 
de cambios y perspectivas del propio adolescente para buscar “su acomodo” en el 
centro escolar y es que de entrada el docente debe de enfocar sus procesos de 
enseñanza a partir de como el alumno lo puede asimilar y no necesariamente 
como el profesor considera lo debe transmitir, situación que en la practica docente 
34 
 
es bien común dado el enfoque unidireccional que en ese sentido le da el 
profesional. 
2.3.1 Efecto Pigmalión 
Por otro lado hay profesores que inician sus experiencias de aprendizaje 
pensando de manera más positiva, aceptando que si bien es cierto que los 
alumnos llegan con limitaciones, las pueden superar con el esfuerzo y el ahínco 
necesarios para salir adelante, que con el esfuerzo de todos (maestros, directivos, 
padres de familia, personal de apoyo) los muchachos pueden lograr destacados 
resultados en sus procesos formativos, el problema es que cada vez somos más 
pocos los que pensamos así 
Según la mitología griega, Pigmalión era un Rey chipriota que tomó un 
bloque de piedra y comenzó a esculpir la estatua de una mujer, cada día le 
dedicaba a la estatua cierto tiempo y poco a poco se fue enamorando de la figura 
que trabajaba, mientras más tiempo le dedicaba a la estatua, más se enamoraba 
de ella y al final creyó que era más hermosa que todas las mujeres de la tierra, por 
lo que pidió a los dioses que le infundieran vida, lo solicitó con tanto anhelo y 
pasión que le fue concedido, haciendo realidad su ideal. Figurativamente, se le 
llama Efecto Pigmalión al hecho de que las expectativas que tenemos sobre las 
personas, las cosas y las situaciones, tienden a realizarse. 
De acuerdo a Rosenthal y L. Jacobson (2006), el efecto Pigmalión es uno de 
estos enfoques con los que los profesores debiéramos iniciar toda experiencia 
educativa, ya que es el que nos puede permitir lograr de entrada resultados 
sorprendentes con nuestros alumnos. Si estamos convencidos de que tienen un 
maravilloso potencial y que sus horizontes son ilimitados, finalmente los veremos 
desarrollarse y empezar a dar lo mejor de sí. 
Las escuelas fueron creadas para que cada individuo tuviera mejores 
oportunidades de éxito en la vida. De alguna manera cumplen su cometido pero 
los detractores sostienen que la herencia y los factores aleatorios limitan la 
influencia de la escuela. Sin embargo, este punto de vista crítico no ha sido 
uniformemente aceptado. 
35 
 
La mejor evidencia acerca de la capacidad de la escuela para beneficiar a la 
sociedad proviene de los recientes progresos en la educación para niños de nivel 
socioeconómico bajo. Hay distintas teorías que sugieren que estos niños tienen un 
bajo rendimiento debido a una “carencia cultural”, a deficiencias lingüísticas, y 
diferencias en estilos cognoscitivos, pero ninguna de ellas tiene plena aceptación. 
Sin embargo, se ha encontrado que el enfoque de instrucción directa es muy 
efectivo para los niños de sectores marginados, si se cuenta con condiciones de 
aprendizaje favorables. 
Debido a lo anterior, factores como la posición socioeconómica, la 
participación e influencia de los padres, los estilos de crianza, el origen étnico y la 
propia calidad de la educación, entre otros aspectos, afectan el logro educativo de 
los adolescentes; es decir, el éxito escolar se ve influido por: las creencia de auto 
eficacia en la motivación académica, así como por los diversos efectos que se 
desprenden del contexto escolar. Por ejemplo, se ha distinguido que las familias 
pobres cuyos hijos se desempeñan bien, en un contexto escolar suelen tener más 
capital social que las familias pobres cuyos hijos no tienen un desempeño tan 
bueno en ese mismo contexto. 
Si de estímulos se trata es mas conveniente en el afán del sentido de 
autoeficacia contemplar que se va a tener éxito en el rendimiento escolar, que 
asumir que el alumno “ya no puede dar mas”, y es que el efecto Pigmalión es muy 
buen ejemplo de lo que pretendemos alcanzar con el adolescente en este taller: 
una forma de vida, una adecuada formación en el nivel de educación básica que le 
permita, por estilo de vida, superarse y considerar que todo lo que derive y trabaje 
para ello, lo puede lograr, pero esto solo será posible si como docente les 
podemos transmitir la seguridad y confianza de que si es factible, marginando las 
actitudes de solo “lo que me toca hacer”, complicándose el enfoque cuando 
nuestra actitud como docentes así se les transmite a los alumnos. La actitud que 
el profesor debe mostrar siempre debe de ser “todo lo que puedes alcanzar”. 
36 
 
CAPITULO III. PROCESO MOTIVACIONAL 
 
3. Definición: de la motivación al proceso motivacional. 
Dice Chóliz (2002), que Kleinginna y Kleinginna presentaron hace más de dos 
décadas alrededor de cien definiciones de motivación diferentes, aunque 
congruentes con los diversos acercamientos y formulaciones teóricas que las 
planteaban y es que la Psicología de la motivación se ha caracterizado tanto por la 
proliferación de modelos teóricos explicativos, como por el déficit de 
investigaciones experimentales proporcional a semejante cantidad y disparidad de 
teorías. 
Cada uno de estos modelos se podría agrupar en acercamientos teóricos, 
caracterizados por edificarse conceptualmente sobre una serie de principios 
comunes (homeostasis, reducción del impulso, instinto, refuerzo, determinismo 
fisiológico, etc.). Hay que señalar que el estudio de la motivación participa de la 
diversidad de la metodología utilizada y, por supuesto, de la parcialidad de los 
resultados obtenidos. La investigación epistemológica en psicología (y por ende, 
en motivación) se divide en diferentes orientaciones que definen el modo de 
entender los contenidos psicológicos (conocimiento en la investigación 
psicobiológica, conductista, analítico-introspectiva, etología, procesamiento de la 
información, etc.). 
Es evidente que no puede establecerse un modelo teórico explicativo global 
de la motivación, fundamentado exclusivamente en la consecución de un estado 
de equilibrio, pero tampoco en lo contrario. La evidencia de que los modelos 
teóricos que sobre motivación se han dado explican y predicen considerablemente 
bien algún aspecto de ciertas conductas motivadas, pero que precisan de otros 
acercamientos alternativos para dar razón del resto de sistemas motivacionales, 
incluso de las emociones consecuentes. 
No obstante, los planteamientos teóricos alternativos son tan numerosos y 
dispares que resulta difícil establecer un modelo integrador de motivación que 
37 
 
reúna de forma congruente los elementos fundamentales de los principales 
acercamientos. 
Las teorías de Maslow, de Herzberg y de McClellan han sido creadas en los 
Estados Unidos y no es difícil que la cultura norteamericana haya influido mucho 
en su concepción. De esta manera, en México y Latinoamérica es necesario 
realizar los estudios correspondientes a fin de establecer algunas pautas de 
motivación en el medio mexicano, tomando siempre en cuenta las variables como 
edad, sexo, ocupación, etc., que puedan afectarla. 
Es la motivación la que explica por qué se ha efectuado una determinada 
conducta, o por qué estaba en disposición de realizarse. La psicología de la 
motivación es el intento de una disciplina por comprender los aspectos