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Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
 Universidad Nacional Autónoma de México 
 
 Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 
 
 
 
 "Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños 
 de 3er. grado de primaria.” 
 
 
 
 
 T E S I S 
 QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
 L I C E N C I A D A EN P S I C O L O G I A 
 P R E S E N T A (N) 
 
 María del Rocío Castañeda Mandujano 
 Yeni Maricela Doroteo Cipriano 
 Marlene Peñaloza Remigio 
 
 
 
 
 
 Directora: Lic. Francisca Bejar Nava 
 
 Dictaminadores: Lic. Clara Bejar Nava 
 Lic. María de Lourdes Jimenez Rentería 
 
 
Los Reyes Iztacala, Edo de México, 2013.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
A DIOS: 
Por darme la vida y la fuerza que 
Necesito día a día y por permitirme llegar 
Hasta aquí, por permitirme que el objetivo 
que tanto Anhele el día de hoy sea realidad. 
 
 A MIS PADRES: 
 Por ser mis consejeros, 
 por ser un ejemplo a seguir y estar conmigo 
 y porqué sé que nunca me dejaran sola. 
 Hoy solo puedo decirlas: gracias los amo. 
 
 
A MIS HERMANOS: 
Por ser mis hermanos 
Por estar a mi lado cuando los necesito. 
 
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A LEONARDO: 
Por estar a mi lado en los momentos más difíciles y ayudarme a levantar 
cuando sentía que ya no podía seguir adelante. 
Tú sabes que este sueño al fin alcanzado te corresponde. 
Solo puedo decirte: Gracias. 
 
 A MI DIRECTORA DE TESIS: 
Por aceptar ser si asesora y guiarme en 
este proyecto, por compartirme de sus 
conocimientos y ser excelente persona. 
Gracias Francis. 
A LOS PARTICIPANTES: 
Porqué sin saberlo son Los ejes de este proyecto, 
Por los aprendizajes que obtuve al trabajar con ustedes. 
Gracias tercero. 
 A MARLENE Y MARY: 
 Por aceptar dar el último paso final para 
conseguir ser licenciadas en psicología, y 
brindarme su amistad en todos 
momentos. Hoy solo puedo decirles Gracias 
 
Lic. En Psicología María del Rocío Castañeda Mandujano.
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 A: 
 Dios por darme la oportunidad de vivir, por estar conmigo 
en cada paso que doy y por ayudarme a cumplir 
la meta más importante de mi vida 
 
 
Mis padres, por darme la vida y quererme mucho, 
ya que siempre me han dado su apoyo 
 a quienes debo este triunfo profesional. 
Porque son la parte fundamental en todo lo que he logrado obtener. 
 
 
 
Mis hermanas, Monica y Nelly, por estar conmigo brindándome su apoyo. 
Continúen superándose como lo han demostrado hasta ahora. 
 
 
Francis, porque sin su apoyo, conocimientos, experiencia 
y sobre todo tiempo, no hubiera podido realizar este sueño. 
Gracias por aceptar ser mi asesora de tesis. 
 
 
A ustedes niños de 3º de primaria, gracias por su colaboración ya que fueron 
la parte esencial para la realización de este proyecto.
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
La UNAM, que es la máxima casa de estudios, universidad a la cual 
no es fácil pasar un exámen de admisión, gracias por 
brindarme la oportunidad de poder desarrollarme 
académicamente. 
Y poder decir que soy orgullosamente UNAM. 
 
 
Pero en especial este triunfo va dedicado a mi hijo Carlitos, 
quien ha sido la fuerza necesaria para salir adelante y nunca rendirme, 
esto es también tuyo para poder brindarte un mejor futuro, 
así como un ejemplo a seguir. 
 
 
 
Mis compañeras de tesis, Rocío y Marlene, porque juntas decidimos trabajar 
en equipo. Gracias por su perseverancia, tolerancia, conocimiento y apoyo 
incondicional que me brindaron, pero en especial les doy gracias por su 
amistad. 
 
 
 
Lic. en Psicología Yeni Maricela Doroteo Cipriano. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
Me gustaría que estas líneas sirvieran para expresar mi más profundo 
y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda 
y cariño han colaborado para que esta tesis fuera concluida, en 
especial a: 
Dios 
Por la vida que me ha otorgado, por ser la base en todos mis proyectos, 
en especial en este, que he culminado, por acompañarme en cada 
momento, por iluminar y fortalecer mi mente en cada decisión que 
tomo, por sus bendiciones y bondad derramada en mi. 
 
José Luis 
Mi amor eterno, gracias por tu paciencia, apoyo incondicional y tu 
gran cariño, porque siempre me haz impulsado a luchar por mis 
sueños, haciéndome creer que con perseverancia todo es posible, 
gracias corazón por compartir tu vida conmigo, dando lo mejor de ti 
y hacer de mi, la mejor esposa, de igual manera gracias por caminar 
juntos y disfrutar de este nuevo fruto, pues todo este apoyo ha sido una 
pieza clave en mi desarrollo profesional. Mil gracias porque siempre 
estas a mi lado sin condiciones. Te amo mucho y soy muy feliz a tu 
lado. 
 
María Fernanda 
Princesita hermosa, gracias por cada una de tus sonrisas, que llenan 
mi corazón de dicha y orgullo, gracias hijita porque desde tu 
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llegada, soy la mami más feliz del mundo, tu eres el pilar que sostiene 
mi vida, y lo que me impulsó a seguir adelante. Gracias mi bebita por 
existir, que gracias a ello ahora he terminado. 
 
Mamita linda Eve 
Gracias mamita, por darme el regalo de la vida, por amarme y 
aceptarme tal cual soy, mirándote a los ojos puedo decirte gracias por 
tus esfuerzos, dedicación y cariño, ya que no fueron en vanos, pues 
gracias a tus valores fomentados en mi he terminado el sueño que 
tanto anhele, gracias mamita por tus desvelos, consejos, por hacerme 
participe de tu vida, por cada alegría compartida, porque si he 
logrado terminar, es gracias a ti, a tu gran valentía por sacar a tu 
hija adelante a pesar de las adversidades y con mucho orgullo digo 
soy hija de una gran mujer, que amo, valoro y admiro. 
 
Papito Jaime 
Gracias porque al igual que mi mamá haz entregado lo mejor de ti, 
para que me pudiera realizar comoprofesionista, ya que tu formación 
me sirvió de base para ser responsable e independiente, admiro tu 
fortaleza porque ante cualquier circunstancia, siempre estas de pie, 
agradezco a Dios por tenerte a mi lado y disfrutar a tu lado 
momentos maravillosos, te amo. 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
A mis hermanos: 
Jessica Elizabeth y Carlos Josué 
Gracias por crecer a lado mío, por sus consejos, por contagiarme de ese 
deseo insaciable de superación, por su nobleza, porque siempre están 
dispuestos a ayudar. Ustedes me han llenado de grandes enseñanza, 
los quiero mucho y estoy orgullosa de ustedes, porque son como 
estrellitas que iluminan mi corazón. 
 
Dra. Ceci y Lore 
Gracias a ustedes por creer en mí, por darme su confianza y sobre todo 
su cariño que valoro mucho, gracias por darme ánimos, ya que estos 
me fortalecieron y acogieron cuando mas sentía desfallecer, o quizá 
cuando las cosas se visualizaban imposibles, siempre estuvieron ahí, 
echándome porras, ustedes son para mí, dos ángeles terrestres, que 
Dios las bendiga, porque más que amigas, para mí son parte de mi 
familia y mis logros son parte de ustedes también, gracias por todo, 
las quiero mucho. 
 Fam. Carapia Medina. 
 Fam. Carapia León. 
Fam. Carapia Morales. 
Gracias por formar parte de mi nueva familia, sin conocerme me 
quieren y apoyan incondicionalmente, gracias a ustedes, este sueño es 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
hecho realidad, porque en cada momento estuvieron para apoyarme y 
creyeron en mí, ustedes son seres especiales que me animaron a seguir 
adelante, brindándome su solidaridad en cada uno de mis proyectos, 
los quiero y me gusta mucho compartir cada uno de mis logros con 
ustedes. 
Profra. Francisca Bejar Nava 
Debo agradecer de manera especial y sincera a usted, por aceptarme 
para realizar esta tesis bajo su dirección. Su apoyo y confianza en mi 
trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un aporte 
invaluable, no solamente en el desarrollo de esta tesis, sino también 
en mi formación académica. Las ideas propias, siempre enmarcadas 
en su orientación y rigurosidad, han sido la clave del buen trabajo 
que hemos realizado juntas, el cual no se puede concebir sin su 
siempre oportuna participación. Le agradezco también el haberme 
facilitado siempre los medios suficientes para llevar a cabo todas las 
actividades propuestas durante el desarrollo de esta tesis. Muchas 
gracias Profesora. 
 
Profra. Clara Bejar Nava. 
Profra. María de Lourdes Jiménez Rentería. 
Quiero expresar también mi más sincero agradecimiento a ustedes 
por su importante aporte y participación activa en el desarrollo de mi 
tesis. Debo destacar, por encima de todo, su disponibilidad y 
paciencia que hizo que nuestras siempre acaloradas discusiones 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
redundaran benéficamente tanto a nivel académico como personal. 
No cabe duda que su participación ha enriquecido el trabajo 
realizado y, además, ha significado el surgimiento de una sólida 
amistad. 
Miembros de jurado: 
Profra.Norma Coffin Cabrera. 
Profra. Julia Chimal Pablo. 
Por dedicar tiempo a la revisión del siguiente trabajo y compartir sus 
conocimiento para enriquecerlo 
 
Compañeras de tesis: 
Castañeda Mandujano Rocío 
Doroteo Cipriano Maricela, 
Gracias por su apoyo y colaboración para que esta tesis se finalizara, 
gracias a ustedes por compartir una vida académica, por fortalecer 
lazos de amistad, por la paciencia, tenacidad y responsabilidad al 
desarrollar este trabajo, ustedes han sido muy importantes en mi 
formación, gracias por esas orientaciones que en ocasiones necesite, 
por quererme e impulsarme a ser mejor cada día, estoy agradecida 
con Dios por haberlas conocido, de corazón las quiero mucho. 
 
Licenciada en Psicología Marlene Peñaloza Remigio 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
RESUMEN 
Desde la más remota antigüedad, el acto de leer y la enseñanza de escribir, han sido 
como aprendizajes mecánicos, preparados cuidadosamente por los maestros, de 
acuerdo con las distintas técnicas, de modo que todas las dificultades de la escritura 
fuesen dominadas progresivamente. Aprender a leer consistía en aprender a 
identificar las palabras. La lectura se limitaba esencialmente a un acto de percepción 
de signos gráficos. Es por ello que uno de los principales problemas que presenta la 
educación primaria en México es el de la lectoescritura, ya que muchos de los 
estudiantes que se encuentran en la educación básica no han logrado desarrollar 
habilidades acordes a su nivel, son incapaces de valerse del sistema de escritura 
como medio de comunicación, esta situación exige evaluar su desempeño 
académico y buscar posibles soluciones. Aunado a lo anterior y con base en los 
fundamentos teóricos de (Gómez, 1991), (Teverosky, 1993) y (Ferreiro, 1993), así 
como de los programas que en México se han implementado para mejorar la lecto-
escritura, tales como PALEM, PRONALEES, PNL y EILE; se planteó como objetivo 
la aplicación de un taller como estrategia didáctica que permita mejorar la ejecución 
académica en el área de lectoescritura de los alumnos de 3º de una escuela pública. 
En el taller participaron 19 estudiantes que cursaban el 3º de primaria de una 
escuela pública, quienes participaron de manera voluntaria. A los cuales se les 
evaluó el área de lectura y escritura con el instrumento de Ejecución Académica 
(I.D.E.A), de Macotela, Bermudez y Castañeda (1996), tanto en la fase de pre-test 
como de pos-test. Se realizaron por 12 sesiones, las cuales se llevaron a cabo de 
lunes a viernes con una duración de 1 hora aproximadamente. En cada día 
mencionado una de las terapeutas fungió como monitora de la actividad 
correspondiente y las dos restantes reforzaron y aclararon dudas. Los resultados 
obtenidos fueron relevantes, los cuales se analizaron de manera individual, en lo que 
concierne al área de escritura todos los participantes lograron mejorar su ejecución, 
y en el área de lectura, 16 de 19 optimizaron su ejecución.
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCIÓN ..................................................................................................................................... 4 
 
CAPÍTULO 1. DEFINICIÓN DE LECTO-ESCRITURA ................................................................................. 6 
1.1 Definición de escritura .................................................................................... 8 
1.2 Definición de lectura ..................................................................................... 12 
 
CAPÍTULO 2. MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA ................................................ 18 
2.1 Modelo propuesto por Margarita Gómez Palacios ....................................... 18 
2.1.1 Escrituras con ausencia de la relación sonoro-gráfica ....................... 19 
2.1.2 Escrituras con presencia de la relación sonoro-gráfica ...................... 24 
2.2 Modelo de Adquisición de Escritura propuesto por Ferreiro y Teberosky .... 26 
2.1.1 Nivel presilábico ................................................................................. 26 
2.2.2 Nivel Silábico ..................................................................................... 30 
2.2.2.1. La hipótesis silábica……. .................................................... 31 
2.2.3 Nivel alfabético................................................................................... 34 
2.3 Modelos de adquisición en la Lectura ..........................................................36 
 
CAPÍTULO 3. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA ........................................ 44 
3.1 Clasificación de los métodos de lectura ....................................................... 46 
3.1.1 Métodos sintéticos ............................................................................. 46 
3.1.2 Métodos Analíticos o globales ........................................................... 51 
3.1.3 Método Global-Natural ....................................................................... 54 
 
CAPÍTULO 4. PROGRAMAS DE LECTO-ESCRITURA EN MÉXICO ......................................................... 57 
4.1 Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática 
(PALEM) 1990 .................................................................................................... 58 
 4.2 Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en 
Educación Básica (PRONALEES) 1995-2001....................................................... 62 
4.3 Programa Nacional de Lectura (PNL). 2001 ............................................... 66
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
 
4.3.1 Estrategia Nacional 11+5 Acciones para ser mejores Lectores y 
Escritores. Ciclo escolar 2011-2012 .......................................................... 70 
4.4 Programa Enseñanza Inicial de la lectura y la Escritura (EILE) .................. 75 
 
MÉTODO............................................................................................................... 83 
 
RESULTADOS ...................................................................................................... 88 
 
DISCUSIÓN .......................................................................................................... 99 
 
CONCLUSIONES ................................................................................................ 104 
 
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 112 
 
ANEXOS ............................................................................................................. 117
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
INTRODUCCIÓN 
El lenguaje es la herramienta que utilizan los individuos para comunicarse los unos 
con los otros; constituye uno de los instrumentos más importantes para que los niños 
puedan conocer el mundo que les rodea y establecer sus primeras relaciones 
afectivas, por esta razón el proceso de enseñanza de la lectoescritura significa uno 
de los aprendizajes más importantes que deben iniciarse en la educación infantil. En 
este sentido (Olivera y Salgado, 2006), mencionan que la escuela se hace 
responsable de tal formación, de manera que introduce la enseñanza de la lectura y 
la escritura como principales en potenciar, ya que son la base o los pilares para los 
aprendizajes posteriores de las personas. Dada la importancia del tema de la lecto-
escritura se ha visto reflejado en diversas teorías o investigaciones que la 
categorizan como una tarea difícil y compleja. Por ende en la búsqueda de 
enseñarla, se han señalado varias perspectivas acerca de cómo llevar a cabo este 
proceso optimizando su aprendizaje. Actualmente en nuestro país, el Programa de 
Estudios de la Secretaria de Educación Pública (SEP) (2009), específica que en la 
educación básica, la enseñanza del español es que para los estudiantes desarrollen 
las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales 
más comunes en la escuela, la familia y la comunidad; pueden hacer uso de la 
lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases 
para otras prácticas propias de la vida adulta. El programa de español busca que a 
lo largo de seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de 
textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente 
como escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español 
para emplearle de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las 
prácticas sociales de la lengua. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 5 
 
Con base a lo anterior, en el presente proyecto se retoman, definiciones, modelos, 
métodos y programas que giran en torno a la lecto-escritura. Y posteriormente se 
hace una propuesta de taller didáctico para mejorar la lecto-escritura en estudiantes 
de tercer grado. 
En el primer capítulo en primer lugar se abordan brevemente algunas de las 
definiciones que hacen algunos autores como (Bryant y Braldey 1998), (Defior 
1996), y (Romero y Lavingne 2005), sobre la lectura y la escritura, vista ambas 
como procesos paralelos y la importancia que tiene durante el aprendizaje de los 
niños. Posteriormente se describirá la definición de escritura y lectura, únicamente 
con fines prácticos, y no por que éstos sean conceptos aislados. 
En el segundo capítulo, en la primera parte, se describen los modelos que proponen 
Margarita Gómez Palacios, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, acerca de su 
perspectiva de como el niño adquiere la escritura. Y en la segunda parte se 
describen los modelos que se proponen sobre como el niño adquiere la lectura. 
En el tercer capítulo se abordan las principales estrategias metodológicas para 
enseñar a leer y escribir, presentando los principales métodos utilizados en nuestro 
idioma. Los métodos para la enseñanza de la lectura se pueden clasificar en dos 
grandes bloques: métodos sintéticos y los métodos analíticos que inician, así como 
el método global-natural. 
En el cuarto capítulo describiremos primeramente, algunos de los programas que la 
Secretaría de Educación Pública ha implementado tanto para fomentar la lectura 
como para favorecer la lecto-escritura en los niños que asisten a escuelas públicas, 
entre estos programas se encuentran: Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua 
Escrita y las Matemáticas (PALEM), Programa Nacional para el Fortalecimiento de la 
Lectura y la Escritura en Educación Básica (PRONALEES) y Programa Nacional de 
Lectura (PNL). Además se describe el programa Enseñanza Inicial de la 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 6 
 
Lectoescritura, el cual es extracurricular, pero que de igual forma está diseñado para 
mejorar la lectoescritura. Posteriormente se presenta de manera detalla la propuesta 
de taller como estrategia didáctica para mejorar la lecto-escritura en alumnos de 3º 
de primaria, especificando las características de los participantes, el procedimiento 
que se realizó, la forma de evaluación, las dinámicas que se llevaron a cabo así 
como los resultados obtenidos, discusión y conclusión. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
 
DEFINICIÓN DE LECTO-ESCRITURA 
 
En este capítulo se mencionan brevemente algunas de las definiciones sobre la 
lectura y la escritura, vistos ambos como procesos paralelos señalando la 
importancia que tienen durante el aprendizaje académico de los niños. 
Posteriormente se señala la definición de escritura y lectura, únicamente con fines 
prácticos, y no por que éstos sean procesos que se adquieren de forma 
independiente. 
Para (Bryant y Braldley, 1998), de todo lo que tienen que aprender los niños 
cuando van a la escuela, la lectura y la escritura son lo más básico, fundamental y 
esencial. Prácticamente todo lo demás se relaciona con estas dos habilidades, es 
decir, un niño no entiende una lección ni puede terminar un trabajo sino sabe leer 
los libros que tiene frente a él o escribir sobre lo que ha hecho; tiene que leer y 
escribir o su estancia en la escuela será una pérdidade tiempo. 
Aunado a lo anterior (Defior, 1996), menciona que tanto leer y escribir son 
actividades complejas que implican operaciones y un amplio conjunto de 
conocimientos, para lograr su dominio, se deben desarrollar simultáneamente el 
reconocimiento y la producción de palabras así como la comprensión o la 
producción de textos. 
Por su parte (Romero y Lavigne, 2005), también coinciden en que el aprendizaje 
de la escritura es simultáneo al de la lectura. Lectura y escritura comparten 
procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa; 
del mismo modo las dificultades que se presentan en una afectan a la otra. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 8 
 
Leer y escribir, entonces, son la base para que los alumnos tengan un buen 
rendimiento escolar, diversos autores, como por ejemplo los que a continuación se 
mencionan, han definido estos conceptos. 
 
1.1 Definición de escritura. 
Para (Ferreiro y Gómez, 2001 en: Sánchez, 2009), la escritura puede ser 
conceptualizada de dos maneras: 
 Como un sistema de representación: la construcción de cualquier sistema 
de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos 
y relaciones reconocidas en el objeto a ser representado; y una selección 
de aquellos elementos y las relaciones que serán retenidos en la 
representación. 
 Como un código de transcripción: si la escritura se concibe como un código 
de transcripción, su aprendizaje se considera como una técnica, en la cual 
se centra la atención en la calidez del trazo, la orientación, la distribución en 
la hoja, reconocimientos de letras, etc. 
 
De acuerdo con (Álzate, Gónzalez y Gutiérrez, 2008), concuerdan con que 
escribir es “representar” las palabras o ideas de forma gráfica, ya sea en un papel 
u otras superficies. La escritura es un método de intercomunicación humana que 
se realiza por medio de signos visuales, constituyendo un sistema que puede ser 
completo o incompleto. Ha evolucionado a través del tiempo presentándose de 
dos maneras: ideográficamente, que es cuando se expresan las ideas y 
fonéticamente cuando se expresan los sonidos. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 9 
 
 Para (Mercer, 1997 en: Lozada, 2000), dicha expresión escrita es de manera 
creativa y funcional, y se dice que es creativa porque se encuentra una expresión 
personal de los pensamientos y experiencias en una manera única, como un 
poema, un diario, pero por otro lado es funcional porque se enfoca en la 
transmisión de información en una forma estructurada, tal como cartas, negocios, 
invitaciones, reportes, etc. 
Para (Sánchez, 2006), la escritura como tal, es una construcción cultural útil, que 
sirve para registrar y recordar, experiencias y acontecimientos, representaciones 
culturales, lo que permite al individuo construir diferentes interpretaciones de la 
realidad personal, social, cultural, política y científica. Por lo que no se puede 
reducir a una actividad motórica, porque no se trata solamente de hacer trazos, si 
no de producir textos, más bien escribir es una actividad cognitiva; es producir un 
texto con la finalidad y un destinatario, según la capacidad de producción de cada 
uno, además de ser el medio más eficiente para que un individuo domine las 
máximas potencialidades de abstracción del lenguaje, independientemente de que 
los discursos construidos por él sean orales o escritos. 
 De acuerdo con (Defior 1996 en: Lozada, 2000), al ser la escritura una actividad 
cognitiva, entonces el lenguaje escrito es una forma altamente compleja de 
comunicación. El proceso de escritura integra habilidades visuales, motoras y 
conceptuales, y además es un medio importante de pensamiento mediante los 
cuales los estudiantes demuestran su conocimiento de su avance académico, se 
puede caracterizar el lenguaje escrito como un proceso, constructivo, activo, 
estratégico y afectivo. 
Por su parte, (Macotela, Bermudez y Castañeda, 1995), mencionan que lenguaje 
escrito constituye un conglomerado conjunto de conductas altamente elaborado y 
complejo, producto de diversos factores, sometido a múltiples influencias, y de 
hecho, imprescindible para alcanzar los niveles de evolución propios del hombre 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 10 
 
promedio en las sociedades desarrolladas. Aprender a escribir, involucra de 
principio copiar, reproducir o entre un código o un idioma dado (fonemas) y los 
grafemas. En otras palabras los estímulos sonoros emitidos por la persona que 
dicta o habla, deben convertirse en imitar modelos gráficos a través de conductas 
manuales. Asimismo, aprender a escribir requiere de la copia al dictado, lo que 
implica el resultado de la correspondencia de estímulos discriminativos con 
respecto de las respuestas manuales propias de la escritura. 
Donde (Sánchez, 2009), también coincide con que la escritura es un proceso en el 
cual se escribe y pone en juego complejas operaciones mentales. También se 
puede definir este acto, como el saber producir distintos tipos de textos de uso 
social, donde el que los produce utiliza conocimientos de distinta naturaleza. 
Concibe la escritura como un hecho social por excelencia, no hay duda de la 
importancia de los esquemas de asimilación que cada sujeto va construyendo en 
cada momento para ir interpretando la realidad. Dichos esquemas se irán 
construyendo, en una interacción constante con el objeto y si dicho objeto es un 
producto cultural, es evidente la necesidad de poder contar con la posibilidad de 
un contacto permanente con él y que ayuden al niño a reconstruir ese objeto de 
conocimiento. Se debe utilizar la escritura con la intención de comunicar, 
expresándose con varios estilos, cartas mensajes, cuentos, etc. 
 Por su parte (Mata, 1996), también menciona que escribir es un saber hacer que 
supone el dominio de un conjunto de operaciones cognitivas: 1) Planificación, en 
función del contexto, de los contenidos y del tipo de discurso. 2) Textualización, 
sucesión de enunciados, en función de factores contextuales, mediante oraciones 
gramaticalmente aceptables. 3) Revisión para diagnosticar y solucionar problemas 
surgidos en operaciones anteriores. La expresión escrita representa el culmen del 
aprendizaje lingüístico, dada la complejidad que supone coordinar las diversas 
habilidades y procesos cognitivos implicados en este aprendizaje. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 11 
 
También en algunas investigaciones que han realizado (Casanny,1993; 
Teverosky, 1995 & Jolivert, 1997 en: Caldera, 2003), coinciden con lo 
anteriormente mencionado, dado que, encontraron que las operaciones utilizadas 
y las estrategias que se realizan, en el área de la escritura, en países 
hispanohablantes, al realizar la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a 
sus fines, no se realiza directamente, sino se propicia en varias y recurrentes 
etapas, en las que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos 
específicos: 1) Planificación (propósito del escritor, previsible lector; contenido); 
2) Redacción o textualización (características del tipo de texto, léxico adecuado, 
morfosintaxis normativa, cohesión , ortografía, signos de puntuación; y 3) Revisión 
(el volver sobre ya lo escrito, releyendo y evaluándolo). 
En este mismo sentido (Caldera, 2003), considera que escribir es un proceso que 
requiere, la participación activa del escritor, quien debe aplicar operaciones muy 
complejas: planificar, redactar, revisar. Cada una de estas operaciones requiere 
que el que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran 
varios aspectos: propósito del escritor, posible lector, plan de acciónde la tarea de 
escritura, contenido, características del tipo de texto, léxico adecuado, 
morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, etc. 
La escritura, es pues considerada como uno de los aspectos que los niños al 
ingresar a la escuela deben aprender, sin embargo (Teverosky, 1989 en: Lozada, 
2000), hace un énfasis en el hecho de que los niños no esperan tener cierta edad 
para ir a la escuela y desarrollar sus propios conceptos sobre el lenguaje escrito, 
es decir, los niños no empiezan su aprendizaje de cero, si no que tienen un 
conjunto de conocimientos adquiridos. Entre los conocimientos que los niños ya 
poseen cuando comienzan su escolaridad se puede citar algunas convenciones 
gráficas como: orientación y dirección de la escritura, el conjunto de formas 
gráficas de las letras y sus denominaciones, o la existencia de las variaciones que 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 12 
 
pueden adoptar las letras: mayúsculas, minúsculas, cursivas. Es por ello que el 
empleo correcto de la lengua escrita es una labor que nos compete a todos y que 
debería de empezar desde la edad escolar, continuar en la primaria y 
desarrollarse durante todo el proceso de la educación formal (Gómez y Defior 
1996 en: Lozada, 2000). 
Entonces al comenzar la enseñanza de la lengua escrita en el salón de clases 
comienza, regularmente en el jardín de niños, o en primer grado de educación 
primaria. Al principio el énfasis esta puesto en actividades como colorear, copiar, 
trazar figuras, etc. Después se enfatiza la formación de letras, números y palabras. 
Finalmente la atención se centra en la escritura como una forma de auto-expresión 
significativa donde la instrucción se enfoca al uso de la gramática y al desarrollo 
de la calidad en las ideas expresadas. Es por ello que (Harlin y Lipa, 1993 en: 
Lozada, 2000), mencionan que los niños quienes experimentan, el programa de 
escritura tradicional, tienden a ver a la escritura como un programa donde la 
exactitud, la forma, la pulcridad y ortografía son más importantes que 
substanciales. Al contrario de aquellos niños involucrados en los proceso de la 
escritura en el salón de clases que ven a la escritura como medio de 
comunicación. 
 
1.2 Definición de lectura. 
Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura, las 
cuales son múltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una 
serie de categorías conceptuales que ofrecen diferentes aspectos sobre esta 
capacidad eminentemente humana, y que permiten su análisis en toda su 
complejidad. A continuación presentamos algunas de ellas. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 13 
 
De acuerdo con (Macotela, Bermudez y Castañeda, 1995), la lectura es la 
habilidad que se demanda constantemente en la vida de los individuos. Las 
exigencias de la vida moderna incluyen la capacidad de la persona para responder 
adecuadamente a una gran cantidad de información impresa. 
Concordando con esto (Solé, 2000 en: Ruiz, 2007), también señala que la lectura 
es una actividad cotidiana y representa uno de los canales de la comunicación, a 
través del cual se recibe gran cantidad de los mensajes del lenguaje humano y, 
por tanto, puede considerársele como un objeto de conocimiento en sí mismo y un 
instrumento necesario para generar y adquirir nuevos aprendizajes. Esto significa 
que, lejos de ser un proceso de transferencia de información, su función va más 
allá y debe ser vista además de un medio de conocimiento y como un medio para 
disfrutar y enriquecerse con las experiencias de otros. 
Continuando con esta misma línea (Alzare & cols., 2008), mencionan que la 
lectura es examinar un escrito, captando el significado de su contenido e 
interpretar el pensamiento del autor, confrontar los conocimientos propios con los 
del escritor. Es examinar los signos, que conforman las palabras del texto, 
captando los mensajes mentalmente para luego comprender el escrito. 
A este respecto (Giraldo, Gutiérrez y Jiménez, 2008), plantean que leer es un 
proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual él 
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura, el significado del texto 
se construye por parte del lector, coordinando informaciones que provienen de 
distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos que él posee. Para 
cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o 
estrategias que lo ayuden a construir, sus conocimientos, aplicándolos en 
situaciones diversas y en contextos diferentes. El acto de leer, se convierte en una 
capacidad compleja, superior o exclusiva del ser humano en la que se 
comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 14 
 
procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer 
una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción 
lo lleva a una nueva adquisición cognitiva. En este sentido, leer implica el 
desarrollo de aptitudes y habilidades que puede potenciar la facultad de síntesis, 
para aplicar las adquisiciones culturales. La lectura está considerada como el 
instrumento más eficaz, para la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental 
relevancia para la integración del hombre a las exigencias del mundo moderno. 
(Romero y Lavigne, 2005), también plantean que la lectura no es una actividad 
simple, por lo que mencionan que la lectura es un proceso inductivo e indiferencial 
en el cual el lector no se limita únicamente a hilvanar los significados de las 
distintas palabras que componen el texto, sino que a partir de sus conocimientos y 
experiencias previas reconstruye el significado global del texto. 
De igual manera (Marchesi, Coll, Gómez y Defior, 1996 en: Ruiz, 2007), coinciden 
con que la lectura no es una actividad simple, ni un proceso mecánico, sino por el 
contrario, es una actividad compleja que implica la coordinación de varias 
actividades como reconocimiento o identificación de palabras a través de su 
pronunciación y/o comprensión (aprender a leer y asignar un significado a los 
símbolos gráficos), comprensión de los textos, es decir, hacer uso de la lectura 
como una herramienta para adquirir conocimientos específicos (leer para 
aprender). Además constituye un proceso activo para almacenar los 
conocimientos del lector, por lo que es importante emplear, objetivos que guíen el 
propio proceso y la interpretación que se haga del texto. 
Concordando con lo anterior (Vega, Calvo y Quecuty, 1990), mencionan que la 
lectura es una actividad múltiple. Cuando leemos y comprendemos lo que leemos 
nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una trasformación de letras 
en sonidos, construye una representación, fonológica de la palabra, accede a los 
múltiples significados de esta, selecciona un significado apropiado al contexto, 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 15 
 
asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase, 
integra el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto realiza 
inferencias basada en el conocimiento del mundo, etc. (Torres, 2008), coincide 
con este último aspecto, pues, considera que también el individuo se apoya en 
las experiencias pasadas y la construcción de nuevos significados por medio del 
vocabulario, implicando un manejo de conceptos que ya tiene el lector. Estos 
significados se organizan en procesos mentales de acuerdo con las necesidades, 
las expectativas y los propósitos del lector. Esa organización del pensamiento 
puede llevar a producir una nueva, para restituiro reforzar la adquirida, tanto en lo 
personal como lo social. 
 En este sentido (Ferreiro y Gómez, 1991), mencionan que toda lectura es 
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de 
la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la 
lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto varían en lo que comprenden 
de él, según sean sus contribuciones personales al significado, por lo tanto, el 
éxito de la lectura dependerá también del modo en que el lector y el escritor 
acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales, y 
en sus experiencias vitales. 
(Sánchez y Torres, 2004), concuerdan en gran parte con lo anteriormente 
mencionado, pues definen a la lectura que como la construcción del significado o 
la decodificación de sonidos, en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto 
escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, 
tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, 
como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al 
leer. 
Por su parte (Jiménez, 1989), plantea que saber leer es ser capaz de transformar 
un mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 16 
 
es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar 
el valor estético. Al analizar el texto, se constata la posición de tres definiciones 
diferentes: en primer nivel, la lectura es un acto mecánico por que en el 
transformamos los signos gráficos o grafemas en otros sonoros o fonemas, en el 
segundo estadio, leer es comprender, y en el tercero, leer es estar en posesión de 
la capacidad de juzgar o apreciar los valores estéticos de una composición escrita, 
en realidad es transformar, comprender e interpretar. 
Por consiguiente, (Sánchez, 2009), considera que a pesar de que el niño al 
principio de la edad escolar aun no sabe leer realiza una lectura no convencional, 
ya que aunque no reconoce las letras y las palabras, puede anticipar el sentido del 
texto anticipándose con las imágenes que lo acompañan y además elementos 
paratextuales (títulos, subtítulos, gráficos, etc.). Por eso se afirma que de alguna 
manera el niño lee. Esto se logra a partir que ellos ponen en juegos sus saberes 
previos. Realizan anticipaciones de un texto considerando un índice de valor 
sonoro conocido en el mismo (el niño puede deducir en una palabra, por ejemplo 
porque empieza con las letras de su nombre), o algún índice cuantitativo (letras 
que se encuentran en el texto) del sistema de escritura que ellos conocen. A 
medida que los niños van realizando confrontaciones acerca de los elementos 
paratextuales van aproximándose a una lectura más precisa. Cuando llegan a leer 
en forma convencional, son ellos quienes podrán recrear el sentido, total o parcial, 
de la lectura hasta llegar a producir nuevos textos. 
Y (Ferreiro 1991 en: Sánchez, 2009), diferencia tres etapas con respecto a la 
relación que establecen los niños entre el texto y su imagen. Ellas son tres: la 
primera etapa en donde se otorga sentido al texto focalizando únicamente en la 
imagen que percibe; la segunda etapa es donde se predice el contenido del texto 
basándose en las prioridades cuantitativas (longitud de lo escrito, separación de 
palabras) y por último la tercera etapa el niño le da sentido al texto haciendo 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 17 
 
hincapié, esta vez, en los aspectos cualitativos. Cabe mencionar que para 
comprender el sentido del mismo no sería pertinente decodificar, la escritura, ya 
que es un obstáculo, para la comprensión. 
Hasta aquí se han descrito los conceptos de lectura y escritura, y se ha planteado 
que ambos procesos no se realizan de manera mecánica, al contrario por lo que 
en el siguiente capítulo se abordan algunos de los modelos que se proponen para 
explicar cómo se adquiere la lecto-escritura.
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 
 
 
 
MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA 
 
En este capítulo se describen, algunos de los modelos más destacados que se han 
propuestos acerca de como niños van aprendiendo a escribir y a leer. 
Iniciando con los modelos que proponen Margarita Gómez Palacios, Emilia Ferreiro 
y Ana Teberosky sobre como el niño va adquiriendo la escritura. Posteriormente se 
describen los modelos que se proponen sobre como el niño adquiere la lectura, los 
cuales se dividen en “modelos discretos” y “modelos continuos”. 
 
2.1 Modelo propuesto por Margarita Gómez Palacios. 
El proceso de adquisición de escritura según (Gómez, Villareal, González, López, 
Jarillo, 1995), consiste en la elaboración que el niño realiza, de una serie de 
hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del 
sistema de escritura. Y dicho descubrimiento promueve a su vez la elaboración de 
textos más complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus ideas, 
sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que se desenvuelve 
cotidianamente. 
Y durante el proceso de construcción de este sistema los niños establecen una 
estrecha articulación con la competencia lingüística que posee toda persona. Tanto 
al escribir como al leer, los niños activan dicha competencia respecto de los 
elementos y reglas que rigen al sistema de lectura que habrán de representar 
cuando realicen actos de escritura y que tendrán que comprender al realizar actos 
de lectura. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 19 
 
En este sentido, podemos identificar en el niño el establecimiento gradual de una 
relación entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto de diferentes 
niveles de reflexión metalingüística, tales como el semántico, el fonológico y el 
sintáctico. Para reconocer las formas en que esta relación se va dando y 
sistematizando durante la adquisición del sistema de escritura, es necesario describir 
el complejo proceso que caracteriza su aprendizaje. 
Las representaciones gráficas de los niños son los indicadores del tipo de hipótesis 
que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que se escribe. Las 
posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de 
organización que les ilustran y por el significado que le atribuyen a cada una de sus 
representaciones gráficas. En síntesis, las distintas formas de las escrituras que 
realizan los niños se organizan en diferentes momentos de evolución de acuerdo con 
el tipo de conceptualización que subyace en cada momento. 
Por lo que son dos tipos de representaciones que se identifican: 
a) Con ausencia de la relación sonoro-gráfica. 
b) Con presencia de la relación sonoro-gráfica. 
 
Cada una, dependiendo del momento evolutivo de que se trate, presenta variaciones 
con características particulares mismas que a continuación se describen: 
 
2.1.1 Escrituras con ausencia de la relación sonoro-gráfica. 
Las primeras escrituras que hacen los niños a muy temprana edad se caracterizan 
por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos, (Ferreiro, 1982 en: 
Guzmán, 1997). Por lo que al observar y analizar estas escrituras no existe ningún 
elemento que permita diferenciar entre el dibujo y escritura; es decir, no usan el 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 20 
 
dibujo para representar ya sea una palabra o una oración, pero tampoco utilizan 
grafías convencionales, como las letras. 
Los niños que escriben con estas características no han descubierto aún elconjunto 
de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que caracterizan entre otros 
aspectos a nuestro sistema de escritura; ya que la dirección que utilizan para escribir 
en la mayoría de las ocasiones no es estable. Por lo que pueden comenzar de 
derecha a izquierda cuando están escribiendo y tratan de interpretar ese escrito en 
la dirección contraria. Estos niños pueden utilizar una, otra o ambas direcciones para 
escribir e interpretar lo que se escribe. Por otra parte, los trazos generalmente no 
presentan una distribución ordenada de manera convencional en el espacio de la 
hoja. 
Más adelante, los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, 
a pesar de no haber descubierto todavía el valor que tienen para la representación 
de significados, ni su valor sonoro convencional. Por esta razón cada escritura se 
acompaña del dibujo correspondiente, para garantizar el significado de lo escrito. 
Sólo cuando los niños validan a la escritura como objeto de representación, aún 
cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de 
ser utilizado y es sustituido, en este caso, por la intención subjetiva que el niño tiene 
al escribir. Esta intención es lo que le permite atribuir sentido y significado diferentes 
a sus producciones escritas. 
A partir de este momento, el uso de las grafías convencionales estará determinado 
por el grado de coordinación que establezcan los niños entre la variedad y la 
cantidad de grafías. Por lo que dicha coordinación se evidencia en los diferentes 
tipos de producciones: 
a) Utilización de una sola grafía para representar una palabra o una oración. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 21 
 
b) Sin control de la cantidad de grafías, escritura que se realiza considerando como 
limites los extremos de la hoja. 
c) Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el 
mismo orden y cantidad, para representar diferentes significados. 
d) Exigencia de cantidad mínima de letras por utilizar: generalmente los niños no 
aceptan que con menos de tres grafías pueda escribirse o interpretar lo escrito. 
 
Paulatinamente las reflexiones que subyacen en los intentos por representar 
diferentes significados promueven que los niños establezcan objetivas en cada una 
de sus escrituras. Entonces escriben cambiando, el orden y la cantidad de grafías 
que utilizan. A través de esta forma de representación se evidencia cierto tipo de 
relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura, 
a nivel semántico. 
En este tipo de escrituras, los niños realizan distintos intentos por representar 
diferentes significados aun cuando no conozcan el uso convencional de las grafías. 
Los niños en ocasiones escriben una palabra en función de las características físicas 
del referente. Así, para escribir el nombre de un objeto grande escribirán más letras 
que cuando escriban el nombre un objeto pequeño, o bien utilizarán letras grandes 
para el primer caso y pequeñas para el segundo. En sus escrituras hacen evidentes 
las diferencias que a nivel conceptual establecen entre los diferentes significados 
que intentan representar. 
En este caso, se expondrá un ejemplo de escritura de una niña de cinco años de 
edad, donde se tratará de expresar de manera más clara lo anterior mencionado. 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 22 
 
Para la escritura de cocodrilo y ratón, la niña escribe: traplom, para ratón. Al 
preguntarle, ¿Qué dice?, responde: “ratón”, señalando toda su escritura. Al 
preguntarle, ¿Cómo sabes?, responde: “porque me fijé”. 
En una segunda escritura observamos: trsplomeg. Al preguntarle, ¿Qué dice?, 
responde: “cocodrilo”, señalando toda la escritura. Al preguntarle, ¿Cómo sabes?, 
responde: “porque éste es el ratón y éste es el cocodrilo”, señalando cada una de 
sus escrituras. 
 
Donde a la hora de escribir “cocodrilo” y “ratón”, a través del señalamiento de cada 
palabra escrita podemos identificar las diferencias que la niña establece, no sólo por 
la intención que tuvo al escribir, sino por los cambios que existen al final de la 
secuencia de letras, lo que permite garantizar de manera objetiva las diferencias de 
significado entre las palabras escritas. 
Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la 
reflexión metalingüística involucra el inicio de un análisis sobre los aspectos sonoros 
del habla que son representados gráficamente. 
En un siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión lingüística 
lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra 
por escribir será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada 
una parte de dicha totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene 
un papel fundamental en la representación gráfica, en coordinación con el nivel 
semántico, en la medida en que se inicia un análisis sobre la escritura de las 
palabras para escribirlas. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 23 
 
En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un niño representa la palabra como una 
totalidad, y en el señalamiento que hace para decir cómo dice itzxytzlmo se 
evidencia esta consideración. 
En la escritura de mesa, souztp, se observa una diferencia objetiva: la cantidad de 
grafías usadas disminuye ante la consideración de la extensión de la emisión oral. 
 
En un siguiente ejemplo, en la escritura de paloma, po iusrr 
 
 pa loma 
El niño considera la emisión oral como totalidad formada por partes y evidencia en el 
señalamiento que hace la representación gráfica de una de esas partes: la “p” 
corresponde a la primera sílaba de la palabra y representa de manera pertinente a 
uno de los fonemas que forman dicha sílaba. 
Este momento se considera de transición porque marca de manera determinante el 
paso al otro tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro-
gráfica se expresa de dos diferentes maneras: relación sílaba-grafía y relación 
fonema-grafía. 
Con esto, también Ferreiro y Gómez (1991), mencionan que este episodio se da 
entre los 5 años de edad, cuando los niños trabajan con la hipótesis de que, para 
escribir los nombres de diferentes personas, animales u objetos, tiene que haber una 
diferencia objetiva en los símbolos gráficos usados. Aunque su repertorio de 
símbolos es todavía limitado, generalmente es de sólo 4 o 5 formas y para indicar las 
diferencias, los niños cambian la posición de las formas individuales en el orden 
lineal. Así como en cierto nivel de los dibujos del niño, las formas estables aparecen 
mostrando algún parecido con los objetos reales y también con las formas 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 24 
 
convencionales de los dibujos del adulto, surgen en la escritura de los niños algunas 
formas que se parecen a las letras convencionales. Además durante esta etapa 
muchos niños pueden copiar y producir la letra con que comienza su propio nombre 
y a veces conocen incluso la forma de varias letras que pertenecen a su nombre. 
Durante esta fase no existe aún una idea de que las letras representen sonidos. Este 
desarrollo ocurre en el siguiente episodio, cuando el niño llega a la idea de que cada 
forma representa una sílaba emitida, por lo que esto no puede causar sorpresa 
alguna ya que, de hecho, son las sílabas y no los fonemas, las unidades básicas del 
lenguaje oral. Sin embargo, debe destacarse que la hipótesis silábica es una 
creación de los niños mismos; no puede surgir de la enseñanzadirecta o de la 
información indirecta obtenida en la familia. 
 
2.1.2 Escrituras con presencia de la relación sonoro-gráfica. 
La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en 
correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la 
representación gráfica que el niño establece a partir de la realización de un análisis 
de tipo silábico de la emisión oral y al asignar a cada sílaba una grafía para 
representarla. 
Cabe mencionar que en un principio, esta conceptualización no se expresa muy 
claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje 
organizador de la escritura, por ejemplo, para escribir una palabra monosílaba, y en 
algunos casos de bisílaba, correspondería, según esta hipótesis, escribir una grafía 
para el primer caso y dos para el segundo. 
Cuando el niño ha superado este conflicto, aplica sistemáticamente dicha hipótesis, 
utilizando siempre una grafía para cada sílaba de las palabras que escribe. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 25 
 
Más adelante, los niños modifican esta conceptualización y se observa en sus 
escrituras que el tipo de análisis de la emisión oral que realizan les permite identificar 
el número de sílabas que componen la palabra. Cuando el niño además identifica en 
alguna de las sílabas las partes que la componen, es decir, cuando reconoce que 
éstas contienen elementos más pequeños que la sílaba, se hace evidente la 
coexistencia de dos hipótesis: la silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la 
escritura refleja una mayor comprensión de los elementos y las reglas del sistema, y 
particularmente una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético. 
Donde la coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición 
que da paso a otro tipo de relación. En ella, el niño abandona la reflexión sonoro-
grafía para acceder a una relación más directa con el sistema de lengua ya no sólo a 
través de los sonidos del habla sino a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis 
le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una 
relación biunívoca, con una grafía para cada uno de ellos, lo que representa la 
adquisición del principio alfabético; es decir, la comprensión y utilización de esta 
característica convencional del sistema de escritura. 
Tal análisis permitirá a los niños identificar que no sólo algunas, sino todas las 
sílabas que componen la palabra están compuestas por fonemas. La consistencia de 
esta reflexión metalingüística permitirá la consolidación en el uso de este 
descubrimiento e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las 
representaciones gráficas de los patrones silábicos, es decir, la escritura alfabética 
de los diferentes tipos de silabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-
consonante); mixta (consonante-vocal-consonante); compuesta (consonante-
consonante-vocal) y diptongo. 
Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son 
capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, 
una oración o un párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 26 
 
con otras exigencias del sistema de escritura, como son la segmentación, la 
ortografía, los signos de puntuación y las peculiaridades estilísticas del sistema. 
 
2.2 Modelo de Adquisición de Escritura propuesto por Ferreiro y Teberosky. 
 
Los niños cuando ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre 
la lengua escrita; como el medio cultural del cual provienen es diverso. Por lo que las 
etapas de conceptualización que atraviesa y el cómo los niños interpretan los textos 
que se le presentan o que él produce, se establecen en tres grandes niveles de 
conceptualización: presilábico, silábico y alfabético. 
A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que 
caracterizan los distingos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la 
lengua escrita. 
 
2.2.1 Nivel Presilábico. 
 
Para (Ferreiro y Teberosky 1979 en: Ferreiro y Gómez, 1991), en este nivel se ubica 
a los niños cuyas representaciones gráficas se caracterizan principalmente por ser 
ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre la representación gráfica y los 
sonidos del habla. Estas representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, 
pseudografías, números e inclusive letras convencionales. 
Al principio, el niño en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se 
le pide que escriba. Sin embargo nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el 
trazo-escritura del trazo-dibujo. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 27 
 
Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qué dice, el niño responde 
que “no dice nada” o que ahí dice “letras”; cuando se le presenta, por ejemplo, un 
cuento y se le pregunta dónde se puede leer, señala las imágenes del mismo, 
queriendo decir que para el niño, los textos todavía no tienen significado. 
Y más adelante las producciones del niño manifiestan una diferenciación entre el 
trazo-dibujo y el trazo-escritura, es decir, los niños insertan la escritura en el dibujo, 
asignando a las grafías o pseudografías trazadas la relación de pertenencia al objeto 
dibujado; garantizando que ahí dice el nombre o se encuentra el objeto 
correspondiente. 
Dentro del nivel presilábico destacan cuatro categorías, que permiten ilustrar las 
maneras de cómo los niños descubren e incorporan en sus escrituras aspectos 
característicos y exclusivos de nuestro sistema de escritura. Estas categorías son: 
a) Representaciones Graficas Primitivas 
b) Escrituras Unigráficas 
c) Escrituras sin Control de Calidad 
d) Escrituras Fijas 
e) Escrituras Diferenciadas 
 
a) Representaciones Gráficas Primitivas. 
 
Esta fase se caracteriza por que los signos gráficos cobran significado, siempre y 
cuando estén acompañados del dibujo, que es lo que para todos los niños aseguran 
la estabilidad en lo que a interpretación se refiere. Otros niños consideran que los 
signos gráficos que acompañan a un dibujo, o que se encuentran impresos en un 
portador de textos dicen “los nombres de los objetos”, o bien, “las letras dicen lo que 
las cosas son”; a estas ideas de los niños se les ha denominado hipótesis del 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 28 
 
nombre; por ejemplo: en todas las letras que aparecen en una cajetilla de cigarros 
anticipa que dice cigarros, o en los textos impresos en un lápiz, que dice “lápiz”. 
Con esto el niño ha dado un gran paso, ya que el dibujo y escritura están 
diferenciados, los textos tienen un significado, pero para saber qué dice un texto, 
necesita que éste vaya acompañado de un objeto o dibujo. En lo que respecta a sus 
producciones poco a poco la escritura se va separando de la imagen; los signos 
pueden aparecer abajo, arriba o a un costado de la misma. 
 
b) Escrituras Unigráficas. 
A partir del momento donde la escritura es considerada como un objeto válido para 
representar, el niño reflexiona y prueba diferentes hipótesis para tratar de 
comprender las características de este medio de comunicación; algunas de ellas las 
mantiene durante bastante tiempo. Otras las abandona en forma más o menos 
rápida porque no le satisfacen cuando trata de interpretar textos propios o 
producidos por otros. 
Sin embargo, aún cuando el niño haya aceptado a la escritura como un objeto válido 
para representar cosas diferentes a sí misma, ya no considera indispensable la 
presencia de un dibujo y es entonces que a partir de este momento a cada nombre 
le corresponde una grafía quepuede ser la misma o no para cada nombre. 
Para que la organización espacial lineal aparezca, es necesario que el niño llegue a 
concebir que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o de una persona 
se componga de más de una grafía. Para el niño, en esta categoría no hay límite que 
el de las condiciones materiales (hojas, renglón, etc.) para controlar la cantidad de 
sus grafías; pareciera como si la función principal de sus producciones fuera abarcar 
espacios. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 29 
 
c) Escrituras sin control de cantidad. 
En esta categoría, el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de 
un objeto o una persona se compone de más de una grafía, emplea la organización 
espacial lineal en sus producciones; no controla la cantidad de grafías que utiliza en 
sus escrituras. Para el niño que emplea este tipo de representación no hay más 
límite que el de las condiciones materiales (hoja, renglón, etc.) para controlar la 
cantidad de grafías. Para representar una palabra, o un enunciado, algunos niños 
repiten una grafía indefinidamente, otros utilizan dos grafías en forma alternada y 
finalmente otros utilizan varias grafías. 
 
d) Escrituras Fijas. 
Este nivel es de suma importancia que exista un control en cuanto a la cantidad de 
grafías para representar el nombre de algo o de alguien. Dicha exigencia se 
manifiesta en la propia producción del niño y luego aparece como demanda a los 
textos producidos por otros. 
Su hipótesis es que con menos de tres letras las escrituras no tienen significado y 
los niños lo manifiestan diciendo: “son muy poquitas”, “no dice nada”, etc. Para el 
niño de esta categoría es posible leer nombres distintos en escrituras iguales y lo 
único que permite un significado diferente a escrituras idénticas es la intención que 
el niño tuvo al escribirlas. 
 
 
 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 30 
 
e) Escrituras Diferenciadas. 
En los avances propios de esta categoría consisten en que el infante trata de 
expresar las diferencias de significado mediante diferencias objetivas en la escritura. 
Sin embargo, no se trata aún de representar las diferencias entre las palabras. 
Las posibilidades de variación en la escritura se relacionan con el repertorio de 
grafías que un niño posee. Cuando el repertorio de grafías es bastante amplio el 
niño puede utilizar letras diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes. Pero 
cuando el repertorio de grafías o la cantidad de letras a disposición del niño es 
reducido, su estrategia para resolver el problema consiste en cambiar el orden de las 
letras para diferenciar una escritura de otra, por lo que dicho repertorio se irá 
enriqueciendo en la medida en que el niño interactúe con diversos portadores de 
texto. 
 
2.2.2 Nivel Silábico. 
Descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. 
Cuando el niño escribía un nombre con una sola letra, efectuaba una 
correspondencia de un elemento con otro, razón por la cual no se planteaba ningún 
conflicto desde el punto de vista lógico. La formulación de las hipótesis ya 
mencionadas, básicamente la de cantidad mínima de caracteres, viene a complicar 
la situación. Ya que el niño, para “escribir” un nombre coloca ahora varias grafías. Se 
enfrenta ahora con un problema: hacer corresponder una palabra con varias letras 
usadas para representarlas. 
Y la búsqueda de una solución, lo conduce a descubrir una característica esencial 
del sistema de escritura: la relación entre los textos y aspectos sonoros del habla. El 
niño comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 31 
 
correspondencia con las letras utilizadas. Al comienzo esa correspondencia no es 
estricta, por ejemplo, puede escribir un nombre con cuatro letras y leerlo de la 
siguiente manera: 
 
Para caballo 
Escribe: A U E I 
 
Interpreta: caba llo 
 
Es en este momento del proceso cuando se caracteriza porque el niño hace una 
correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace 
corresponder una grafía. 
 
2.2.2.1 La hipótesis silábica. 
Durante esta fase el niño poco a poco va a ir perfeccionando su trabajo hasta 
desembocar en un análisis silábico del nombre y una escritura formada por tantas 
letras como sílabas lo integran. Aquí se muestra un ejemplo de una escritura 
silábica. 
Para llegar a conocer nuestro sistema alfabético de escritura, el niño re-construye el 
proceso seguido por la humanidad y formula, en determinado momento, la hipótesis 
silábica esta aproximación es a tal punto racional que coincide con los fundamentos 
de sistemas de escritura que aún hoy son usados en otras partes del mundo. 
Sin embargo, ahora persistirán algunos problemas que presenta el niño que ya ha 
construido la hipótesis silábica cuando se afronta con nuestro sistema alfabético. Ya 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 32 
 
que dicha hipótesis puede coexistir con la de una cantidad mínima de caracteres, por 
ejemplo, si un niño tiene una concepción silábica de la escritura y a la vez considera 
que dos es el mínimo de letras posible para que un texto pueda ser leído, al tener 
que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: ya que por un 
lado piensa, en virtud de la hipótesis silábica, que los monosílabos se escriben con 
una sola grafía, pero también considera que un solo signo no es suficiente para 
realizar un acto de lectura. Sin embargo se puede resolver el conflicto agregando 
una o varias letras como “acompañantes” de la primera, con lo cual cumple con la 
exigencia de cantidad mínima. Aquí un ejemplo de lo que se menciona, un niño dice 
“sol y coloca una letra (M). Se queda viendo la letra que hizo y agrega, sin decir 
nada, dos letras más. 
Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras 
proporcionadas por el medio. Es probable que muchos niños que ingresan a primer 
grado, sepan escribir sus propios nombres u otras palabras aprendidas en casa 
(oso, papá, mamá, etc.). Estas escrituras correctas no indican, que ellos hayan 
abandonado la hipótesis silábica, porque si se les pide que lean y a la vez señalen el 
texto con el dedo, a menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran 
para hacer coincidir la escritura de esas palabras con la hipótesis silábica, como por 
ejemplo, la palabra mamá puede ser leída de las siguientes maneras por niños cuya 
hipótesis sea silábica: 
 Consideran que en la palabra sobran letras 
 m a m á 
 
 ma má (sobran) 
 
 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 33 
 
 Saltean letras al leer 
 m a m á 
 
 ma má 
 
 Leen silábicamente al comienzo y la totalidad al final 
 
 m a m á 
 
 ma má mamá 
 
 Después de realizar diferentes intentos de lectura pueden solucionar los 
problemas que se les presentan, deslizando el dedo en forma corrida por todo el 
texto, sin efectuar ningún señalamiento particular de grafías. A continuación se 
muestra un ejemplo: 
Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis 
silábica: 
 J A V I E R 
 
Lo interpreta: Ja vier 
 
Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER) 
que para él sobran y puede encontrar diferentes soluciones:Las letras que sobran hay que quitarlas 
 En VIER está su apellido 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 34 
 
Por lo que en determinado momento, el niño conoce algunas letras y es cuando les 
adjudica un valor sonoro silábico estable, donde una letra representa una silaba. Y 
puede usar las vocales y considerar, por ejemplo que la “A” representa cualquier 
sílaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes en 
cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las sílabas pa, pe, pi, po o pu. Lo 
más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y 
consonantes. 
Y cuando se trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que 
aparecen en el siguiente ejemplo: 
 
Un niño escribe para pato: A O 
 
Interpreta: pa to 
Y para pelota: E O A 
 
Interpreta: pe lo ta 
 
 
2.2.3 Nivel alfabético. 
¿Qué sucede cuando un niño trata de interpretar silábicamente textos impresos o 
producidos por adultos que saben leer? El niño pone a prueba su hipótesis silábica y 
comprueba que ésta no es adecuada porque cuando la aplica en sus intentos de 
lectura, le sobran letras. El fracaso de su hipótesis, la información proveniente de los 
que saben leer y de los textos que encuentran escritos y hay que interpretar, lo van 
conduciendo hacia la comprensión del sistema alfabético. Pero el paso de la 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 35 
 
concepción silábica a la alfabética no es abrupto. Trabaja simultáneamente con 
ambos sistemas durante algún tiempo, como puede verse en los siguientes 
ejemplos: 
 P T O P L O T 
 
 pa to pe lo ta 
 
Descubre que existe cierta correspondencia fonemas-letras y poco a poco va 
recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas. 
Así, paso a paso, pensando y analizando las producciones escritas que le rodean, 
pidiendo información o recibiendo la que le dan “los que ya saben”, llega a conocer 
las bases de nuestro sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado 
por una letra. Desde luego lo anterior es cierto en términos generales ya que existen 
grafías dobles como ch, rr, ll; sonidos con varias grafías (c,z,s,c,k,q) y grafías que no 
corresponden a ningún sonido como la h o la u de la sílaba gue. 
Con esto, se quiere decir, cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio 
le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que 
le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de 
escritura: llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman 
una palabra y las letras necesarias para escribirla. 
Hasta aquí hemos terminado de describir los modelos que sugieren algunos autores 
sobre cómo se va adquiriendo la escritura. Ahora pasemos a los modelos que se han 
propuesto en torno a como el niño va aprendiendo a leer. 
 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 36 
 
2.3 Modelos de adquisición en la Lectura. 
A partir de los años 80 el interés por estudiar el proceso evolutivo de la adquisición 
de la lectura se fue incrementando considerablemente, surgiendo distintos modelos 
teóricos que en su mayoría se centran en los períodos del aprendizaje lector y en el 
desarrollo de mecanismos específicos. Sin embargo todos concuerdan en considerar 
a la lectura como una actividad múltiple, compleja y sofisticada que exige 
coordinar una serie de procesos de diversa índole, siendo la mayoría de ellos 
automáticos y no conscientes para el lector, (Clemente y Domínguez, 1999). 
Una de las clasificaciones de las teorías del desarrollo de la lectura es la que se 
encuentra en (Rueda, 1995, en: Artiles, 1997), quién las divide en 2 grandes 
bloques: modelos continuos y modelos discretos o de fases. Los primeros 
consideran que el paso por determinadas etapas no es imprescindible para alcanzar 
la competencia lectora. Mientras que los segundos proponen una serie de etapas o 
fases para adquirir la lectura, entre ellos encontramos los siguientes: 
 
 a) Modelo de adquisición de la lectoescritura de Chall. 
La aportación que ofrece (Chall, 1979, en: Defior, 1996), señala una visión global del 
desarrollo de la lectura, dividiéndolo en cuatro etapas: 
 
La fase 0 de prelectura o pseudolectura, abarcando el período que va desde el 
nacimiento hasta el final de la edad infantil (0-6 años), durante el cual el niño 
aprende el lenguaje oral, adquiere una serie de conocimientos sobre el mundo que le 
rodea, toma conciencia de que el propósito del lenguaje es la comunicación y 
desarrolla habilidades visuales, visomotoras, preceptivo-auditivas, lingüísticas, 
necesarias para el inicio del aprendizaje visual. 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 37 
 
En este período, los niños pueden leer palabras como por ejemplo, su propio 
nombre, la palabra mamá, coca-cola, los cuales corresponden a personas, objetos o 
lugares muy familiares o valorados, pero realmente no es una verdadera lectura, ya 
que esos estímulos gráficos actúan como logogramas, de manera que si cambia el 
formato o la apariencia de algunos de estos elementos ya no reconocen las 
palabras. 
Los niños que más tarde pueden tener dificultades en el aprendizaje sistemático de 
la lectura no suelen tener problemas con esta etapa excepto si se les pide hacer 
tareas que implican habilidades fonológicas, que les obliga a realizar operaciones 
manipulando los sonidos que componen las palabras. 
 
En la fase 1, corresponde a la lectura inicial o decodificación (6-7 años, cursos 1-2). 
Abarca los dos primeros años de escolaridad obligatoria, durante los cuales el 
principal objetivo educativo consiste en la adquisición del código alfabético. Es una 
etapa en donde se trabajan las correspondencias grafema-fonemas, empezando por 
las vocales y consonantes, seguidas por las combinaciones silábicas y los grupos 
consonánticos. Independientemente del método inicial de lectura que se utilice, este 
trabajo analítico es siempre necesario ya que la decodificación y la codificación 
implican conocer el código que como bien se sabe, es arbitrario y requiere una 
enseñanza y aprendizaje sistemáticos. Al final de esta etapa se produce un cambio 
cualitativo que consiste en que el niño descubra la naturaleza alfabética del sistema 
escrito. En este sentido el aprendizaje del código significa la adquisición de un 
mecanismo de autoaprendizaje ya que permite leer cualquier palabra o 
pseudopalabra que se le presente al lector. El encuentro continuado con palabras va 
incrementando el número de las que pueden reconocer de manera inmediata por 
estar almacenadas en la memoria a largo plazo. 
 
Propuesta para mejorar la lectoescritura en niños de 3er. grado de primaria 38 
 
Durante la fase 2, consiste en la consolidación y fluidez de la decodificación (7-8 
años, cursos 2-3). En esta etapa los niños pasan de la utilización del consciente y 
laboriosa del código, a un uso automatizado, a través de la práctica intensiva. 
Significa una nueva consolidación de lo que aprendieron en la etapa anterior. 
Combina el uso de diferentes señales del texto (letras, contextuales y estructurales), 
adquiriendo paulatinamente fluidez en la decodificación con el resultado de un 
incremento en la velocidad lectora. El vocabulario del lector se va ampliando, por lo 
que se va aumentando el número de palabras que puede reconocer de modo global. 
 
La fase 3, consiste en leer para aprender