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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL, UN PUNTO DE ENCUENTRO T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PSICOLOGÍA P R E S E N T A : ILSE TAMAYRA TORREZ HERNÁNDEZ DIRECTORA: DRA. MARÍA EMILY REIKO ITO SUGIYAMA REVISOR: MTRO. RAFAEL LUNA SÁNCHEZ SINODALES: LIC. GREGORIO CAMPOS HUICHÁN LIC. DIEGO FALCÓN MANZANO LIC. BLANCA ESTELA REGUERO REZA MÉXICO, D.F. 2015 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. AGRADECIMIENTOS “El hombre es un ser social e histórico que transforma la naturaleza y a si mismo mediante la praxis” P. Freire, en alusión al colectivo pro-praxis, México “Ser ecológicos, para aprender a amar lo inexplicable y lo sabido. Para razonar a favor de lo espontáneo y a sentir el conocimiento científico, con ánimo constructivo y esperanzador. Tenemos la misma capacidad para unir que para separar” J. Araújo “La vida es para echar pasión” A la memoria de Cuauhtémoc Chávez Zavaleta. Gracias por ser un ejemplo de vida, por enseñarme tantas cosas, por las lecciones de psicología social comunitaria a la Cuauh, por el empeño y la pasión a tu trabajo; por el compromiso con la vida y la sociedad, por ayudarme a soñar en grande y darle sentido y dirección a mi carrera; pero sobre todo gracias por tu invaluable amistad. Esta tesis es el fruto de nuestro trabajo de tantos años. Va para ti y como dices: “No la logré yo, sino nosotros”. Gracias: A la sustancia infinita por darme la oportunidad de llegar a este día de mi vida, con todas las cosas positivas y negativas que pude haberme encontrado en el camino, ya que sin ellas, no sería lo que soy. A mi hermana Ayla, has sido mi compañera de vida y estás conmigo en las buenas y en las malas, sosteniendo siempre mi mano y alentándome a ser mejor. Te amo. A mi mamá Alma, por ayudarme para que sea la mejor versión de mí. Me has enseñado a ser exigente con mi trabajo. Sin la educación ambiental que aprendí de pequeña de ti, esta tesis no existiría. Por enseñarme el sentido, a través de la práctica, de la palabra justicia. Te amo. A mi papá Martín, pese a tu ausencia física, me has acompañado en este largo viaje y has conducido mis pasos para no dejarme vencer, con tus frases: “Nunca digas no puedo” y “Sé lo que quieras ser, pero sé la mejor”. Gracias por tus consejos y apoyo. Te amo. A la maestra Paty Nava, por creer en mí, por creer que esto vale la pena, por el enorme apoyo, aún con las frustraciones y los tragos amargos, lo logramos. Te quiero mucho. A Dianey. ¿Qué te puedo decir que no sepas? Has sido una parte esencial en mi vida. Has estado conmigo no importando lo feo que se pusieron las cosas. Compartimos una pasión y un amor por esta psicología complicada. Gracias por tu amistad, tu amor, tu compañía y tu fortaleza. Es una fortuna conocerte. Te amo. A mis abuelitos Martha y Raymundo, que son un gran ejemplo de vida y nos han apoyado de manera incondicional. A mi abuela Amparo, que a pesar de ya no estar con nosotros, nos regaló un legado que esperamos portar con orgullo. Promesa cumplida. A mi primo Ricardo, que hemos crecido juntos y estamos en el proceso de convertirnos en adultos aburridos, también juntos. A mis ti@s y prim@s, que han enriquecido mi saber con sus consejos, pláticas, bromas, compañía, risas, crisis, llanto, etcétera. Gracias por todo. A Ana Karen, esta tesis es el esfuerzo de tantos años de apostar por esto ¿recuerdas? Aquí el fruto de eso que sembramos años atrás. A Alicia, mi alma gemela comunitaria, por coincidir en este camino lleno de piedras pero también de gratas satisfacciones. Que las coincidencias nos sigan uniendo. A las locas: Pau, Clau y Diana, por la compañía, las risas y el amor. A mis camaradas comunitarios, por todo lo compartido. Lo que vivimos años atrás en esa clase es la raíz de este trabajo. Porque ante la frustración había con quien compartirlo, compartimos una comunidad y eso nos hizo crecer. A mis amigos y compañeros, por co-construirme, su presencia ha sido decisiva. A mis maestros Benito y Elizabeth, que me enseñaron que la base del éxito es la disciplina. Gracias por la formación. A la Dra. Emily Ito, al Mtro. Rafa Luna, a Lic. Blanquita Reguero, al Lic. Diego Falcón, al Lic. Gregorio Campos y a la Mtra. Yolanda Orijel que me apoyaron a terminar con esta tesis y por ser tan solidarios. A esas personas que fueron parte importante en mi vida y ahora no están, les mando luz. Al hombre que comparte su vida conmigo: Ernesto Florentino. Gracias por co-construir nuestro mundo. Por tu apoyo incondicional, los consejos, las desveladas, las comidas, los debates, las pasiones, las risas, aguantarme en las crisis, aceptarme tal y como soy, por amarme tanto a pesar de todo, pero más que nada, por soñar juntos… Gracias por enseñarme tanto de la vida y del amor. Te amo. Dedico esta tesis a todas aquellas personas que aman lo que hacen y viven su vida llena de PASIÓN. ÍNDICE RESUMEN ............................................................................................................................ 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 2 1. LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y SUS ARISTAS ............................................ 5 1.1. Crisis ecológica: tres registros ecológicos y su desvinculación ....................... 5 1.2. Educación ambiental una disciplina en construcción. ..................................... 7 1.2.1. Propuestas en educación ambiental. ............................................................ 9 1.2.2. Corrientes en educación ambiental. ............................................................ 11 1.2.3. Críticas a la educación ambiental. ............................................................... 17 1.3. El cuidado ambiental en México. ......................................................................... 19 2. PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA .................................................................... 22 2.1. Bases teóricas. ....................................................................................................... 22 2.1.1. Comunidad. ..................................................................................................... 28 2.1.2. Sentido psicológico de comunidad. ............................................................. 31 2.1.3. Participación comunitaria. ............................................................................. 35 2.1.4. Concienciación. ............................................................................................... 37 2.2. Bases metodológicas. ........................................................................................... 42 2.2.1. Investigación Acción Participativa. ............................................................... 42 2.3. Praxis. ......................................................................................................................43 3. PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE LA PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ........................................................................................ 45 3.1. La praxis y la educación ambiental. .................................................................... 45 3.2. Propuesta. ............................................................................................................... 48 4. REFLEXIONES FINALES: EL TRABAJO QUE NOS QUEDA ........................... 53 REFERENCIAS .................................................................................................................. 55 1 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro RESUMEN Este trabajo es un intento por comprender desde una mirada compleja las cuestiones ambientales. En ese sentido en el capítulo uno se revisará lo que la problemática ambiental conlleva, en tanto que desemboca en la crisis ecológica; así como algunas propuestas en educación ambiental, la cual ha estado en boga en los últimos años con aportaciones provenientes de diferentes disciplinas y que está trabajando por consolidarse como un campo de acción interdisciplinario, ya que las problemáticas ambientales se encuentran imbricadas con problemas psicosociales y, por lo tanto, para su mejor comprensión hace falta mirar sus diversas aristas que van desde la necesidad de una sensibilización hasta la puesta en marcha de acciones que aminoren sus impactos. En el capítulo dos se hace una pequeña revisión teórico-metodológica sobre la forma que se trabaja desde la psicología social comunitaria, donde destaca el proceso de concienciación como vehículo para propiciar una conciencia ecológica que vaya acorde con las necesidades de las comunidades. Finalmente, en el capítulo tres se plantea una propuesta con las aportaciones que la psicología social comunitaria y la educación ambiental pueden llegar a construir para un enriquecimiento de ambas disciplinas. Palabras clave: educación ambiental, psicología social comunitaria, crisis ecológica, concienciación. 2 Ilse Tamayra Torrez Hernández INTRODUCCIÓN ¿De qué se habla cuando se dice que existe un problema ambiental? Principalmente de un desequilibrio dentro de la naturaleza provocado por la mano del hombre. En este caso, se entiende a la contaminación como: “una alteración negativa del estado natural del medio, y por lo general, se genera como consecuencia de la actividad humana considerándose una forma de impacto ambiental” (FAO, 2002). Hay diferentes tipos de contaminación: aire, agua, suelo, por ruido, por basura etcétera, que impactan de forma directa y adversa al ambiente. Hay personas que afirman que la catástrofe se avecina al hablar del problema ambiental, pero ¿es así? Lo catastrófico es lo inevitable, el destino que nos alcanza y al que no se pone resistencia, lo cual exime de toda responsabilidad al sujeto cuando, de hecho, es el autor de sus circunstancias. Verlo de esta manera dejaría de lado cualquier solución posible para sólo prepararse para el final. Mientras la naturaleza prosigue sus ciclos y sus adaptaciones, el humano altera esa dinámica alegando que es un ser ajeno a ésta, cuando deviene y es parte de ella. La conciencia de que somos parte de ese todo, propicia un sentido de pertenencia a la naturaleza y por ende, ésta estaría más protegida de nosotros mismos. La degradación del ambiente natural, ha sido un tema de interés en los últimos cuarenta años, en torno al que se han desarrollado varias investigaciones (por ejemplo: la emprendida por el Ing. Mario Molina sobre la capa de ozono o las que instituciones como la secretaría de agricultura, realiza), tanto para conocer el problema, como para encontrar posibles soluciones, desde varias disciplinas científicas; por ejemplo: la biología, la ecología, la antropología, la agronomía, la economía, el derecho, la geografía, la ingeniería, la arquitectura y la psicología; centrándose, como es de esperarse, en diferentes asuntos, dependiendo de los fenómenos de que se ocupa cada una. Dando aportaciones para su disciplina. Dentro de la psicología, un área que se ha preocupado por el problema ambiental, es la psicología social (incluida dentro de ella a la psicología 3 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro ambiental). Dentro de ésta, ha surgido la inquietud de voltear a ver más seriamente otras opciones que ofrece y que pueden ampliar la forma en la que se está entendiendo la problemática ambiental, con respecto a las que hasta ahora se han empleado: análisis y control de la conducta, actitudes, creencias, valores, entre otras. Por ejemplo, para conocer cómo se comportan los grupos y el manejo de ellos, dependiendo del contexto en el que se encuentren. Dentro de este amplio abanico, existe una propuesta que aparte de estudiar la relación con el entorno, propone que es necesario actuar para transformar socialmente esa realidad. Es una postura continuadora de la teoría crítica en América Latina y por ende, una forma peculiar de psicología social: la psicología social comunitaria, la cual también se ha desarrollado en México. A partir de una reflexión teórica, se enfatiza que la psicología social comunitaria puede ser una opción para la puesta en marcha de una educación ambiental apegada a la acción y a la reflexión de su actuar, para tener cabida en la transformación social. Una de las maneras de proceder de la psicología social comunitaria, como alternativa para aminorar el impacto de la crisis ecológica, es el proceso de concienciación que describe Freire. Que consiste en un tránsito de la conciencia ingenua hacia una conciencia crítica a través de la educación dialógica y ciclos recursivos de acción-reflexión. Mientras en la primera, el sujeto se alinea con las circunstancias externas, es decir está en el mundo; en el segundo caso el sujeto es consciente de ser el actor de su vida y, por lo tanto, es capaz de transformar su entorno, es decir, está con el mundo (Freire, 1979). Por tanto, éste será uno de los objetivos a alcanzar dentro de esta propuesta sobre educación ambiental. En tanto que el escenario de la psicología social comunitaria es la vida cotidiana de los habitantes de una comunidad, y que los problemas ambientales impactan este mismo espacio, las contribuciones podrían ser pertinentes para la reflexión y colaborar en la posible solución del problema. 4 Ilse Tamayra Torrez Hernández Con esto, se espera que lo descrito fortalezca el quehacer de la educación ambiental, así como sus alcances, tomando en cuenta que es una disciplina que está en construcción. ~!)~.() ..; .. \.)~~ 5 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 1. LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y SUS ARISTAS Al comenzar la Revolución Industrial, se produce un abuso en la utilización de los recursos naturales, lo cual deriva en la sobreexplotación, despilfarro y otras situaciones adversas, así como en un cambio en el orden social, económico y político; “una parte del problema consiste en que nuestro uso de los recursos produce efectos que empeoran nuestras condiciones de vida, ahora y para un futuro” (Breiting, 1997:1). Los cambios mundiales que se suscitan en los años sesenta y principios de los setenta son los que detonan la puesta en marcha para la transformación de las condiciones de vida en todos los ámbitos, y la educación ambiental fue un foco de atención dentro de este marco social. Algunas organizaciones en diferentes países, al percatarse del impacto de la explotación de recursos, comienzan a poner el acento en una educación que fomente la conservación y a proponer acciones que ayuden a reconstruir el ambiente natural. 1.1. Crisis ecológica: tres registrosecológicos y su desvinculación. El planeta se encuentra en constante transformación por la tecnología y la ciencia. Estos cambios son por un lado positivos, ya que implican un progreso social y económico, pero por otro lado negativos, pues provocan desequilibrios ecológicos y alteran la relación humano-naturaleza. Las ciudades son las que llegan a presentar más problemas ambientales, debido, en parte, al incremento poblacional que propicia terminar con varias de las áreas verdes en el afán de hacerlas crecer; sin embargo no es la única adversidad, aparejado al aumento de personas existe insuficiencia en el transporte público lo que genera el uso excesivo de autos particulares, desembocando en otros problemas ambientales. Así como un exceso de basura aunado a un mal manejo de los residuos, agrava la situación. Además, como producto de este ritmo de vida acelerado propio del neoliberalismo, se propicia que la vida cosmopolita se torne individualista, lo cual es destacable para los alcances de este trabajo. 6 Ilse Tamayra Torrez Hernández Dichas transformaciones responden, en gran medida, al interés del capitalismo, siendo la globalización el punto predominante. Los medios de comunicación masiva constituyen el principal vehículo de esta idea de “progreso” y por lo tanto, inciden en otras esferas sociales tales como la educación. Aunque todos pasamos por la forja de la educación, hoy educa más el alborotado océano de los medios de comunicación que todo el sistema de enseñanza, pesa más la pre-digerida percepción, explicación y dirección de nuestras sociedades impuesta por los “media”, que todas las buenas intenciones de la educación ambiental, el salvavidas ahora abarrotado (Araújo, 2000). Ante ello, se han planteado alternativas para re-pensar la degradación ambiental y poder tomar acciones para aminorar sus impactos. Para Chávez (2011), la degradación del ambiente natural no existe de manera aislada sino en íntima relación con otras dimensiones psicosociales, que conforman lo que Guattari (1996) denomina los registros ecológicos: Medio ambiente: que se refiere a la naturaleza y recursos naturales que existen. Las relaciones sociales: entendidas como las relaciones que se entablan entre los individuos que conforman una sociedad, y de dicha sociedad con su entorno (incluido el registro anterior). La subjetividad humana: referente a cómo los individuos consumen, entienden, se apropian de la cultura y los recursos naturales, así como de las influencias que tienen los medios de comunicación en ellos (modas, estandarización del sujeto, etc.). Cuando estos tres registros ecológicos se desvinculan, ocasionan la crisis ecológica. Ante ello, el mismo autor propone la ecosofía, que es una articulación ético-política de los registros para paliar dicha crisis; es decir, que la problemática y la solución ambiental se vea de manera holística y concatenada con causas más profundas y con otros factores como los sociales, económicos y políticos, principalmente. 7 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 1.2. Educación ambiental una disciplina en construcción. Para fines prácticos y en lo que concierne a este trabajo, se puede hacer una diferencia entre los conceptos ambiental y ecológico, donde el primero se refiere a la naturaleza y lo vivo, mientras que el segundo se entiende como las relaciones entre los seres vivos y su entorno (Chávez, 2011). Este último es más incluyente. Esta aclaración servirá para entender mejor las perspectivas de la educación ambiental. Hay dos grandes vertientes principales dentro de la educación ambiental: una de corte internacional (las conferencias sobre educación ambiental, organizadas por la Organización de las Naciones Unidas, ONU) y la otra de corte latinoamericano (las conferencias sobre educación ambiental, organizadas por países de Latinoamérica y el Caribe) (González, 1999). Estas dos posturas tienen diferentes referentes e ideologías. Mientras la primera pone énfasis en los problemas ambientales desde un enfoque económico, político y ambientalista; la segunda se enfoca en aspectos sociales, políticos y ecológicos. La educación ambiental internacional empieza a ser un tema de interés mundial a raíz de la Declaración de Estocolmo, en 1972; teniendo a partir de entonces varias reuniones cumbre con los países que pertenecen a la ONU, para con ello poner en marcha los principios a seguir para la consolidación de la educación ambiental. Mientras tanto, en la esfera latinoamericana, la educación ambiental surge al menos una década después que en el ámbito internacional, a raíz de la necesidad de hacer una educación ambiental más cercana al contexto de los países de esta región, ya que para ellos, la problemática ambiental está entretejida con otras dificultades de tipo social, político y económico; tales como la pobreza, la educación en general, la repartición inequitativa de recursos, etcétera. Es así como comienzan –los países latinoamericanos- a tener sus propias reuniones independientes de las cumbres realizadas por la ONU (González, 1999) (ver Tabla 1). 8 Ilse Tamayra Torrez Hernández Tabla 1. Antecedentes de la educación ambiental. [Elaboración propia con base en González, E., (1999). Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe]. CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL CONTEXTO INTERNACIONAL CONTEXTO LATINOAMERICANO 1972. Reunión de Estocolmo -Se pone en marcha el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). -Tiene un enfoque positivista de la ciencia, por lo tanto apegado a las ciencias naturales. -Se estableció el 5 de junio como Día Mundial del Medio Ambiente. 1974. Seminario sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarrollo -Se criticó el modelo de desarrollo dominante. -Se buscaron modelos alternativos que combatieran las desigualdades sociales. -Se insistió en la necesidad de considerar las características culturales y ecológicas de cada región. 1977. Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental -Se conserva un discurso “oficial” tendiente al desarrollo sustentable y las políticas correspondientes. -Se concentra en la conservación del ambiente. 1976. Taller Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria -Se sostiene que la problemática ambiental no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas. - La educación tiene un papel importante como agente fortalecedor y acelerador de procesos transformadores. -Se introduce el concepto de comunidad educativa sin ceñirla a lo escolar. 1977. Reunión en Bogotá Se destacan los puntos siguientes: -Desequilibrio entre el crecimiento demográfico acelerado, la disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso. -Conciencia creciente de que bajo el actual orden económico no es posible alcanzar modalidades de desarrollo independiente y ecológicamente razonables. -Una concepción de educando pasivo y que por tanto no promueve la constitución de sujetos de cara a su realidad. -Se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la educación básica y se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas ambientales. 1992. La cumbre de Río y el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental -Se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la educación básica. -Se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas ambientales. 9 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Los referentes de la corriente latinoamericana son los postuladosde la teología de la liberación, del marxismo de Gramsci, así como de Paulo Freire principalmente (González, 1999). El impacto de este último tiene que ver con su crítica a la educación bancaria, la cual se refiere al papel pasivo del alumno en el sentido de ser un depositario del conocimiento, con respecto al profesor, siendo éste el “poseedor” de todo el conocimiento. Freire opta por una relación dialógica entre educando y educador, teniendo una visión emancipadora de la educación ambiental (Freire, 1979). En general, este enfoque latinoamericano se caracteriza por ser más inclusivo con una tendencia hacia lo social, logrando un vínculo entre la educación de adultos (alfabetización) y la educación popular (desde la comunidad). Con ello, se aleja de la visión de una educación ambiental centrada en la conservación, que a su vez “deconstruye” el discurso oficial y pone de manifiesto sus fisuras (González, 1999). Es complejo dar un solo enfoque de educación ambiental porque, como se vio y se verá, tiene aportes de diversas disciplinas, corrientes y contextos, que no permite una homogeneidad en su quehacer. 1.2.1. Propuestas en educación ambiental. A través de los años, la educación ambiental se ha ido modificando hacia intereses políticos, filosóficos y económicos sin lograr el objetivo de llegar a ser una práctica social que permita el manejo de recursos naturales, así como su preservación para alcanzar un equilibrio entre hombre y ambiente. Por ello, surgen diversas propuestas al respecto. De entre ellas, se presentan las siguientes: “La educación [ambiental es aquella] que, de formas diversas, trata la relación problemática del hombre con la naturaleza, por ejemplo: la degradación ambiental, la explotación y el reparto de los recursos, el crecimiento de la población humana y el exterminio de las especies animales y vegetales; con el fin de lograr ciudadanos activos y bien informados.” (Breiting, 1985). 10 Ilse Tamayra Torrez Hernández Debería constituir una educación permanente y general, que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al ambiente. Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos con respecto al ambiente y la utilización por las naciones de sus recursos. Debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no formal (Declaración de Tbilisi, 1977). Otra propuesta de los maestros en Ciencias de Recursos Naturales y Desarrollo Rural (ECOSUR), Jorge Ramírez Albores y Guadalupe Ramírez Cedillo (2003), es: Un proceso continuo que tiende a la formación de una cultura ecológica en la sociedad, mediante el manejo y asimilación de conocimientos, actitudes, aptitudes y valores acerca de la relación del hombre con la naturaleza, y de cómo implementar posibles recursos e instrumentos para llevar a cabo acciones concretas en favor de la conservación del medio y de sus componentes (p. 39). Las propuestas presentadas arriba tienen en común que señalan la pretensión de educar a la población en general para que sus miembros sean ciudadanos activos en materia de recuperación y conservación del ambiente. Algunas también amplían el tema ambiental a la cuestión de la cultura y la sociedad. Mientras que otras toman en cuenta los planes de acción que se pueden llevar a cabo para contrarrestar la problemática ambiental. Finalmente la propuesta de educación ambiental que se acerca al marco de la psicología social comunitaria y que servirá de pivote para el desarrollo de este trabajo es la enunciada en el Taller Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria celebrada en marzo de 1976 en Chosica, Perú y retomada por González (1999) en su artículo Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe: La educación ambiental entendida como la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia 11 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación (TEITELBAUM, 1978:51 en González, 1999:147). La cita anterior, hace alusión a las comunidades de aprendizaje, tomando en cuenta los contextos en los que se desarrollan, así como la tendencia a hablar de la concienciación y el papel transformador de la realidad, los cuales son elementos importantes dentro de la psicología social comunitaria. Para esta disciplina, la investigación “debe abordarse desde una perspectiva ecológica que incorpore la importancia de las condiciones ambientales y socioculturales sobre el comportamiento y se centre en la interacciones entre personas y ambientes” (Hombrados, 2013, en la conferencia de Boston sobre participación comunitaria). Estas propuestas son muy amplias y van de lo general a lo particular, dentro de ellas existen corrientes que a continuación se expondrán en una clasificación de educación ambiental propuesta por Sauvé (2004). Habrá que tomar en cuenta que no es la única que existe. 1.2.2. Corrientes en educación ambiental. La clasificación que propone Sauvé (2004), tiene como objetivo: encontrar relación, divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad en las diferentes corrientes. En palabras de la propia autora, la noción de corriente se refiere a: “una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental. A una misma corriente pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. Una misma proposición puede corresponder a dos o tres corrientes” (2004:1). Los parámetros para la clasificación son: La concepción dominante de ambiente. La intención central de la educación ambiental. Los enfoques privilegiados. Ejemplos de estrategias o de modelos pedagógicos que ilustran la corriente. 12 Ilse Tamayra Torrez Hernández A continuación, se describen en forma general, cada una de las corrientes que han surgido, haciendo énfasis en las “participativas” ya que consideran al individuo (más bien denominado participante) como un ente activo, capaz de realizar transformaciones en su entorno y su relación naturaleza-hombre. 1. Corriente Naturalista: se centra en la relación con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognoscitivo o experiencial. El aprendizaje se da por inmersión e imitación en los grupos sociales cuya cultura está estrechamente forjada en la concordancia con el ambiente. Está centrada en la resolución de problemas, a través de la interacción en actividades que tengan contacto con la naturaleza. 2. Corriente conservacionista/recursista: como su nombre lo indica, está enfocada en la conservación de los recursos, ya que la visión de la naturaleza es la de naturaleza-recurso. Centrada en la gestión ambiental y el ecocivismo. Las acciones van encaminadas a comportamientos individuales y proyectos colectivos. Es una educación para el consumo, asociada a una preocupación de equidad social. 3. Corriente resolutiva: surgió a comienzos de los setenta. El ambiente está considerado como un conjunto de problemas, su interés es conducir a la gente a informarse sobre problemáticas ambientales, así como desarrollar habilidadespara su resolución, con miras a una modificación de comportamientos. 4. Corriente sistémica: permite conocer “adecuadamente” las realidades ambientales y sus problemáticas. Pone en relieve las relaciones entre sus componentes, sobre todo entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación ambiental. El objetivo es la toma de decisiones óptimas. 5. Corriente científica: enfatiza el proceso científico, con el objetivo de abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales, identificando las relaciones causa-efecto a través de la observación y la experimentación. El enfoque es sobre todo cognoscitivo, con acento en el proceso de resolución de problemas por aproximación de hipótesis. Tiene como objetivo el desarrollo de actitudes y de un saber actuar respecto de las realidades ambientales. 13 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 6. Corriente humanista: pone énfasis en la dimensión humana del ambiente construido en el cruce entre naturaleza y cultura. Es de suma importancia el valor simbólico de este cruce. Se apela a lo sensorial, creativo y a la sensibilidad. Parte de la premisa que conocer el ambiente permite relacionarse mejor con él, y para ello se construye una representación colectiva, lo más rica posible del ambiente. 7. Corriente moral/ética: está basada en un código de comportamientos socialmente deseables. Se sigue una estrategia: presentar un caso moral, analizar esta situación, la elección de una solución, dar la argumentación sobre esta elección y finalmente, la puesta en relación con su propio sistema de referencia ética. 8. Corriente holística: toma en cuenta las realidades socio-ambientales, así como las diversas dimensiones de las personas que entran en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su “ser en el mundo”. Tiene la visión de que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento “orgánico” del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente. 9. Corriente bio-regionalista: Peter Berg y Raymond Dasmond (1976 en Sauvé, 2004) clarifican el concepto de bio-región a partir de dos elementos: a) espacio geográfico: definido por sus características naturales y b) sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven. Se centra en la dimensión económica de la “gestión” del ambiente. Su objetivo es el desarrollo de una relación preferente con el ambiente para propiciar un sentimiento de pertenencia a éste, así como el compromiso en favor de la valorización de él. Se trata de aprender a rehabilitar la tierra. En esta corriente, para Elsa Talero y Gloria Humana de Gauther (1993 en Sauvé, 2004), la escuela deviene en el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. Por lo tanto, la educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: se trata de comprometerse en un proceso de re- conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar 14 Ilse Tamayra Torrez Hernández a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados, donde después emergen los proyectos de resolución de estos en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es analizado con una visión sistémica. Esto da una pauta para empezar a desarrollar proyectos que tengan que ver con las necesidades sentidas por las comunidades, pero sin dejar de lado el objetivo de conservación, cuidado y atención al ambiente natural y social. 10. Corriente práxica: toma como punto de partida el aprendizaje en y por la acción, y para mejorarla. Se trata de ponerse activo y aprender a través del proyecto; esta clase de aprendizaje invita a la reflexión en la acción. La praxis consiste en integrar estas dos. El proceso por excelencia es el de la investigación- acción, cuyo objetivo es operar un cambio en un medio (en la gente y en el ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando a los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional. Al respecto de esta corriente, William Stapp (1988, en Sauvé, 2004:12) enuncia que: “la investigación-acción es una estrategia para la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido”.1 El mismo autor continúa señalando que “no se trata de saber todo antes de pasar a la acción, sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se aprende también sobre sí mismo y se aprende a trabajar en equipo. Asociar los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales. Es necesario 1 Como se explicará en el capítulo 2, la investigación acción participativa, es uno de los métodos con los que la psicología social comunitaria se aproxima a las comunidades, y en este caso la educación ambiental también lo hace, poniendo en el centro de su acción las cuestiones socio-ambientales. 15 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro transformar nuestras maneras tradicionales de enseñar y aprender” William Stapp (1988, en Sauvé, 2004:12).2 11. Corriente de crítica social: se inspira en la “teoría crítica”. Toma en cuenta el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales. La educación es a la vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios. Tiene un componente político que apunta a la transformación de realidades. De la investigación emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación y liberación de las alienaciones. Comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus fundamentos y la coherencia de su actuar), lo que implica un cuestionamiento de las corrientes dominantes. Para Alberto Alzate Patiño (1994, en Sauvé, 2004), comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional y está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción. Insiste en la contextualización y el diálogo de saberes: científicos, cotidianos, formales, de experiencia, tradicionales, etcétera; con ello se pretende que se confronten entre ellos. Apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. En ese sentido, se elaboran proyectos desde un marco comunitario: La educación ambiental que se inscribe en una mirada socio-crítica, invita a los participantes a entrar en un proceso de investigación con respecto a sus propias actividades de educación ambiental (…) En particular hay que considerar las rupturas entre lo que el práctico piensa que hace y lo que en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en su intervención específica. El práctico debe comprometerse en este cuestionamiento, porque la búsqueda de soluciones válidas pasa por el análisis de las relaciones entre la teoría y la práctica (…) La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundan las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas. El práctico puede desarrollar, a través de este 2 En el mismo sentido de las espirales recursivas de acción-reflexión empleadas por la psicología social comunitaria. Lo que se explicará con profundidad más adelante.16 Ilse Tamayra Torrez Hernández enfoque crítico de las realidades del medio, su propia teoría de la educación ambiental (Robottom y Hart, 1993:24, en Sauvé, 2004:13). De esta forma se da un diálogo entre saberes populares y científicos para generar proyectos acordes con dicho diálogo; siendo una educación ambiental enfocada en el contexto donde se desarrolla la comunidad, haciéndola (probablemente) más cercana y con sentido para las personas. 12. Corriente feminista: adopta el análisis y la denuncia de las relaciones de poder dentro de los grupos sociales, en específico entre hombres y mujeres. Se trabaja para restablecer relaciones armónicas con la naturaleza. La tendencia actual se centra en trabajar activamente en reconstruir las relaciones de “género” armoniosamente a través de la participación en proyectos conjuntos donde las fuerzas y talentos de cada uno y de cada una contribuyen de manera complementaria. Dentro de esta corriente de educación ambiental, algunos autores (Darlene Clover y cols., 2000 en Sauvé, 2004:14) enuncian: Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspectiva feminista, es también un proceso de “concientización”, en el sentido que le da Paulo Freire, es decir, un proceso en el cual las personas no son receptoras de un saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades socioculturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista busca transformar a las mujeres, incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad cotidiana y su propia experiencia. La educación feminista de adultos se caracteriza por una fuerte connotación política de movilización y de desarrollo de un poder-hacer (…) La acción política que busca transformar las estructuras opresivas (…) Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en educación ambiental. En sus hogares y comunidades desarrollan una comprensión particular de los procesos naturales del medio. 13. Corriente etnográfica: se centra en el carácter cultural de la relación con el ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del mundo, hay que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas. Propone inspirarse en las pedagogías de diversas culturas que tienen otra relación con el ambiente. 17 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 14. Corriente de la eco-educación: no se trata de resolver problemas sino de aprovechar la relación con el ambiente como potenciador de desarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable. 15. Corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad: la ideología del desarrollo sustentable, conoció su expansión en los años ochenta. Es con esta perspectiva que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) propone en 1997, un programa de educación para un futuro viable, cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción del desarrollo sustentable, el cual supone el desarrollo económico, considerado como la base del desarrollo humano, es indispensable en la conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos; se trata de aprender a usarlos racionalmente, para que hayan suficientes para todos y que puedan asegurar las necesidades del futuro. De las anteriores corrientes, la bio-regionalista, la práxica, la crítica social y la feminista se pueden considerar, por sus características, como participativas debido a que involucran un desarrollo humano activo para el cuidado, preservación y manejo del ambiente donde se da la satisfacción de las necesidades humanas, logrando un engranaje con la forma de actuar (aplicar) y la psicología social comunitaria. 1.2.3. Críticas a la educación ambiental. En sus inicios, la educación ambiental había adquirido en Europa, Estados Unidos, Canadá y Australia una fuerte vinculación con la población infantil, con un enfoque demasiado centrado en la conservación de la naturaleza y, particularmente en Europa y Estados Unidos, con los procesos escolarizados. Se afirmaba que esta vinculación obstruía las posibilidades para que la educación ambiental se despliegara dentro de los procesos comunitarios, no formales y con enfoques articulados a dificultades económicas y patrones socioculturales específicos, como se perfila en las nuevas tendencias de política. Una educación ambiental centrada en la conservación ha dificultado notablemente la inclusión de sus aspectos sociales y económicos (González, 1999). 18 Ilse Tamayra Torrez Hernández En la Declaración de Tbilisi (1977, en González, 1999), se plantea una crítica a la educación ambiental en tanto que: Era con frecuencia demasiado abstracta y desligada de la realidad del entorno local. Se centraba en transmitir conocimientos sin atender la formación de comportamientos responsables. Daba excesiva atención a los problemas de conservación de los recursos naturales y a la protección de la vida silvestre y temas parecidos, descuidando las dimensiones económicas y socioculturales que definen las orientaciones y los instrumentos conceptuales y técnicos requeridos para comprender y utilizar mejor esos recursos de la naturaleza en la satisfacción de necesidades materiales y espirituales, presentes y futuras de la humanidad. Con ello, se empezó a dar una pauta para una apertura en la mirada de la educación ambiental, hacia visiones más inclusivas y con una creciente inquietud hacia la praxis, la cual sirve de plataforma para lo que se pretende exponer en este trabajo. En ese sentido, se propone a la educación ambiental como: “una disciplina integral para comprender la naturaleza compleja del medio derivada de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo, así como la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno” (Declaración de Tbilisi, 1977). Donde se promueve una educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la solución de problemas concretos, que supongan, no sólo la adquisición de conocimientos y técnicas, sino el despliegue de prácticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados y con un carácter permanente, dado que, por primera vez en la historia, los conocimientos, las competencias técnicas y ciertos valores varían mucho durante la vida de una persona (González, 1999). 19 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Lo anterior permite afirmar que el ámbito comunitario sea fructífero para promover una educación ambiental que esté aterrizada en la vida cotidiana y que tome en cuenta otros factores que intervienen en las problemáticas ambientales. Teniendo una visión de éstos de modo complejo, ya que están enraizados con otros como la desigualdad social, la educación, el individualismo, el bienestar social, etcétera, y por lo tanto las propuestas para paliarlos, debe de ir en el mismo sentido tomando en cuenta esa complejidad. 1.3. El cuidado ambiental en México. México es un país diverso en cuanto a su cultura y sus recursos naturales por lo tanto, el aprovechamiento, uso e incluso la explotación de los recursos están dados de manera distinta en cada región del país. Sin embargo, es generalizado el deterioro ambiental, siendo urgente y necesaria la puesta en marcha de medidas que contrarresten dicha situación. Es por ello que se han generado iniciativas provenientes de diversos órganos gubernamentales y no gubernamentales al respecto del tema. Por ejemplo, la primera ley de carácter ambiental en el país fue la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminación Ambiental publicada en 1971, cuya administraciónestaba a cargo de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, así como el desarrollo de instrumentos que pretendieron, en su momento, atender los problemas ambientales. En el Diario Oficial de la Federación del 11 de enero de 1982, se publica la Ley Federal de Protección al Ambiente y cinco años más tarde, el 28 de enero de 1988, se emite la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente. Esta ley era aplicada y administrada por la ex Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) por conducto del Instituto Nacional de Ecología (INE). La función del INE es el de “una secretaría encargada de atender los problemas derivados del crecimiento industrial y demográfico en las grandes ciudades, pone de manifiesto la orientación urbano industrial de los planteamientos ambientales: calidad del aire en las grandes urbes y contaminación del agua por descargas industriales y municipales” (FAO, 2002). 20 Ilse Tamayra Torrez Hernández En 1994, se crea la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP, ahora SEMARNAT), con lo cual se integran bajo el mismo sector los recursos naturales, la biodiversidad, la atención a los residuos peligrosos y a los problemas ambientales urbano-industriales. La SEMARNAT publica el Programa Nacional de Medio Ambiente y Recursos Naturales 1995-2000 cuyo objetivo general era frenar las tendencias de deterioro del ambiente y promover el desarrollo económico y social con criterios de sustentabilidad. Se planteaba hacer operativo y viable este programa a partir de un conjunto de instrumentos de política ambiental. Los instrumentos de política ambiental se traducían en quince estrategias que incluían: 1. Protección de áreas naturales 2. Regulación directa de la vida silvestre 3. Ordenamiento ecológico del territorio 4. Evaluación del impacto ambiental 5. Estudios de riesgo 6. Normas oficiales mexicanas 7. Regulación directa de materiales y residuos peligrosos 8. Evaluación de riesgo 9. Regulación directa de actividades industriales 10. Autorregulación 11. Auditorías ambientales 12. Instrumentos económicos 13. Criterios ecológicos 14. Información ambiental, educación e investigación 15. Convenios, acuerdos y participación En 1999, el Gobierno del Distrito Federal, por medio de la SEMARNAT, publica un “Paquete Básico de Educación Ambiental para la Ciudad de México” con la idea de iniciar o reforzar actividades educativas en materia ambiental (Encinas, 1999 en Orijel, 2003). 21 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Estos ejemplos dan luz de las iniciativas de ley y leyes que promulgan el cuidado ambiental; sin embargo, la aplicación de éstas no es efectiva. En primera instancia, porque dentro de la política existen puntos encontrados con el tema ambiental; enseguida, por la falta de compromiso por parte de la población y por último, por el desconocimiento de dichas leyes. Por otro lado, en la esfera de la academia, se encuentran iniciativas como las de algunos maestros como Enrique Beltrán que por más de 50 años realizó trabajos relacionados con la conservación de los recursos naturales en México. Fue galardonado con el “Premio Global”, el cual se otorga a quien haya emprendido trabajos para la conservación del ambiente (Orijel, 2003). Adicionalmente, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) emprende el Programa Universitario de Medio Ambiente (PUMA) que comienza a funcionar en noviembre de 1991, este programa da cursos y capacitación dentro y fuera de las escuelas. Por otra parte, en la conjunción Estado, academia y organizaciones no gubernamentales, existen también iniciativas para el cuidado ambiental, por ejemplo: organizaciones no gubernamentales como el centro Mario Molina, la Academia Nacional de Educación Ambiental A.C. (ANEA), entre otras; sin embargo parece que los esfuerzos están aislados unos de otros y no se logran concretar como una acción colectiva que tenga una repercusión en el resto de la población y por lo tanto, en el ambiente en general. Estos sólo son ejemplos de lo mucho que se ha hecho pero también de lo mucho que falta por hacer para la aplicación de estas iniciativas, se consideran importantes los aportes que puede hacer la psicología social comunitaria a través de la praxis. 22 Ilse Tamayra Torrez Hernández 2. PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA La preocupación de la psicología social por llevar a la práctica los temas de su ámbito favorece el desarrollo de áreas de conocimiento que parten de un interés por los problemas y las necesidades sociales. La psicología comunitaria nace con una vocación aplicada e intenta garantizar la relevancia del conocimiento a través de la unión entre el conocimiento práctico-teórico. Así, un objetivo de la psicología comunitaria es la relevancia social de sus estudios y la promoción de la calidad de vida en todos los aspectos que de ella se derivan (Hombrados, 2013). 2.1. Bases teóricas. En la conferencia de Swampscott (Boston, Estados Unidos) celebrada en mayo de 1965, la cual fue una iniciativa de un grupo de psicólogos del Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos, se llegó a algunos acuerdos respecto a lo que se pretendía con la psicología comunitaria. De entre ellos destacan (en Hombrados, 2013): La psicología social contribuye al desarrollo de la psicología comunitaria pues de ella arrancan los principales supuestos que sustentarán la disciplina. La psicología comunitaria hay que entenderla como un área dentro de la psicología social que además supone una ampliación de su campo profesional. Se aboga por un modelo de formación donde se conjuga la investigación con la preparación profesional. Desde la psicología comunitaria se pretende contribuir científicamente al desarrollo de un conocimiento que incorpore actuaciones en el orden teórico-práctico y que busque soluciones a los problemas sociales sin olvidar la perspectiva científica. La psicología comunitaria debe inclinarse hacia la prevención y el fomento de la calidad de vida, por tanto debe potenciar el desarrollo de las capacidades y competencias a través de una acción social planificada. El psicólogo comunitario se define como agente de cambio social y analista de sistemas sociales, por ello se inclina hacia el estudio de temas 23 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro socialmente relevantes para que el conocimiento generado pueda ser utilizado en pro del bienestar social. De aquí se asume que la psicología comunitaria responde a la necesidad de los psicólogos de salir de las formas tradicionales de trabajo con las personas para ser más cercanos a ellas. (Chacón y García, 1998). Si bien todas las ramas de la psicología comunitaria responden a este objetivo general, cada una de ellas tiene características particulares en su manera de aproximarse e interactuar con las comunidades, así como su teoría y su método. Como podemos observar en la figura 2.1 la cual es sólo una propuesta y, no la única que existe, la psicología comunitaria tiene al menos tres marcos: el de la salud mental, el ecológico y el de la psicología social comunitaria, los cuales tienen referentes distintos. Mientras los primeros dos derivan de una tradición norteamericana, el tercero proviene de referentes latinoamericanos. Esta diferencia de contextos encamina los objetivos y métodos de la labor del psicólogo de una forma particular. Así, el marco de la salud mental tiene como características: la crítica a las definiciones tradicionales de la enfermedad mental, el énfasis en los factores sociales como origen de los problemas y también la solución en dicha salud, un interés por una mejor distribución de recursos para propiciar bienestar y una definición de la comunidad como una red de relacionesinterpersonales. La metodología bajo la que se rige este marco es empírica, y se apoya en estudios epidemiológicos y en la evaluación de programas (Chacón y García, 1998). Si bien este modelo es innovador, hay factores como la resistencia al cambio que dificultan su aplicación. Igualmente, la postura del experto que ayuda a la comunidad, es muy marcada en este modelo. 24 Ilse Tamayra Torrez Hernández América Latina Psicología social comunitaria Psicología Comunitaria Estados Unidos de Norteamérica Modelo de salud mental Marco ecológico -Asistencialista -Experto -Positivismo -Explica -Cualitativo - Intervención -Participación -Investigación Acción -Liberación -Concienciación -Autogestión - Investigación Acción Participativa (IAP) Cuantificar Comprender PRAXIS Fig. 2.1. Ramas de la Psicología Comunitaria [Elaboración propia con base en: Chacón y García, (1998). Modelos teóricos en psicología comunitaria]. 25 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro El marco ecológico tiene como objetivo principal tomar en cuenta la influencia de las variables ambientales, físicas y sociales en el comportamiento de las personas. Una de las maneras de estudiar las comunidades, en este marco son los estudios longitudinales, ya que toma en cuenta que la comunidad no es estática y que va cambiando a lo largo del tiempo en necesidades, recursos, interacción, etcétera. El tema que se focaliza en este modelo es el desarrollo de la comunidad en temas ambientales, tomando en cuenta los recursos que la propia comunidad posee. Los profesionistas que se desempeñan en este marco de la psicología comunitaria, están inmersos en la comunidad con la que trabajan en el afán de comprender las condiciones de vida en las que se desarrolla la comunidad (Investigación-Acción) (Puertas, s/f). Este marco es cercano al de la psicología social comunitaria. Por su parte, el marco de la psicología social comunitaria al que corresponde este trabajo, tiene como característica establecer relaciones horizontales con la comunidad; es decir, no existe el papel de experto sino el de agentes externos (estudiantes, profesionistas, interventores, entre otros, que no viven en esa comunidad, pero van a colaborar con ellos) e internos (las personas que viven en la comunidad y están interesadas en participar), entre los que se establece una convivencia sujeto-sujeto. Ambas partes (agentes externos e internos) participan para mejorar las condiciones de vida de la comunidad con la intención de ser autogestivos y que haya un intercambio de saberes (Montero, 2004). La comunidad, por su parte, conoce la vida cotidiana y las interacciones que de ella derivan, mientras que, los agentes externos cuentan con herramientas teóricas y metodológicas que pueden ayudar a visualizar alternativas para la resolución o cambio de ciertas situaciones que aquejen a la comunidad mediante un proceso de concienciación de los participantes, ya que el fin último de esta psicología es la praxis. La psicología social comunitaria se consolida a partir de los movimientos sociales que en los años sesenta y setenta del siglo pasado se suscitan alrededor del mundo; sin embargo, fija su atención especialmente, en los ocurridos en 26 Ilse Tamayra Torrez Hernández Latinoamérica. Su objetivo principal es acercar a los profesionistas a la vida cotidiana de las personas e involucrarlos en el contexto en que se desenvuelven las comunidades. Tiene tres grandes influencias: la pedagógica con Paulo Freire y su educación liberadora de la cual se hablará más adelante, en el apartado sobre concienciación; la sociológica con Orlando Fals Borda y su sociología militante; y la psicológica con Ignacio Martín Baró y su psicología de la liberación (Pizzinato, en Saforcada y Castellá, 2008:113). La premisa común de estas teorías (Figura 2.2) es la práctica transformadora, así como asumir a los participantes como agentes de cambio social. Estas teorías convergen en algunos puntos: Generación de una praxis liberadora. Praxis centrada en la transformación social. Redefinición del papel de los investigadores e interventores sociales y definición de las personas y grupos interesados como actores sociales. Relación dialógica entre agentes externos y agentes internos del cambio social. Valoración del saber popular. Desideologización. Concienciación. Autocontrol por parte de las personas y grupos interesados. Uso de formas participativas de la investigación acción. Recuperación crítica de la historia. Al respecto, particularmente Ignacio Martín-Baró es quien enuncia que “la psicología debe enfrentar los problemas nacionales con propuestas desarrolladas desde las condiciones sociales y las aspiraciones históricas de las mayorías populares”. Otras de sus ideas eran la emancipación y la concienciación popular (Pizzinato, en Saforcada y Castellá, 2008:115). 27 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Figura 2.2. Referentes teóricos de la psicología social comunitaria [Elaboración del colectivo propraxis con base en: Saforcada y Castellá (comp.), (2008). Enfoques conceptuales y técnicos en psicología comunitaria]. PENSAMIENTO SOCIAL LATINOAMERICANO PAULO FREIRE: Pedagogía liberadora ORLANDO FALS BORDA: Sociología militante Marxismo Pensamiento latinoamericano IGNACIO MARTÍN-BARÓ: Psicología de la liberación PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA 28 Ilse Tamayra Torrez Hernández En este orden de ideas, se debe enfatizar la dimensión política y ética de la psicología social comunitaria. La primera hace alusión al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su ámbito de aplicación y a sus efectos sociales. En este caso, el compromiso se cifra en darle voz en la vida pública a las comunidades marginadas, y reconocer sus carencias para solventarlas mediante acciones transformadoras que devienen de la propia comunidad y que impactan sus condiciones de vida. Mientras que la dimensión ética remite a la definición del “otro” y a su inclusión en la relación de producción de conocimiento. Tiene como principal objetivo, la relación con el otro en términos de igualdad y respeto. En psicología social comunitaria, significa reconocer la existencia independiente de la comunidad como forma de grupo y de sus miembros en su singularidad, respetando su diversidad y la coautoría en la producción del conocimiento en la investigación (el respeto a los aportes mutuos). Así mismo, se espera que impere la solidaridad y la colaboración (Montero, 2004). El objeto de estudio de la psicología social comunitaria desde la perspectiva de Montero (1984) “son los factores psicosociales que permitan desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social” (p. 390). Todo lo anterior cobra importancia para saber hacia dónde va dirigido el trabajo de la psicología social comunitaria y, por lo tanto, que las acciones emprendidas sean congruentes con estos supuestos. Para hablar de psicología social comunitaria es necesario tener claro lo que es una comunidad, así como algunos otros conceptos que ayudan a la comprensión de la misma. 2.1.1. Comunidad. Una comunidad es un ente en movimiento, porque está siempre en el proceso de ser, lo mismo ocurre con las personas que la integran. Así, para Montero, comunidad puede ser definida de la siguiente manera: 29 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro La comunidad es un grupo socialdinámico, histórico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una identidad, así como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines (Montero, 1998: 212). Según Fernández, Morales y Molero (2011 en Yus, 2007), la comunidad es el producto de la acción grupal, que se lleva a cabo bajo un sistema de valores y normas que permiten la realización de objetivos comunes y proporcionan un sentido de unión simbólica. Se puede observar que los autores arriba citados, proponen distintos niveles y tipos de comunidad, ello dependerá de la antigüedad que tenga la comunidad de haberse formado, las circunstancias en las que se formó y lo que comparten dentro de ella. Para Cox (1989 en Yus, 2007), la comunidad es uno de los grupos que sirve como agente socializador, jugando además un papel central en el desarrollo psicológico de sus miembros. Mientras que para Gurrutxaga (1991 en Yus, 2007), en ella ocurre la identificación del individuo con el grupo, el conocimiento mutuo de sus miembros, la existencia de una solidaridad grupal y la toma de conciencia del “nosotros”. Es la colectividad la que da nombre al individuo (Chávez, 2012). A inicios del siglo XIX, Ferdinand Tönnies (en Chávez, 2012) había distinguido la existencia de dos modos de estructuración social, uno de los cuales corresponde a la idea de comunidad. Esboza que: Comunidad (Gemeinschaft) representa la vida familiar, rural y de pequeña ciudad. Da cuenta de la proximidad física, la cooperación, el sentimiento de solidaridad, el apoyo social, la participación y la acción conjunta. Sociedad como asociación (Gesellschaft), hace referencia a la vida urbana, nacional, cosmopolita e institucionalizada. Representa la individualidad, la legalidad, la competencia y las normas. 30 Ilse Tamayra Torrez Hernández Entonces, las personas que son parte de una comunidad, participan porque tienen una noción de trabajar por el bien común, que a la larga saben que será redituable para su propio beneficio, es decir, que la participación viene casi por añadidura al sentirse parte de una comunidad. En cambio, según Hombrados (2013), en las sociedades urbanas contemporáneas, los contactos son múltiples, diversos, inestables, superficiales y fugaces. Las tensiones que ello genera en las personas los han empujado a buscar un ajuste mutuo con fines de supervivencia, se habla de “comunidades de supervivencia”. Lo que importa es ser parte de lo que Komito (1988, en Yus, 2007) llama “comunidades morales”, donde se establecen normas y valores a partir de interacciones comunicativas y permiten la creación de los vínculos comunitarios. De esta manera el lugar puede ser incluso virtual o imbricado con el físico, pero sintiéndose parte de la colectividad. Independiente de la manera en que se entienda el concepto de comunidad, Yus (2007, en Chávez, 2012), afirma que los rasgos comunes en esta heterogeneidad, son: 1. Un lugar compartido, en donde se desarrollan las actividades de y entre sus miembros. Puede ser físico o no. 2. Una historia en común; una identidad. 3. Reciprocidad, confianza, solidaridad, como manera de determinar limites psicosociales (afectivos) de la comunidad. 4. Existencia de interacciones sostenidas en el tiempo, que forman y estabilizan las interacciones y el consiguiente sentimiento de pertenencia. 5. Normas y obligaciones de obligado cumplimiento, que aseguran la presencia de valores comunitarios, por encima de los individuales. 6. Metas comunes, que dan cuenta del esfuerzo y acciones conjuntas. 7. Valores o intereses comunes, que al ser fomentados y preservados por todos sus integrantes, promueven la identidad comunitaria. 31 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 8. Sentimiento de pertenencia, que conlleva una diferenciación intergrupal. 9. Duración en el tiempo, como condición básica para ser llamada comunidad. Tal parece que en cuanto existe un grupo de personas con un fin común, se conforma una comunidad, pero no pensada desde la visión romántica, en donde es homogénea y constante, sino desde una visión en donde la comunidad es heterogénea y diversa, que hasta cierto punto se adapta a la vida moderna. Al existir comunidades, se puede identificar la presencia (o ausencia) del sentido psicológico de comunidad. 2.1.2. Sentido psicológico de comunidad. Más allá de la localización y el arraigo a un territorio, se puede definir la comunidad basándose en las relaciones interpersonales y en el sentimiento de pertenencia resultante, como postula Sarason (1974 en Maya Jariego, 2004), quien, además de ser el primero en usar esta noción, plantea que este sentimiento de pertenencia consiste en: El sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo en que se podría confiar, y como resultado del cual no se experimentan sentimientos permanentes de soledad que lo impulsan a actuar o a adoptar un estilo de vida que enmascara la ansiedad y predispone a una angustia posterior más destructiva [...] el sentimiento de que uno pertenece a, y forma parte significativa de una colectividad mayor [...]; de que , aunque pueda haber conflicto entre las necesidades del individuo y la colectividad [...], ese debe ser resuelto de forma que no se destruya el sentido psicológico de comunidad” (en Sánchez Vidal, 1996: 44- 45). Por lo tanto, la comunidad es una experiencia subjetiva de pertenencia a una colectividad mayor, formando parte de una red de relaciones de apoyo mutuo en la que se puede confiar; el asunto central son las relaciones interpersonales que establecen entre sí, los miembros de la comunidad. En la misma línea, Mc-Millan y Chavis (1986 en Maya Jariego, 2004:192) afirman que “el sentido psicológico de comunidad se trata de un sentimiento de 32 Ilse Tamayra Torrez Hernández que los miembros son importantes para los demás y para el grupo, y de una fe compartida en que las necesidades de los miembros serán atendidas a través del compromiso de estar juntos”. Enuncian cuatro elementos que lo componen: Membresía Consiste en el sentimiento de haber invertido parte de sí mismo en la comunidad, y de pertenecer a ella. Esto conlleva la delimitación de una frontera entre los miembros y los que no lo son, la existencia de un sistema de símbolos compartidos, la experiencia de seguridad emocional, la inversión personal en la comunidad y como resultado, el sentimiento de pertenencia e identificación. Influencia Se refiere al poder que tienen los miembros del colectivo y el poder de las dinámicas del grupo sobre los miembros. Una mayor influencia genera más atracción a los grupos. De esta manera, los individuos con un sentimiento más fuerte de comunidad son los más activos en las dinámicas del grupo y se convierten en un referente para el resto de participantes. Integración y satisfacción de necesidades Tiene que ver con los valores compartidos por los miembros del grupo y el intercambio de recursos para satisfacer las necesidades de los integrantes. Conexión emocional compartida Finalmente, los miembros reconocen la existencia de un lazo compartido. Este vínculo es el resultado del contacto positivo prolongado y de participar de experiencias y una historia comunes. Como señala Chávez (2012), de acuerdo con McMillan y Chavis (1986), una comunidad competente debería cumplir las siguientes características: 1. Compromiso de los individuos en los asuntos de la comunidad. 2. Conciencia de las propias necesidades y las de los demás. 3. Articulación de la propia visión de la comunidad. 4. Comunicación y colaboración basadas en un significadocompartido. 33 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 5. Acomodación y contención del conflicto. 6. Participación de los miembros de la comunidad en la toma de decisiones. 7. Gestión de las relaciones de la comunidad con la sociedad más amplia. 8. Uso adecuado de los recursos personales y tangibles existentes en la comunidad. 9. Socialización y asunción de responsabilidades. 10. Acción reflexiva y evaluación sobre los problemas de la comunidad y las respuestas a los mismos. Una comunidad competente es aquella que asegura la supervivencia de la misma y la satisfacción de necesidades de los miembros, así como trabajar para alcanzar metas en común. Un importante esfuerzo teórico por elaborar una integración entre los modelos de Sarason (1974) y de McMillan y Chavis (1986) es el formulado por Chávez (2012), quien hace una propuesta del sentido psicológico de comunidad al considerarlo dentro de un marco que contempla las posibilidades de desarrollo positivo y negativo de una comunidad. Dicha propuesta se encuentra resumida en la figura que se muestra a continuación: Un elemento novedoso en la propuesta de Chávez (2012; ver figura 2.3) es el agregar la memoria colectiva (la cual es recopilada por el investigador a partir de la historia oral de la comunidad) como un elemento característico del sentido psicológico de comunidad, ya que para este autor, la memoria colectiva puede propiciar cohesión dentro de la comunidad y el arraigo al territorio, por la historia compartida vivenciada por sus miembros. Al respecto de la memoria colectiva, se distingue de la historia al menos en dos aspectos: es una corriente de pensamiento continua, puesto que retiene del pasado sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la conciencia del grupo que la mantiene (Halbwachs, 1968), la memoria entonces está inmersa en colectivos que no recuerdan de manera cronológica como si los eventos pasados siguieran una línea recta sino más bien se recuerda en forma de narración, es por ello que la memoria colectiva es una fuente de identidad de un grupo. 34 Ilse Tamayra Torrez Hernández AGRUPACIÓN Desarrollo positivo: creación de comunidad SENTIDO PSICOLÓGICO DE COMUNIDAD (SPC) Desarrollo negativo: destrucción de la comunidad Sentimiento de soledad Enmascaramiento de la ansiedad Angustia destructiva Identificación (percepción de similitud) Sentimiento de interdependencia (mutualidad o reciprocidad) Voluntad de mantener los vínculos Sentimiento de pertenencia (membresía) Seguridad emocional Influencia Integración y satisfacción de necesidades Conexión emocional compartida Memoria colectiva Figura 2.3. Desarrollo de una comunidad [Tomado de Chávez, (2012). La comunidad psicosocial: meta de intervenciones comunitarias]. 35 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Justamente la memoria colectiva al ser un factor cohesionador de la comunidad, propiciará a que se tenga más arraigo (pertenencia), lo que redunda en un mayor sentido psicológico de comunidad, que a su vez propicia mayor participación de los miembros dentro de la misma. Para entender más a fondo de lo que se entiende por participación, se explicará a continuación. 2.1.3. Participación comunitaria. Participar se refiere a formar, tener y ser “parte de” un movimiento en continua transformación que va desde lo colectivo a lo individual y viceversa. Es decir, “es la intervención directa o indirecta de distintos actores en la definición de las metas de acción de una colectividad y de los medios para alcanzarlas. Un ciudadano participa cuando se ve afectado por una decisión o una medida tomada en el municipio, barrio, comuna, departamento o cuando desea concertar una aspiración o un proyecto” (APC, 2005:6). La participación, como tal, cumple con características que les permiten identificarse. En el momento en que los involucrados toman conciencia de su realidad, se convierten en los protagonistas de su propio desarrollo teniendo como objetivo mejorar las condiciones de vida en las que se encuentran. Méndez Nava (en Maya Jariego, 2004:208) propone que la participación comunitaria es “una toma de conciencia colectiva de la comunidad, sobre factores que frenan el crecimiento, por medio de la reflexión crítica y la promoción de formas asociativas y organizativas que facilita el bien común”. En donde lo que se busca por parte de la comunidad es: Investigación de sus propios problemas, necesidades y recursos existentes. Formulación de proyectos y actividades. Ejecución de proyectos mancomunados entre las comunidades y las Instituciones. Evaluación de las actividades que se realizan en cada proyecto. 36 Ilse Tamayra Torrez Hernández Es importante mencionar que esta participación no se reduce a la acción de los investigadores sino que más bien se trata de una labor conjunta que involucra tanto a los investigadores sociales como a la comunidad. Sánchez Santa-Bárbara y Martínez (2001) distinguen distintos niveles de participación en la comunidad ya que ésta no sólo se refiere a la afiliación a grupos y organizaciones sino que también incluye a formas más específicas de participación, así como a diferentes grados de compromiso. Donde se reflejan los pasos desde la toma de conciencia del problema hasta la acción para su solución. Es una escala ascendente que se ordena de la siguiente manera: Información: los participantes se dan cuenta a través de conjuntos, hechos y datos, de cuál es su situación y adquieren elementos para formar su propio juicio. Consulta: ya con un juicio individual, todos los participantes opinan sobre algunos aspectos de su situación. Iniciativa: entonces se formulan sugerencias para resolver los problemas y modificar la situación. Fiscalización: con esta parte el autor se refiere a la vigilancia que ejerce una persona o un grupo, sobre el cumplimiento de las decisiones tomadas. Concertación: una vez que existen múltiples propuestas, varias personas o varios grupos llegan a un acuerdo y definen la mejor solución al problema y los medios para ejecutarla. Decisión: ésta se toma cuando se logra adoptar una idea o una forma de actuación sobre un problema, escogida a partir de la formulación colectiva de dos o más alternativas. Gestión: es donde ya se dispone de los recursos y se manejan de tal manera que se obtenga un resultado final, por ejemplo: la solución de un problema, satisfacción de una necesidad o una aspiración. Los miembros de una comunidad pueden ser partícipes de uno o varios niveles de participación, lo cual dependerá de los recursos personales con que se cuenten (tiempo, disposición, insumos, conocimientos, etcétera) y la organización colectiva dentro de la comunidad. 37 Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro Por último, cabe tomar en cuenta que la participación comunitaria trae consigo tanto beneficios como dificultades. En cuanto a las dificultades, se puede decir que al involucrar la participación de agentes internos y externos pueden surgir conflictos y problemas entre ellos, debidos a las creencias y conocimientos provenientes de la cultura de cada uno de ellos, que pueden contraponerse o dificultar los cambios precisos en el trabajo comunitario. Además, dicha participación puede estar influida por tendencias políticas, religiosas o de cualquier otro tipo las cuales pueden derivar en intereses y/o necesidades que podrían obstaculizar el trabajo psicosocial comunitario. Mientras que los beneficios no sólo se dan a quienes participan sino también a quienes son miembros de la comunidad; por lo tanto, se puede observar que los participantes (internos sobre todo) tienen una doble característica: la de