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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ACATLÁN 
"PROPUESTA METODOLÓGICA PARA PROMOVER HABILIDADES 
DE EXPRESiÓN ORALA PARTIR DE LA LECTURA DE TEXTOS 
DE CONTENIDO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 
EN EL NIVEL 5 DEL PROGRAMA GLOBAL DE INGL~S 
DEL CENTRO DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS" 
T E s 1 s 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
P R E S E N T A 
LlLlA ESTELA BRIONES JURADO 
ASESOR : DR. FÉLIX MENDOZA MARTíNEZ 
JUNIO 2005. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos 
A los mexicanos que han luchado y luchan por un país con educación, justicia. y 
libertad. 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por ser parte fundamental de mi 
formación acadérÍlica, profesional y personal. 
Al Dr. Félix Mendoza Martínez, por su guía y orientación invaluables durante la 
realización de este proyecto; y, muy especialmente, por adentrarme al mundo de la 
cultura rusa. 
A mis sinodales, Pat Zurlinden, Joy Holloway, Cristina Borja y RoCÍO Montiel, 
porque sus mnsejos y recomendaciones me ayudaron a mejorar esta investigación. y 
aprovechar la experiencia que he obtenido en su realización. 
A mis padres, Ma. Eva Jurado y J. Agustín Briones por vincularme siempre con 
mis raíces a través de su cariño y apoyo incondicional. 
A Salvador, por todo lo que representa y ha cambiado en mi vida desde que lo 
conoCÍ. 
A Claudia, por su confianza y cariño. 
A mis hermanos Agustín y Rafael, por todo lo que me han enseñado y han com-
partido conmigo. 
A Sofía y Alcmena, por vivir conmigo las experiencias más humanas. 
A Gabriela, por su apoyo y amistad incondicional. 
A Raquel, por ser siempre ella misma. 
A Israel, por brindarme su confianza y amistad. 
A Néstor, por entenderme tan bien y confiar siempre en rrú. 
A la profesora Ana María Martínez, por ayudarme a ser una mejor profesora. 
A Rocío Montiel, por apoyarme en momentos difíciles y compartir conmigo sus 
consejos. 
Al Departamento de Inglés de la FES Acatlán y a la División Empresarial de 
Angloamericano; por creP.r en mí y en mi trabajo. 
A Khalid Chami y Pablo Cerezo, por enseñarme la hermosura de la lengua y 
cultura árabe. 
Dedicatoria 
A mi familia. 
A Salvador. 
A mis amigos Gaby, Raquel e Isroel. 
A Sofía, Alcmena y Alejandro. 
A mis amigos y compañeros de genemci6n Juan Carlos y Néstor. 
, 
Indice 
INTRODUCCIÓN .. . .•• •• ..... . .• • .. .. .. 1 
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 
1.1 Antecedentes.. ... . 
1.2 Justificación . . . .. .. . . . .... . . . 
1.3 Objetivo general . . . ... . . . ... .. ... . . . . 
. . 1 
. . 5 
.9 
1.4 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 9 
1.5 Conclusiones de capítulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
CAPÍTULO II. LA EXPRESIÓN ORAL 
2.1 Caracterización del lenguaje como actividad específicamente 
humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 
2.1.1 Teorías lingüisticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 
2.1.2 Caracterización de la expresión oral como tipo productivo 
de actividad discursiva . ... . .. . . .. . .... . . ... 16 
a) Características contextuales . . . . . . . . 16 
b) Características lingüísticas . 
2.1.3 Modelo de interacción . ..... ..... . . . . 
17 
.. . .. . . 19 
2.1.4 Tipos de expresión oral . . ... . .... . . ... .. . .. .. . 23 
2.2 Diferentes enfoques de la expresión oral . .. . . .. ... ..... . . . 25 
2.3 El proceso de formación de habilidades de expresión oral. . . . . . . . 29 
2.3.1 El profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 
2.3.2 Planificación ..... .. . . ..... . ............. . . 30 
2.3.3 Corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 
2.3.4 Actividades de expresión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 
a) Definición y criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 
b) Actividades .. . . . . .. . . .. .. . .. ... . .. .... . 37 
2.4 Conclusiones de capítulo .. .. . ...... . ..... .... . . ..... 41 
CAPÍTULO III. EL PROCESO DE LECTURA 
3.1 El proceso de lectura. Modelos explicativos . . . . . . . . . . . . . . . . 44 
3.1.1 Modelos bottom-up o ascendentes . . .. . 
3.1.2 Modelos top-down o descendentes . ..... . 
3.1.3 Modelo interactivo ....... . 
.45 
.46 
.48 
3.2 Tipos de lectura .. .. .......... . . . ... ... . .... .... 50 
3.3 Estrategias de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 
3.3.1 Definición.. . . .............. . ...... . 53 
3.3.2 Los buenos lectores ..... .. ........... . 
3.3.3 Principales estrategias de lectura . 
3.4 Tipos de textos ... . .. . . . .... . . . 
.54 
. 55 
. 56 
3.5 Enseñanza de estrategias de lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 
3.5.1 Principios generales .. .. ..... . .. ....... ....... 60 
3.5.2 El profesor y el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 
3.5.3 Planificación .............. . ..... .. . . . . . 67 
a) El texto ........... . .. ...... .......... 67 
b) Antes de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 
c) Durante la lectura. . . . . . . . . . . . . . . 71 
d) Después de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 
3.6 Conclusiones de capítulo ...... . ..... . ... . ....... . .. 76 
CAPÍTULO IV. UNIDAD DIDÁCTICA MODELO 
4.1 FUndamentos teóricos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 
4.1.1 Principios de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 
4.1.2 FUndamentos de la propuesta . . ............. . . . . . 84 
a) Expresión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 
b) La lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 
4.:2 Criterios de selección de textos ...... .. . . . ... . . ........ !JU 
4.3 Actividad de muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 
4.3.1 Descripción de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 
4.3.2 Unidades didácticas ........... ... ............ 97 
4.4 Conclusiones de capítulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 
CONCLUSIONES GENERALES ........ .. .. ...... . . 149 
BIBLIOGRAFÍA . . .. .... . .. .. ... . . .. . ........ . 152 
Introducción 
Actualmente, los profesores de lengua extranjera o segunda lengua cuentan con 
un amplia gama de opciones metodológicas que se adecuan a diferentes programas, 
instituciones y objetivos. La actividad docente se ha acercado cada vez más al logro 
de esos objetivos de acuerdo con el contexto en el que se lleva a cabo el proceso 
de aprendizaje. Por lo tanto, la planificación que el profesor realiza es cada vez 
más especializada. Igualmente, esta planificación ha buscado la integración de las 
habilidades lingüísticas con el fin de que los alumnos puedan reflejar y recrear su 
realidad con la lengua que están aprendiendo. 
Estos son algunos de los elementos que han configurado la presente investigación, 
la cual tiene como objetivo desarrollar actividades en las que los alumnos puedan 
practicar y consolidar sus habilidades de expresión oral, partiendo de la lectura de 
textos de Ciencias Sociales y Humanidades. Esta propuesta nació a partir de la con-
veniencia de incluir la discusión de temas de carácter social en el aula con base enla lectura de un texto. Su aplicación está destinada a alumnos de nivel avanzado de 
los cursos de inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas de la Facultad de Estudios 
Superiores Acatlán. Sin embargo, su uso puede ser ampliado a otros contextos educa-
tivos; asimismo, es posible realizar diversas modificaciones de acuerdo con diferentes 
objetivos. 
Consideramos que los estudiantes requieren de tiempo y de una orientación ade-
cuada para construir sus habilidades de expresión oral. De igual forma, resulta nece-
saria la preparación de actividades en las que los alumnos puedan practicar y con-
solidar las mismas. Por lo tanto, las actividades desarrolladas toman en cuenta el 
proceso de preparación del discurso oral, su selección y adecuación a un contexto. 
Los temas de Ciencias Sociales y Humanidades han sido seleccionados debido a su 
importancia en el contexto educativo de los alumnos pertenecientes a estas carreras, 
al ser parte de su formación académica; sin embargo, todos los alumnos pueden 
beneficiarse de su discusión pues comparten una realidad histórico-cultural. 
Esta metodología toma un enfoque constructivista del aprendizaje, considerando el 
papel activo del alumno en el proceso de explicar y organizar su realidad y aprendizaje. 
Por ellp, también se seleccionó un enfoque interactivo de la lectura, en el cual se busca 
que los alumnos sean lectorf''s activos que desarrollen un diálogo COll el texto. En est.e 
proceso es importante la ensei'ianza y aplicación de estrategias de lectlU"a que permitan 
a los alumnos rf'-scatar los puntos más importantes, con los cuale; se podrá realizar 
la actividad oral. 
El papel del profesor durante las actividades es principalmente el de orientador. 
Es él quien guía y modela los procesos a seguir, buscando que los alumnos asuman 
gradualmente la responsabilidad por su propio aprendizaje. 
El contenido de los capítulos está organizado de la siguiente mallera. En el primer 
capítulo, explicamos las necesidades a las que responde esta investigación, así como los 
objetivos que persigue. En el segundo describimos el concepto y est.udio de la lengua 
oral, incluyendo el proceso por el cual se pueden desarrollar estas habilidades en el 
aula, tomando en cuenta el papel del profesor y la planificación. En el tercer capítulo 
describimos los modelos explicativos acerca del proceso de lectura, y la enseñanza de 
estrategias, tomando en cuenta los tipos de texto y sus características. Finalmente, en 
el cuarto capítulo, explicamos los fundamentos teóricos específicos que constituyen el 
marco de referencia para el desarrollo de nuestra propuesta. Incluimos los principios 
de aprendizaje y los fundamentos teóricos más convenientes para su diseño en cuanto 
a la expresión oral, el proceso de lectura y la selección de textos. Es en este capítulo 
donde presentamos las tres unidades didácticas que hemos preparado. 
11 
1.1 Antecedentes 
Capítulo 1 
Antecedentes 
El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) de la Facultad de Estudios Superiores 
(FES) Acatlán nació como Departamento de Idiomas en 1975, ofreciendo la enseñanza 
de los idiomas francés, inglés e italiano. En 1978 se constituyó como Centro de 
Idiomas Extranjeros cuando se incorporaron los idiomas alemán y portugués. Fue 
en 1999 cuando cambió su nombre al que actualmente tiene, ya que se incorporaron 
los idiomas chino, japonés, náhuatl, otomí, griego, ruso, español para extranjeros y 
árabe; es así que actualmente se ofrece la enseñanza de 13 idiomas. Por el número 
de alumnos inscritos es el CEI el primer Centro de Idiomas en América Latina y el 
segundo en el mundo, después del Centro de Idiomas de Moscú. 
Este centro tiene como objetivo impartir cursos de idiomas con un enfoque general 
o por objetivos específicos, tanto a la comunidad universitaria (estudiantes inscritos en 
cualquier dependencia de la UNAM y trabajadores académicos y administrativos, ya 
sus familiares directos), como a alumnos de la comunidad externa (alumnos egresados 
de la UNAM y público en general); asimismo, realiza investigaciones de lingüística 
aplicada y elabora materiales para docencia, difunde la cultura de las comunidades 
lingüísticas cuyos idiomas se imparten y atiende solicitudes de otros servicios lingüís-
ticos requeridos por la UNAM y por otras instituciones de carácter público o privado. 
Existen dos tipos de programa que los alumnos pueden seleccionar de acuerdo con 
sus necesidades: el Programa Global (PG), que ofrece el aprendizaje de las cuatro 
habilidades (producción oral y escrita, comprensión auditiva y lectora) y el programa 
de Lectura (CL), que se enfoca a la lectura de textos y a su comprensión; ambos 
programas diseñados fundamentalmente para alumnos universitarios que necesitan 
cumplir con los requisitos que plantean los diferentes planes de estudio. Los cursos 
que se ofrecen son regulares y sabatinos. El Plan Global de cursos regulares de inglés 
entre semana, en el que la presente investigación se centra, consta de 9 niveles: 3 
iniciales (Pre-One, Starter 1 y Starter 2), tres básicos (PG 1, PG 2 y PG 3) Y tres 
intermedios (PG 4, PG 5 y PG 6); y el programa de Lectura consta, a su vez, de 3 
niveles. La población de los cursos regulares de inglés está compuesta en su mayoría 
por alumnos de la propia FES. Las necesidades de estudiar esta lengua por parte 
de los alumnos son muy diversas, pero entre ellas se destaca el requerimiento de su 
carrera para aprobar el examen de dominio o el de comprensión de lectura, o en 
algunas carreras, ambos. 
En el nivel 5 del PG, en el que esta investigación se enfoca, se espera que los 
alumnos sean capaces de desenvolverse con más facilidad en la lengua inglesa en las 
cuatro habilidades arriba mencionadas. 
A lo largo de nuestra experiencia profesional de trabajo en este nivel constatamos 
la necesidad de desarrollar más actividades en las que los alumnos puedan practicar y 
consolidar sus habilidades de expresión oral. En particular, notamos que los alumnos 
de las áreas de Humanidades y Ciencias Políticas difícilmente se interesaban por los 
temas del curso. Es por ello que surgió la necesidad de incluir la discusión de otro 
tipo de temas de carácter más social. El debate de los mismos resultó motivante para 
los alumnos; no obstante, considerarnos que el uso de un texto a partir del cual se 
generara la discusión, hubiese dado como resultado una integración más efectiva de 
varias habilidades en la actividad. 
A partir de nuestra experiencia de colaboración con diversos profesores, hemos 
podido constatar que es difícil dedicar tiempo a la búsqueda de otros temas y al 
desarrollo de las actividades en clase, tomando en cuenta la limitada red de horas 
con que se cuenta para el curso, esto es, 64 horas aproximadamente. Sin embargo, es 
evidente para nosotros la necesidad de involucrar más al alumno en diversos temas y 
de proporcionarle más práctica de lectura y expresión oral. 
En este sentido, la lectura de autores como Krarnsch (1994) hizo que el tema nos 
pareciera más importante. Dicha autora considera esencial el uso de temas sociales y 
humanísticos en la enseñanza, pero muestra cierta preocupación de que sea el maestro 
y no el alumno ·el que no esté capacitado para tratar dichos temas en clase. Esto se 
debe a la falta de precisión en las propuestas de estrategias específicas para esta 
área y, como ya se mencionó, a la falta de tiempo para diseñar y llevar a cabo estas 
actividades. 
De acuerdo con Kramsch (1994) el aspecto cultural que se maneja en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje debe estar vinculado a disciplinas como la antropología, la 
sociología, la semiología, etc. Al mismo tiempo, sugiere al profesor incluir en los textos 
2 
seleccionados, además de literatura, contenidos relacionados con el entorno social 
del alumno y del nativohablante de la lengua extranjera que se está aprendiendo. 
Diseñar este tipo de metodologíaimplica darle importancia a los factores sociales. 
Cook (1995), por su parte, recomienda no olvidar factores tales como la situación, 
las personas involucradas y su conocimiento previo en el aprendizaje. Esto permite 
entender y construir el discurso con un verdadero significado y unidad. 
En el programa de Plan Global vigente la atención no está dirigida específicamente 
a la formación y desarrollo en los alumnos de habilidades de lectura de textos, y esta 
investigación no persigue ese objetivo. Empero, el aprendizaje de algunas estrategias 
de lectura sí está contemplado junto con el desarrollo de habilidades en otros tipos 
de actividad discursiva. 
Es por ello que el presente trabajo busca adoptar una perspectiva del proceso de 
lectura en la que, como explica Solé (1996), el lector construya el significado del texto. 
En este sentido, Nunan (1998) destaca que la lectura no es una simple decodificación 
y la aplicación del conocimiento gramatical en el texto, porque los lectores deben ser 
capaces de relacionar este texto con su propio conocimiento de manera eficiente. 
En esta investigación se busca hacer uso de la discusión de textos para promover y 
consolidar las habilidades de expresión oral, y de esta manera lograr que los alumnos 
puedan complementar e integrar diversas estrategias de lectura y de producción oral. 
Esto es importante en cuanto a que, como Alcoba (1999) indica, no hay situaciones 
específicas de lenguaje oral o lenguaje escrito, ya que en la práctica real los hablantes 
hacen uso de los dos la mayor parte del tiempo. Lo trascendente para los alumnos, que 
estudian su propia o una lengua extranjera, es identificar las características propias 
de cada modo de producción. Por ejemplo, Brown y Yule (1994) mencionan que 
las diferentes funciones del lenguaje escrito van desde la expositiva (textos de tipo 
académico, legal, periodístico, etc.), la informativa (noticias, cartas, etc.), hasta la de 
registro (notas, minutas, expedientes médicos, etc.), yes importante que los alumnos 
identifiquen los estilos, registros, vocabulario y estructura de cada función. Estos 
autores distinguen entre turnos de discurso corto y largos. Los turnos cortos son más 
comunes en las conversaciones, y los alumnos tienen más práctica en ellos que en 
los turnos largos. En éstos, el hablante requiere mayor dominio de la lengua para 
poder crear un discurso coherente y secuenciado. De acuerdo con estos autores, la 
habilidad para desarrollar este discurso depende en gran medida en las oportunidades 
3 
que tienen los alumnos de tomar estos turnos y ser escuchados; adermís, esta habilidad 
no es adquirida automáticamente, sino a través de modelos adecuados, práctica y 
realimentación. Por ello, el maestro debe estar consciente de que el hecho de que 
los alumnos puedan desarrollar una conversación en t.urnos cortos, no significa que 
puedan aún desempeñarse satisfactoriamente en un discurso mayor, sino que se les 
debe dar la oportunidad y la guía para hacerlo. 
Sin embargo, por mucho tiempo el lenguaje oral fue opuesto y relegado ante el 
lenguaje escrito. Blanche-Benveniste (1998) refiere que esto se debió a que el lenguaje 
oral se identificaba con la espontaneidad, la improvisación, la comisión de errores, et.c. 
No obstante ello, la importancia de la lengua hablada en particular se halla, en gran 
medida, en la variedad de recursos con los que cuenta el hablante para expresarse. 
Igualmente, Nunan (1998) menciona la forma en que el aprendizaje de la lengua 
estuvo concentrado por mucho tiempo en el lenguaje escrito únicamente, y enfatiza 
la necesidad de practicar y aprender habilidades orales en las que los hablantes se 
expresen no sólo mediante diálogo, sino también de forma monologada, por lo que es 
importante ofrecerles oportunidades para realizarlo. 
Por su parte, Reyzábal (1993) enfatiza la atención que merece la expresión oral al 
comparar su frecuencia con la escrita, además de la necesidad de trabajarla continua 
y sistemáticamente por ser el principal vehículo de interacción social. El lenguaje oral 
es un instrumento privilegiado porque se considera primario por su gran frecuencia 
de uso en contraste con el escrito. Esto es, la importancia de saber comunicarnos 
oralmente implica no sólo transmitir lo que sabemos, sino lo que somos; es así que 
formamos también nuestra personalidad. La escasa o deficiente competencia lingüís-
tica y comunicativa se vuelve más evidente, y causa una gran desventaja en el alumno, 
en ht escuela, pero má'3 importante aún, en la vioa. N1!f'St.roR alumnos aprenden a 
hablar no sólo hablando, sino tratando de hacerlo cada vez mejor, con una adecuada 
guía. 
Al igual que Benveniste, Reyzábal (1993) hace referencia al concepto de lengua 
hablada que se ha tenido como sinónimo de lengua popular, coloquial y sin normas, en 
contraste con la lengua escrita como sinónimo de lengua cultivada y selecta. Durante 
el aprendizaje estas dos formas deben reforzarse, pero debe ser claro que el dominio 
de uno de los códigos no garantiza el dominio del otro, se deben adoptar diferentes 
técnicas para la enseñanza de cada uno. 
4 
Históricamente, de acuerdo con Brown y Yule (1994) , la lengua oral fue considerada 
seriamente después de la Segunda Guerra Mundial, aunque el impacto más notable 
sucedió en la enseñanza de pronunciación. Más tarde la atención se centró en la 
práctica oral, pero utilizando formas del lenguaje escrito. 
Por su parte, Lomas (1998) relata cómo ha habido un auge en las ciencias del 
lenguaje relacionadas con el discurso oral a partir de los años setenta, con lo cual 
se puso atención al hecho de que los alumnos ya sabían hablar en situaciones comu-
nicativas coloquiales y familiares, pero que esto era insuficiente para situaciones más 
complejas de comunicación como la escolar, donde se requiere un uso más formal y 
elaborado. En este sentido, debemos enfatizar la necesidad de desarrollar en los alum-
nos habilidades de comprensión y de producción en textos académicos (expositivos, 
argumentativos, etc.) para tener acceso sin obstáculos al saber cultural. 
En este mismo sentido, Del Rio (1993) retoma la importancia de la expresión oral 
por su vinculación con el lenguaje y el pensamiento, pero sobre todo por el papel tan 
trascendente que desempeña en la inserción de los seres humanos en la vida social. 
Igualmente, destaca que su enseñanza formal debe vincularse al lenguaje escrito pues 
se necesitan e implican mutuamente. 
Por esto insistimos en que la presente .investigación se centra en las metodologías 
para promover habilidades de expresión oral por medio de la discusión de textos de 
contenido de ciencias sociales y humanidades. 
1.2 Justificación 
Nuestra propuesta se enfoca a promover habilidades de expresión oral y, de esta 
manera, ampliar el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés. Al realizar la 
lectura de textos de contenido de Ciencias Sociales y Humanidades, se puede lograr 
que nuestros estudiantes dejen de considerar el aprendizaje del inglés como un mero 
requisito, y lo asuman como un conocimiento socialmente útil y relevante que les 
permita expresarse acerca de temas trascendentes y relacionados con sus carreras; es 
por ello que esta necesidad es más evidente aún en alumnos de carreras pertenecientes 
a estas áreas. 
Esta investigación es importante para los profesores en términos de una adecuada 
selección de material para sus alumnos y de la propuesta de una metodología para 
5 
tratar estos temas de manera efectiva. Los alumnos pueden resultar beneficiados 
al familiarizarse con estos temas y, al mismo tiempo, desarrollar sus habilidades de 
expresión oral en la lengua extranjera que estudian. La selección de materiales y la 
metodología para desarrollarlos estarán de acuerdo con la realidad social y cultural 
de los estudiantes, pues esta es la vía por la que tanto ellos como el profesor puedentrabajar críticamente con dicho material y llevar a cabo actividades de expresión oral 
y escrita. 
A través de nuestro trabajo docente, se hizo patente la necesidad de incluir temas 
de Ciencias Sociales y Humanidades en el salón de clases para vincular la realidad 
social de los alumnos con el aprendizaje de una lengua extranjera, así como ampliar 
el desarrollo de sus habilidades comunicativas en dicha lengua, esto es, el inglés. El 
beneficio de incluir estos temas fue notorio al realizar una discusión en clase y escuchar 
los comentarios positivos de los alumnos, quienes manifestaron interés por aportar sus 
opiniones en la lengua extranjera acerca de un tema vinculado con su realidad. Sin 
embargo, también fue evidente la necesidad de partir de una base común para la 
discusión, tal como un texto para darles a conocer un punto de vista e información 
relevante acerca del tema a tratar. A partir de esa base común, los alumnos pueden 
activar su conocimiento previo y ubicarse para iniciar el trabajo. 
En este nivel los alumnos se encuentran en una etapa intermedia de su aprendizaje. 
Han pasado por la fase en que la importancia residía en la forma del mensaje, yen este 
momento la atención debe centrarse en el contenido del mismo, así como en la fluidez 
que puedan desarrollar en la lengua extranjera. Como Donn Byrne (1990) explica, 
los estudiantes deben ser llevados de la etapa en que lo importante era imitar un 
modelo a la etapa en la que puedan usar la lengua para expresar sus ideas. Para ello 
es necesario brindarles oportunidades para que así lo hagan, y en las que sientan que 
la atención se concentra en lo que ellos desean comunicar y no en la mera corrección. 
Esta es una pauta importante para desarrollar la investigación, pues el objetivo es 
promover habilidades orales y desarrollar fluidez. 
Nunan (1998) destaca que para tratar de acercar lo que sucede en el salón de clases 
con lo que se produce fuera de él, es importante la etapa de aprendizaje en la que 
los alumnos y el maestro enfocan su atención al mensaje y no en la corrección. Por 
esto las tareas que se realizan en el salón deben ser muy variadas, a fin de ayudar 
al alumno a desempeñar tareas comunicativas de todo tipo. Por su parte, Talízina 
6 
(1994) explica que desde hace mucho tiempo, en la ciencia pedagógica se ha planteado 
que son las exigencias de la vida las que resultan determinantes eH la enseñanza. Esto 
significa que en este proceso debemos tratar de vincular todo el tiempo la enseñanza 
con la vida, ya que en principio el aprendizaje debe preparar pal·a la vida. 
Académicamente, como Alcoba (1999) resalta, es notable la necesidad de los alum-
nos, y no sólo su interés, por conocer y/o dominar diferentes recursos de la expresión 
oral tales como convencer, informar y argumentar, todos ellos expresados clara y efi-
'. cazmente. En este sentido, Lomas (1998) explica que el objetivo fundamental es el 
desarrollo de habilidades de expresión X comprensión en diferentes contextos, además 
de la consecuente reflexión sobre los procedimientos que los conforman. 
En el mismo sentido, Cassany (2000) destaca la importancia de contar también 
con un nivel de comunicación oral tan alto como el escrito, pues de esta manera nos 
es posible ampliar aptitudes personales y desempeñar mejor nuestro trabajo. 
En el contexto del enfoque comunicativo, la competencia comunicativa incluye 
ciertos aspectos importantes para esta investigación. Como menciona Michael Canale 
(en Llobera, 1995), 11). iruormación que se maneja puede ser de contenido conceptual, 
sociocultural, afectiv9 o de otro tipo. Lo importante es destacar que la información 
nunca está completamente desarrollada, sino que es transformada constantemente 
por el lector-hablante a partir de su propia experiencia vital. 
Hay otra ventaja de la cual ~l maestro debe ser consciente: estas actividades 
son uria vía por la que tanto el maestro como los alumnos identifican las áreas en 
que se necesita más práctica, sobre todo en cuanto a vocabulario. En este aspecto, 
Méndez (1989) menciona que en el ambiente escolar y académico los alumnos son 
más conscientes de la necesidad de aumentar su léxico y dar a las palabras su debido 
uso y valor. Por lo tanto, en esta etapa de su aprendizaje de la lengua extranjera 
la necesidad de ampliar su vocabulario es más tangible. También Reyzábal (1993) 
destaca que, además de la cantidad de vocabulario que los alumnos manejen, es 
importante lograr la adaptación a los diferentes registros, situaciones e interlocutores. 
En cuanto a los temas, los alumnos encuentran motivación en aprender y discutir 
otros aspectos, además de los propiamente lingüísticos. En este sentido, Tough (1976) 
explica que desde niños la motivación que encontramos para hablar de nuestras expe-
riencias y transmitir lo que consideramos importante, es un factor determinante para 
desarrollar capacidades de expresión. 
7 
Canale y Swain (en Llobera, 1995) también sugieren enseñar la lengua extranjera, 
relacionándola con las materias que los alumnos llevan en su lengua materna. Esta 
investigación coincide en este punto también, pues la competencia comunicat iva 
se puede desarrollar a partir del análisis de temas del área de Ciencias Sociales y Hu-
manidades, en los que se pueden interesar más alumnos de las carreras pertenecientes 
a estas áreas, amén de que la lectura de estos textos es de gran utilidad en cualquier 
tipo de curso. 
La lectura de textos (además de diálogos) resulta de gran utilidad. Coincidimos 
con lo que Byrne (1990) menciona: un texto es un buen estímulo para hablar pues 
presenta un tema relevante de forma directa. 
En esta investigación se plantea la discusión de los textos tomando en cuenta 
factores como el enriquecimiento de la experiencia social e individual del alumno, 
mediante la comparación y contraste de lo dicho en el texto con sus propias ideas y 
vivencias. En este aspecto Reyzábal (1993) subraya que cuando nuestros alumnos leen 
un texto esperamos que enfrenten los hechos reales así como diariamente observan la 
realidad, porque además de reflexionar acerca de sus experiencias anteriores, deben 
ser capaces de proyectarse más allá de ellas y confrontarlas. 
La forma de trabajar textos en esta investigación recae en varios puntos. Por una 
parte, se halla la vinculación e integración de diversas estrategias de lectura y de 
producción oral. Como Tough expone (1989), la lectura coordinada con actividades 
de expresión oral es una práctica importante desde nuestro aprendizaje inicial. La 
reflexión oral es de gran provecho para la completa comprensión y utilidad de una 
lectura. 
Widdowson (1985) refiere que las actividades más significativas son aquellas que 
los alumnos relacionan con situaciones de su vida cotidiana. /', este respBct0 AUR!lhel 
et aL (1997) refieren que este aprendizaje es significativo cuando se cumplen dos 
supuestos. Por una parte, si la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo sus-
tancial con lo que el alumno ya sabe, es decir, si las ideas se relacionan con algún 
aspecto específicamente relevante, y si, por otra parte, el alumno adopta una disposi-
ción para relacionar el material nuevo con su estructura cognoscitiva. En cuanto a la 
lectura, diariamente leemos lo que es relevante a nuestros intereses y realidad. Por 
el contrario, leer con el propósito de identificar estructuras de la lengua, como prin-
cipal objetivo, es tergiversar el uso que damos a la lectura en nuestra vida cotidiana. 
8 
Asimismo, Smith (1999) menciona que 16 impreso adquiere sentido, además de que 
nos motiva, cuando podemos relacionarlo con algo que conocemos o deseamos saber. 
Por otra parte, Luria (1994) explica que el proceso de desciframiento, esto es, de 
comprensión, debe tener como objetivo entender el sentido general de trasfondo de un 
texto, no sólo el desglose de la estructura y sus elementos formales.También destaca 
que este proceso de desciframiento no requiere un trabajo meticuloso si el tema o el 
texto son conocidos, el lector no se basa únicamente en la estructura gramatical y 
puede llegar al análisis del sentido general del texto. Esto es de particular importancia 
debido a que este trabajo no contempla una enseñanza exhaustiva de las habilidades 
de comprensión lectora. 
Con el fin de que los alumnos comprendan el sentido general, es necesario que 
quede claro el contexto de un texto. Como Fairclough (1989) plantea, es necesario 
que el lector comprenda que el lenguaje es parte de la sociedad, es reflejo y vehículo 
del proceso social. Por ello, no se puede analizar un texto sin ubicarlo en su ambiente 
y condiciones. 
1.3 Objetivo general 
P<ir todo lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene como objetivo 
general diseñar una propuesta metodológica a través de unidades didácticas para 
promover habilidades de expresión oral en inglés, a partir de la lectura de textos de 
contenido de Ciencias Sociales y Humanidades para el nivel 5 de alumnos de inglés 
del Centro de Enseñanza de Idiomas. 
1.4 Objetivos específicos 
El cumplimiento del objetivo general presupone la consumación de los siguientes 
objetivos específicos. 
a) Establecer procedimientos y lineamientos para la realización de actividades de 
expresión oral de acuerdo con las características de esta forma del lenguaje y 
propuestas psicopedagógicas. 
b) Proponer algunas estrategias para interpretar y extraer información contenida en 
los textos, así como establecer criterios para la selección de textos. 
9 
- ------- ------
e) Establecer las consideraciones pedagógicas que hacen posible la integración de las 
habilidades de lectura con las de expresión oral. 
d) Diseñar una propuesta metodológica consistente en unidades didácticas dirigidas 
promover habilidades de expresión oral a partir de la lectura de textos de con-
tenido de Ciencias Sociales y Humanidades. 
1.5 Conclusiones del capítulo 
Esta investigación propone como objetivo principal desarrollar actividades en las 
que los alumnos puedan practicar y consolidar sus habilidades de expresión oral, 
partiendo de la lectura de textos de Ciencias Sociales y Humanidades. Hemos podido 
constatar que es difícil dedicar tiempo a la búsqueda de temas diferentes a los 
propuestos por el curso y al desarrollo de las actividades que requieren; sin embargo, 
es evidente para nosotros la necesidad de involucrar más al alumno en diversos temas 
y de proporcionarle más práctica de lectura y expresión oral. 
Esta metodología busca dar importancia a los factores sociales, debido a que los 
alumnos pueden interesarse más por estos temas y realizar una actividad muy vin-
culada con sus tareas académicas. Así, ellos pueden relacionar su realidad social 
con el aprendizaje de la lengua extranjera y ampliar el desarrollo de sus habilidades 
comunicativas. De esta manera, los alumnos pueden asumir esta lengua como un 
conocimiento socialmente útil y relevante que les permita expresarse acerca de temas 
trascendentes. 
Este trabajo implica primeramente el desarrollo de habilidades de expresión oral. 
Aunque por mucho tiempo esta forma del lenguaje fue opuesta y relegada ante Pol 
lenguaje escrito, se ha hecho eVidente la importancia de la lengua hablada en 
particular debido a la variedad de recursos con los que cuenta el hablante para expre-
sarse. En la vida académica, es notable la necesidad de los alumnos de tener acceso 
a estos recursos de acuerdo con diferentes finalidades. 
Finalmente, la otra parte esencial de este trabajo es el aprendizaje y desarrollo de 
algunas estrategias de lectura, que los alumnos puedan transferir a otros textos fuera 
del salón de clases. La concepción de la lectura que requerimos utilizar no es la de 
una simple decodificación, pues es necesario que el lector construya el significado del 
10 
texto. Sólo así será posible entender su mensaje y generar una actividad oral a partir 
de ellos. 
Por ello concluimos que en esta investigación no se busca una oposición entre el 
medio escrito y el oral, pues ambos instrumentos nos ayudan a transmitir lo que 
sabemos y lo que somos, y nos permiten el acceso a otros conocimientos. Por lo 
tanto, creemos que se debe dedicar tiempo para la enseñanza de ambos medios, así 
como adoptar diferentes metodologías en ello. 
11 
Capítulo 11 
La expresión oral 
2.1 Caracterización del lenguaje como actividad específi-
camente humana 
Siguiendo la definición de Luria (1994), desde un punto de vista psicológico y 
filosófico, el principal medio formativo del concepto es la palabra. Luria (ibídem) 
define el lenguaje como un sistema que permite la construcción del pensamiento, con 
su ayuda es posible expresar nexos y relaciones del mundo real. El lenguaje, tanto 
el hablado como el escrito, nos permite transmitir información, pero también es el 
medio para consumar nuestro pensamiento. Esta función es de vital importancia para 
la actividad intelectual del hombre, la cual le distingue radicalmente del animal. 
Asimismo, Luria (1984) explica cómo por medio del lenguaje el hombre puede re-
basar los límites de la impresión inmediata para descubrir los enlaces y las relaciones 
complejas del mundo, así como transmitir información, lo cual estimula el desarrollo 
mental. El lenguaje permite al hombre sacar conclusiones con base en razonamientos 
lógicos sin tener que apoyarse solamente en su experiencia sensorial inmediata. Ello 
se debe a que el lenguaje le permite realizar operaciones discursivas inductivas y de-
ductivas, las cuales constituyen las formas fundamentales de su actividad intelectual. 
Por el contrario, la actividad psíquica del animal se apoya en la situación percibida 
de forma inmediata en su experiencia directa. 
Cassany (2000) coincide en que es la lengua el instrumento mediante el cual or-
ganizamos este pensamiento. No es únicamente un instrumento de comunicación, 
sino que esta comunicación es, a la vez, el instrumento que nos permite conocer el 
pensamiento de nuestros antepasados y, al mismo tiempo, nos permite expresar y 
transmitir nuestro propio pensamiento. La lengua es, finalmente, objeto de estudio 
en sí misma. El grado de adquisición y uso de este código nos informará acerca del 
grado de competencia lingüística de un individuo, es decir, si sabe cómo utilizar el 
lenguaje, en qué situaciones y para qué objetivos. Cassany (ibídem) define que el 
aprendizaje de la lengua nos permite entrar en todos los ámbitos de la cultura; nos 
hace posible ordenar nuestra mente; y, además, este instrumento facilita y amplía 
nuestras posibilidades de comunicación y de relación con los demás. 
12 
Es tan importante este instrumento, que su aprendizaje nos permite analizar el 
mundo en que vivimos y participar en él, aumentar nuestra propia seguridad personal 
y la capacidad de desenvolvernos en ámbitos diversos, y fomentar la comunicación, la 
relación y la participación. 
Académicamente, como señala Reyzábal (1993), todo tipo de educación se basa en 
la comunicación, en el lenguaje, pues éste garantiza el intercambio de información, y 
es el instrumento que el estudiante usa para organizar su realidad interior y exterior. 
Citando a Vygotski, Reyzábal (ibídem) retoma su relevancia ya que muchos conceptos 
no pueden desarrollarse únicamente a partir de experiencias directas, y es el lenguaje 
el medio por el cual se puede ayudar a los alumnos a comprender relaciones abstractas. 
2.1.1 Teorías lingüísticas 
El estudio del lenguaje se ha llevado a cabo dentro de diversas teorías lingüísticas. 
Específicamente, el estudio del discurso oral ocupó un lugar importante en la cultura 
educativa occidental antigua y med!eval, sobre todo en la retórica, como lo explica 
Calsamiglia (2002). La tradición de saber hablar se extendió al constituirse en la 
llave para convencer y negociar. Posteriormente,no se prestó mucha atención a la 
oralidad, y ésta se fue caracterizando como desorganizada y errática. 
Brown y Yule (1994) describen cómo el lenguaje escrito había sido considerado el 
lenguaje de la literatura y del estudio. Había sido el lenguaje admirado, estudiado y 
rico en ejemplos y modelos; y había sido descrito por generaciones de gramáticos. La 
consideración seria de enseñar la lengua hablada se hizo más notoria después de la 
Segunda Guerra Mundial, aunque esta enseñanza estaba enfocada a la pronunciación. 
Un cambio importante se dio con el estructuralismo lingüístico, ya que introdujo la 
distinción entre lengua y habla; sin embargo, el énfasis se enfocó hacia la descripción 
del sistema, dejando por el momento el estudio de su realización concreta. Ya en años 
posteriores se reforzó el estudio del uso lingü(stico. 
Calsamiglia (2002) también m enciona que el estudio de la lengua oral se vio 
enriquecido con el desarrollo del análisis de la conversación de Tusón y Cots, la 
sociolingüística, la teoría de la enunciación de Bajtin y Benveniste, la lingüística 
textual de Schmidt, Van Dijk y De Beaugrande. En general, el estudio de este discurso 
se diversificó en distintas disciplinas en el siglo XX. 
13 
Calsarniglia (2002: 32) hace una aproximación de los niveles de análisis en la 
lingüística: 
nivel X nivel Z 
Lengua Discurso 
Estructura Uso 
Sistema Realización 
Abstracción Contextualización 
Subyacente Manifiesto 
En nuestro caso, el nivel de estudio es el llamado Z, pues aborda la selección por 
parte del hablante de los elementos del sistema para cumplir un objetivo comunica-
tivo. 
En cuanto al desarrollo del enfoque comunicativo, en el cual se basa la mayoría 
de las teorías de aprendizaje actuales, Cassany (2000) menciona los estudios de 
varios filósofos del lenguaje como Austin y Searle en los años 60, quienes definieron la 
lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad 
concreta. Cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algún objetivo es un 
acto de habla y consiste en la codificación o descodificación de un mensaje oral o 
escrito. La palabra clave que define esta nueva visión de la lengua es uso (o también 
comunicación). Estos se convirtieron en el auténtico sentido último de la lengua y 
el objetivo real de aprendizaje. De acuerdo con este enfoque aprender una lengua 
significa aprender a usarla, y a comunicarse con ella de una mejor manera cada vez. 
Es así que se desarrolló el enfoque comunicativo, que busca que el alumno pueda 
comunicarse mejor con la lengua, que toma en cuenta las necesidades lingüísticas y 
los intereses o motivaciones de los alumnos. De acuerdo con Cassany (2000: 87) en 
este enfoque, 
los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación; 
la lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada; 
los alumnos se implican totalmente en el trabajo porque tienen alguna moti-
vación, participan libremente y reciben una evaluación, 
los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos, y 
14 
los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las llamadas 
cuatro habilidades lingüísticas de comunicación, que también se consideran destrezas, 
capacidades comunicativas, macrohabilidades, o bien tipos de actividad discursiva. 
De acuerdo con este enfoque, la competencia comunicativa comprende la compe-
tencia gramatical (relacionada con el dominio del código lingüístico) , la competencia 
sociolingüística (relacionada con las expresiones en diferentes contextos sociolingüís-
ticos dependiendo de factores contextuales), la competencia discursiva (relacionada 
con el modo en el que se combinan formas gramaticales para lograr un texto) y la 
competencia estratégica (que presupone el dominio de estrategias para compen-
sar fallas en la comunicación). En las directrices de la enseñanza y evaluación de la 
segunda lengua, Canale y Swain (en Llobera, 1995) enfatizan que ninguna de estas es 
mejor que otra, pues lo que se busca es su integración. 
El lenguaje se manifiesta mediante dos formas fundamentales: el lenguaje hablado 
y el escrito, cada uno de los cuales hace uso de medios diferentes de expresión dis-
cursiva. Luque y Alcoba (1999) establece que los recursos lingüísticos del sistema de 
la lengua son los mismos para las dos modalidades. En principio, no existen situa-
ciones comunicativas exclusivas de la oralidad o de la escritura, aunque es importante 
utilizar el registro y seleccionar los rasgos lingüísticos adecuados a cada tipo de co-
municación. 
Calsamiglia (2002) explica que ambos modos son realizaciones de un mismo sis-
tema, que tienen una finalidad comunicativa y están sometidos a condiciones que se 
derivan del contexto de la sociedad y de la cultura. Cassany (2000) considera que 
la visión del maestro en cuanto a la importancia de un medio u otro tiene implica-
ciones didácticas importantes, ya que el código que se considere básico y preeminente 
recibirá mayor atención en el aula. 
Empero, como hemos explicado, ambos modos son equivalentes y autónomos, con 
funciones sociales diferentes y complementarias. Cada código tiene sus características, 
sus exigencias y sus posibilidades. Existe una compleja interrelación entre las dos 
modalidades y que, más que una oposición entre lo oral y lo escrito, debemos hablar 
de diversas formas de usar el lenguaje. Esta diferencia demuestra que el dominio de 
uno de los códigos no garantiza el del otro (aunque las destrezas orales refuercen las 
de la escritura y viceversa) . Por lo tanto, como concluye Reyzábal (1993) , para ambos 
15 
aprendizajes no deberán diseñarse las mismas actividades, ni para su enseñan;¿a opt.ar 
por las mismas técnicas. 
2.1.2 Caracterización de la expresión oral como tipo productivo de 
actividad discursiva 
En el primer capítulo establecimos algunas especificaciones acerca de la expresión 
oral, así que para condensar la relevancia de su uso, mencionaremos su importancia 
en relación con diversas características. En cuanto a su universalidad, Cassany 
(2000) explica que la lengua es comunicación, y muy especialmente la lengua oral. La 
comunicación oral es el eje de la vida social en todas las culturas, lo que no sucede 
con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de 
comunicación prescindiendo del lenguaje oral. 
En los seres humanos tiene una destacada importancia por la definitiva relación 
entre lenguaje y pensamiento, por el papel que juega en la transmisión de la cultura 
yen la participación en la vida social (Del Rio, 1993). 
En la práctica académica el lenguaje oral es el soporte básico de la enseñanza y del 
aprendizaje, ya que todos los docentes empleamos la expresión oral para organizar, 
informar, exponer o conversar (R.eyzábal, 1993). 
Tusón (2002) menciona que es fundamentalmente a través de interacciones 
comunicativas, que se crea y se recrea la realidad sociocultural en el aula. La lengua 
es una parte integrante de la realidad social y cultural, pues observando cómo las 
personas se comunican podemos entender mucho de sus normas de comportamiento 
y valores. La consideración acerca de la irregularidad de esta forma de expresión es 
una apreciación falsa, pues la lengua oral no es caótica ni desordenada; está regulada 
por normas sociolingüísticas. 
La expresión oral conlleva diferentes tipos de características que podemos clasificar 
en características contextuales y características lingüísticas. 
a) Características contextuales 
Luria (1984) menciona que la expresión oral siempre se da en un contexto verbal 
determinado; por ello, cualquier análisis de ella se debe dar en el contexto. No existen 
frases independientes de él. 
16 
Luque y Alcoba (1999) menciona que la comunicación oral es esencialmente transi-
toria y pierde su virtualidad comunicativa una vez que se ha producido, es inmediataen el tiempo y en el espacio, por lo que permite la interacción entre los participantl".5 
en la comunicación. Cassany (2000) caracteri7.a la expresión oral como espontánea, 
inmediata y efímera en el tiempo y el espacio debido a que el oyente percibe sucesi-
vamente el discurso. Esto determina que el código oral sea más rápido y ágil que el 
escrito. 
El hablante puede ver la reacción del oyente y modificar su discurso según sea 
conveniente, y al mismo tiempo, el oyente puede guiar al hablante en la estructuración 
y producción de su discurso. Pero esa inmediatez comunicativa también obliga a quien 
habla a tener un gran control sobre su discurso, porque no puede borrar lo que ha 
dicho, aunque sí puede rectificarlo. Es por ello que el discurso oral se define como 
negociable (Cassany, ibídem). Esto es lo que Celce-Murcia y Olshtein (2000) llaman 
co-construcción del discurso. 
Las características que hemos mencionado de inmediatez e interacción, hacen que 
en la oralidad sea indispensable la información contextual que se deriva del entorno 
inmediato espacial y temporal en que se produce la comunicación. Esta autora men-
ciona que la mayor parte de la interacción oral ocurre acompañada de contacto visual, 
así que los interlocutores comparten tiempo y espacio en la interacción y pueden apo-
yarse en claves contextuales y situacionales. Así, la comunicación oral tiende a ser 
más contextual que la escrita. Mucha de la información implícita sobre la que se 
construyen los discursos orales, y que es imprescindible para interpretarlos, depende 
directamente de la situación comunicativa. (Luque y Alcoba, 1999) 
Como Celce-Murcia y Olshtein (2000) explican, a diferencia de la escritura el 
lenguaje hablado es menos planeado, más contextualizado y más informal. 
b) Características lingüísticas 
Existen rasgos que son fundamentales y específicos del habla. Luque y Alcoba 
(1999) los clasifican en tres tipos. Los prosódicos (la entonación, el acento, las pausas) 
son un mecanismo básico para organizar coherentemente el discurso; los paralingüís-
ticos (la voz, el ritmo, el tono) también aportan mucha información acerca del estado 
físico o emocional del hablante, son indicadores de qué se está escuchando y de cómo 
se va reaccionando ante lo que se dice; y los extralingüísticos (elementos cinésicos 
17 
como los gestos y los proxémicos, como la postura y la distancia) también apoyan o 
contradicen la información o señalan distintas actitudes en los interlocutores. 
Asímismo, estos autores describen que debido a la inmediatez del discurso. el 
hablante no puede planificar su discurso, sino que lo construye a medida que se 
desarrolla el intercambio comunicativo. Es por ello frecuente el uso de una sintaxis 
poco compleja que permite, tanto al hablante como al oyente, procesar la información 
más fácilmente. Esta característica también hace que se produzcan cambios en la 
manera de organizar lingüísticamente el discurso, lo que se traduce en discordancias, 
anacolutos (incoherencias en el orden sintáctico), frases inacabadas, circunloquios, 
repeticiones y elipses, así como en el uso de piezas de relleno o muletillas (en español: 
o sea, entonces, ¿, no?, pues, bueno pues, etc.) que permiten al hablante darse un 
poco de tiempo para pensar cómo organizar o reorganizar su discurso. Por esto se ha 
caracterizado la lengua oral como coloquial, subjetiva, redundante y abierta. 
Finalmente, también por esta inmediatez, el hablante tiende a repetir o parafrasear 
lo que dice para asegurarse de que se le entiende, para que el interlocutor pueda captar 
la información esencial. En el habla abundan también los deícticos, piezas léxicas cuyo 
significado depende de quién los dice (yo, tú, él, etc.), dónde lo dice (aquí, allí, etc.) 
y cuándo lo dice (ahora, ayer, etc.) porque los interlocutores comparten espacio y 
tiempo de enunciación (Luque y Alcoba, 1999). 
Brown y Yule (1994) mencionan como una característica importante, que la sintaxis 
en el lenguaje hablado es mucho más simple que en el escrito. El hablante hace uso de 
las pausas, del ritmo y de la entonación para matizar su discurso. Estas características 
dan la impresión de que la información está menos densamente estructurada. También 
existe repetición de palabras e información ya que el hablante busca hacer claro al 
oyente que se habla del mismo tema y economiza tiempo para buscar nuevas palabr(ls. 
En el aprendizaje de lenguas, Celce-Murcia y Olshtein (2000) denotan que el habla 
puede considerarse, por una parte, la habilidad más difícil de adquirir, pues requiere 
control de subhabilidades tanto de comprensión como de producción en situaciones 
no planeadas; por otra parte, también como la habilidad más fácil, pues uno puede 
ayudarse del lenguaje corporal, demostración, repetición y otras estrategias para darse 
a entender. 
18 
2.1.2 Modelo de interacción 
Luria (1994) analiza el proceso que sigue una persona que desea dirigirse a otra, 
desde el pensamiento hasta la formación del discurso. En primera instancia el hablante 
ha de tener una motivación como por ejemplo, formular una necesidad, expresar un 
ruego o demanda, transmitir información, etc. Esta motivación es la fuerza motriz de 
todo el proceso. En su modelo de interacción Celce-Murcia y Olshtein (2000) enfatiza 
que, asimismo, el hablante trae al acto comunicativo una serie de presupuestos acerca 
de la situación, los participantes en el intercambio y el resultado esperado de dicho 
intercambio. Esto es, el conocimiento de las reglas socioculturales y el enfoque del 
mensaje con respecto a la situación, son información esencial para que el hablante 
seleccione la forma de su discurso. 
En este proceso viene luego la germinación o gestación del pensamiento o del 
esquema general de lo que posteriormente se transformará en la oralización. Siguiendo 
al psicólogo soviético L. S. Vygotski, Luria (1984) coincide en que el pensamiento 
culmina y se forma en la palabra. Antes de formularse en enunciado, esta idea o 
pensamiento tiene un carácter más general, vago y difuso, por lo que suele ser difícil 
interpretarlo y formularlo. Luria (ibídem) explica que en esta etapa se encuentra el 
esquema fundamental de la futura alocución: el tema (sobre qué versará el discurso) 
y el rema (lo nuevo que debe figurar en la enunciación); esto es, lo que el sujeto 
sabe que quiere formular es el tema, y lo que es necesario decir sobre ese objeto se 
denomina rema. 
Un aspecto muy importante de las investigaciones de Vygotski (citado en Luria, 
1984 y 1991) está en el llamado lenguaje interior, que es el estadio preparatorio que 
precede al discurso oral, y está dirigido no al oyente, sino a uno mismo. El que habla 
conoce el contenido en términos generales, pues ya sabe lo que quiere decir, aunque 
todavía no sabe en qué forma y con qué estructuras discursivas puede hacerlo. En él 
encontramos los signos generales del tema del enunciado posterior. El papel generador 
del lenguaje interno permite la última etapa del proceso: la aparición del enunciado 
discursivo. 
Así, el hablante inicia la interacción que responde a una intención comunicativa, la 
cual se realiza mediante enunciados verbales que hacen uso del conocimiento lingüís-
tico del hablante y un repertorio de estrategias comunicativas. 
Cassany (2000) toma como modelo teórico de la expresión oral el elaborado por 
19 
l3ygate en 1987. Este autor distingue entre conocimientos y habilidades. Los primeros 
son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas. Las segundas hacen 
referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: las 
habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. 
MODELO DE EXPRESIÓN ORAL. Bygate 1987 
CONOCIMIENTOS 
Planificar 
conocimiento de rutinas 
- información 
- interacción 
conocimiento del discurso que 
se va construyendo 
Seleccionar 
I 
Léxico 
~gramaticales 
Producir 
I 
Reglas gramaticales 
Reglas de pronunciación 
I 
=} 
<== 
I = 
I 
<== 
20 
HABILIDADES 
planificar el mensaje 
- planes de información 
- planes de interacción 
habilidades de conducción 
- conducir el tema 
- turnos de palabra 
habilidades de negociación de significado 
- grado de explicitación 
- evaluación de la comprensión 
habilidades de producción 
- facilitación 
- compensación 
I 
habilidades de corrección 
I 
JJ. 
EXPRESIÓN 
(Bygate en Cassany, 2000: 142) 
A continuación explicamos este modelo. Todos disponemos de cierta información 
sobre la mayoría de las comunicaciones que son habituales en nuestra cultura. Las 
comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la 
experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Rutinas es el nombre que se le 
da a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la. 
informaci6n (el contenido de la transacción) y la interacci6n (estructura de las inter-
venciones). El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad 
comunicativa, que es la. planificaci6n del discurso, podemos prever lo que pasará y 
decidir cómo nos comportaremos: sobre qué temas hablaremos (información) y de 
qué manera (interacción). Entonces hay que saber colaborar en la selección y en el 
desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro, acabarlo, etc. 
También es necesario saber dominar los turnos de palabra (saber cuándo se puede 
hablar, durante cuánto tiempo y cuándo se debe ceder la palabra). 
Nuestra participación en el discurso depende del buen o mal uso que hagamos de 
estas estrategias. Entonces pasamos a la negociaci6n del significado, en el que los 
interlocutores adaptan mutuamente sus discursos para converger en un solo signifi-
cado. 
El último componente de la expresión oral es la producci6n real del discurso. Los 
interlocutores simplifican tanto como pueden su discurso, buscan la prosa gramatical 
más económica y rápida, que ya mencionamos como característica de la expresión oral, 
mejoran su expresión y ayudan al receptor a comprender lo que dicen, se auto corrigen, 
repiten los puntos importantes, utilizan ejemplos y comparaciones, reformulan, etc. 
Según Celce-Murcia y Olshtein (ibídem) el escucha trae a la interacción su pro-
pio juego de presuposiciones y expectativas para interpretar el mensaje, y después 
reaccionar a él intercambiando papeles, volviéndose así el hablante. 
Estos autores explican que en cualquier interacción oral el hablante quiere comu-
nicar ideas, sentimientos, actitudes e información que a su interlocutor le interesa, o 
quiere usar discurso que se relaciona con la situación. El objetivo del hablante es ser 
escuchado y que el mensaje sea interpretado apropiadamente por el interlocutor. La 
intención del hablante es la que necesita ser comunicada al escucha. 
El hablante debe tener en cuenta algunos factores para que su interlocutor logre 
una adecuada interpretación del mensaje. Los factores de la lengua y su estructura se 
relacionan con la competencia lingüística del hablante. Los factores sociolingüísticos 
21 
se relacionan pragmá.ticamente con la situación de discurso y las normas sociaJes y 
culturales prevalecientes. 
Entre los problemas de comunicación orales se encuentran estas posibles causas: el 
hablante no tiene control completo de todo el conocimiento lingüístico, los hablantes 
no comparten el conocimiento previo, los hablantes no comparten las reglas sociocw-
turales. Es por eso que para que el hablante produzca enunciados que comuniquen 
su mensaje se deben cumplir ciertas condiciones. Por una parte, la forma lingüística 
debe permitir al oyente la identificación de la propuesta del hablallte. Además , el 
contexto físico , el conocimiento compartido del mundo, y las normas socioculturales 
deben permitir al escucha llegar a la interpretación del mensaje. 
Tusón (2002: 58) incluye en su propuesta ocho componentes de cualquier hecho 
comunicativo a tomar en cuenta: 
1. Situación. Localización espacial y temporal (como el aula) , asimismo el espacio 
psicosocial (rona del profesor, de los alumnos, etc.). 
2. Participantes. Actores que intervienen en el hecho comunicativo (estatus, pa-
peles, conocimientos, etc.) y a la relación entre ellos. 
3. Finalidades. Objetivos de la interacción, lo que se espera obtener. Natural-
mente, quizá los objetivos y lo que se obtiene no coincidan. En este caso vale 
la pena preguntarse si estas finalidades son compartidas, aceptadas y explícitas 
entre los participantes. 
4. Secuencia de actos. Organización y estructura de la interacción en cuanto a la 
forma y al contenido. Diferentes actividades requieren de formas de organización 
diversa, de las cuales el alumno toma ventaja. 
5. Clave. Grado de formalidad o informalidad de la interacción, de acuerdo a los 
participantes, el tema, los objetivos, etc. 
6. Instrumentos. Repertorio verbal y elementos cinéxicos, proxémicos y 
paralingüísticos de los participantes. 
7. Normas. Normas de interacción que regulan la toma de la palabra y las normas 
de interpretación que permite los procesos de inferencia para interpretar las 
intenciones del interlocutor. 
22 
8. Género. Tipo de interacción: conversación, clase magistral, trabajo en grupos , 
entrevista, etc., organizado en secuencias expositiva, narrativa, dialogal, etc. 
Calsamiglia (2002) incluye en las características el tipo de relación y de confianza 
entre los interlocutores, y el conocimiento del mundo compartido, y por último el 
grado de implicación de cada uno en el tema de la conversación. 
En el aula, los alumnos deben conocer y manejar distintos registros para adaptarse 
a diferentes situaciones, a las características individuales de sus interlocutores (sexo, 
edad, estatus social) distancia social y el papel específico de los participantes en la 
interacción. 
2.1.3 Tipos de expresión oral 
De acuerdo con Luria (1984), el habla se manifiesta a través de dos formas de 
actividad. La primera se le llama comunicativa, consiste en transmitir información, 
y requiere la participación de por lo menos, dos personas: la que habla y la que 
escucha. Desde luego, esta forma debe tener siempre una motivación intrínseca: ex-
presar un ruego, una orden, la transferencia de alguna información, etc. La etapa de 
preparación previa del enunciado en el lenguaje interior resulta muy abreviada. Del 
Rio (1993) define este tipo de discurso como poligestionado, por ejemplo las entrevis-
tas, los debates, las conversaciones y los diálogos. Las reglas de este discurso obligan 
a una alternancia de turnos y a una mayor interrelación entre locutor e interlocutor, 
quienes van alternando sus papeles. 
Luria (1984) define la segunda forma del discurso como lenguaje monol6gico hablado, 
que puede manifestarse en forma de relato, informe o conferencia. De igual forma que 
el anterior, ha de tener siempre una motivación inicial como una idea precisa. Parte 
del pensamiento fundamental que deberá desplegarse en el enunciado posterior. Del 
Rio (1993) define este tipo de discurso como monogestionado. Es aquel en 
el que el locutor o hablante organiza prácticamente todo el texto oral por sí mismo 
y mantiene un turno de palabra extraordinariamente amplio y a veces único. Como 
ejemplos tenemos a los guías de turistas, políticos, y conferencistas. 
A este respecto, Cassany (2000) expone una tipología esquemática de textos orales 
según el número de participantes: comunicaciones autogestionadas (de un solo par-
ticipante) y las plurigestionadas (dos o más participantes), que corresponden a las 
23 
formas poligestionadas antes mencionadas. Las primeras requierell la capacidad de 
preparación y autoregulación del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis 
en la interacción y la colaboración comUIÚcativa. Podemos apreciar las característicasmás importantes de las dos comUIÚcaciones en el siguiente cuadro: 
COMUNICACIÓN ORAL 
autogestionada 
exposición, conferencia, 
charla, discurso 
1. Una sola persona elabora el 
texto. Hay una sola voz. 
2. El errtisor gestiona el texto (tema, 
tiempo, intervención, tono, etc.) 
4. Modalidad básicamente enun-
ciativa: afirmaciones 
5. Características lingüísticas más 
cercanas al escrito: gramatica-
lidad, descontextualización, elabo-
ración, pronunciación cuidada ... 
plurigestionada 
diálogo, tertulia, entrevista, 
conversación, debate 
1. Varias personas colaboran en 
la gestión del texto. Varias voces. 
2. Los interlocutores negocian el tex-
to (tema, intervenciones, tono, etc.) 
3. Se establecen turnos de pala-
bra, hay intercambio de roles de 
emisor-receptor ,encabalgamiento 
de intervenciones, etc. 
4. Cambios frecuentes de moda 
lidad: preguntas, respuestas, ne-
gaciones, afirmaciones, etc. 
5. Características típicas de lo 
oral: reducciones, pronombres 
(tú, él, yo) elipsis, etc. 
(Cassany 2000: 139) 
De acuerdo con este autor, la autogestión es el arte de la oratoria, de hablar 
en público, ya sea para convencer o simplemente para informar. En cambio. la 
24 
plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración en-
tre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber evitar ciertos temas. 
En el discurso Brown y Yule (1994) distinguen entre turnos cortos y largos. Un 
turno corto no exige mucho del hablante en cuanto a estructura, a diferencia de uno 
largo en el que el hablante tiene la responsabilidad de crear una secuencia coherente 
de oraciones para ayudar al oyente a crear una representación mental de lo que le está 
diciendo. Esta habilidad parece variar y depender de la oportunidad que los hablantes 
han tenido de producirlos, pues no es una habilidad adquirida automáticamente. Por 
lo tanto, un estudiante que ha practicado turnos cortos no necesariamente estará 
preparado para participar satisfactoriamente en turnos largos. Se requiere de modelos 
adecuados, práctica y realimentación. 
2.2 Diferentes enfoques de la expresión oral 
Se han desarrollado diversos enfoques para establecer los criterios para trabajar 
la expresión oral en el salón de clases. En este apartado revisaremos principalmente 
dos. El primero corresponde a Del Río (1993: 55-61), quien hace una propuesta para 
organizar en diversos niveles los contenidos de lengua oral. Esta autora distingue 
tres categorías para la organización de programas de lengua oral: las' Funciones, las 
Habilidades y las Actividades. 
• Función de Informar y Recibir información. Permite al hablante aportar 
información verbal, explicar, describir, narrar ante una audiencia. Por ejemplo: 
Identificarse, informar de hechos, describir, narrar, dar una explicación, manifestar 
opinión y evitar manifestarla, asentir y disentir, predecir, prever, etc. 
• Función de Obtener Información. Permite al hablante regular la actividad 
verbal y no verbal del interlocutor, para obtener información general o específica. 
Por ejemplo: Preguntar direcciones, pedir la opinión de alguien, preguntar a 
alguien sobre sus sentimientos, etc. 
• Función de Regular Acción. Función relacionada con las acciones de otros. 
Se encuentra bajo nombres diferentes de acuerdo a diferentes autores, tal como 
demanda, imperativa, regulardora, etc. Por ejemplo: requerir atención, pedir 
un objeto, prohibir, persuadir, planificar acciones futuras, negarse cortésmente, 
ofrecer ayuda, etc. 
25 
• Función de Gestión de la Comunicación y Fórmulas Sociales. Pt'r-
mite al hablante participar activamente en diversas situaciones comunicati\<1S, 
y adecuarse a los diferentes contextos e interlocutores sociales. Son recursos 
que permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de conversación, participar 
en diálogos. Por ejemplo: disculparse, formular ofrecimientos corteses e invita-
ciones, hacer presentaciones, interesarse sobre el estado de salud de otra persona, 
etc . 
• Función Metalingüística. Aparece cuando el hablante emplea el lenguaje para 
referirse al lenguaje mismo, para comprender ambigüedades, aspectos no tex-
tuales, literarios y coloquiales de la lengua. Por ejemplo: interpretar el lenguaje 
poético y figurado, interpretar adivinanzas y chistes y crear otros nuevos, resumir 
un discurso, utilizar lenguaje irónico, humorístico, etc. 
De acuerdo con esta autora, las Funciones son los últimos y más abstractos orde-
nadores de los contenidos de lengua oral comunicativa. Una auténtica taxonomía de 
Funciones debe cubrir todas y cada una de las producciones verbales de una situación 
comunicativa. Todos los intercambios verbales, desde el más sencillo diálogo hasta la 
más compleja situación comunicativa, cumplen una Función y normalmente más de 
una. 
Los contenidos de lengua oral se organizan con base en diferentes Habilidades 
comunicativas y son los auténticos objetivos didácticos de un programa de lengua 
oral funcional. Son conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante los 
cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos concretos. 
Cada Habilidad lingüística se deriva y se relaciona con una determinada FUnción, 
pero no siempre con una sola. 
Las Funciones son conceptos 'psicolingüísticos y las Habilidades hacen referencia 
a formas específicas de actividad humana. Las frases que se emplean con cada 
habilidad son los aspectos formales/estructurales del lenguaje. Se incluyen porque son 
el soporte formal de la comunicación oral y, por lo tanto, están presentes en todas las 
actividades comunicativas. Finalmente, las Actividades son actuaciones organizadas 
intencionalmente con el fin de mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos. 
El segundo enfoque que revisaremos es el de Cassany (2000) . Este autor formula 
una clasificación de microhabilidades, a partir del modelo de Bygate, que incluye tanto 
26 
destrezas de conversación (poligestión) corno de exposición oral (monogestión). 
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL 
Planificar el discurso 
- Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para preparar 
la intervención. 
- Usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en discursos 
monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.). 
- Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.). 
- Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.). 
Conducir el discurso 
. Conducir el terna 
- Buscar temas adecuados para cada situación. 
- Iniciar o proponer un tema. 
- Desarrollar un tema. 
- Dar por terminada una conversación. 
- Conducir la conversación hacia un tema nuevo. 
- Desviar o eludir un tema de conversación. 
- Relacionar un tema nuevo con uno viejo. 
- Saber abrir y cerrar un discurso oraL 
. Conducir la interacción 
- Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases). 
- Escoger el momento adecuado para intervenir. 
- Utilizar eficazmente el turno de palabra: 
- aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario; 
- ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.); 
- marcar el inicio y el final del turno de palabra. 
- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. 
- Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado. 
Negociar el significado 
- Adaptar el grado de especificación del texto. 
27 
- Evaluar la comprensión del interlocutor. 
- Usar circunloquios para suplir vacíos léxicos. 
Producir el texto 
· Facilitar la producción 
- Simplificar la estructura de la frase. 
- Eludir todas las palabras irrelevantes. 
- Usar expresiones y fórmulas de las rutinas. 
- Usar muletillas, pausas y repeticiones. 
· Compensar la producción 
- Autocorregirse. 
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir. 
- Repetir y resumir las ideas importantes. 
- Reformular lo que se ha dicho.· Corregir la producción 
- Articular con claridad los sonidos del discurso. 
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). 
Aspectos no verbales 
- Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono. 
- Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos. 
- C-ontrolar la mirada: dirigirla a los interlocutores. 
(Cassany. 2000: 148) 
Estas microhabilidades pueden trabajarse de diferente manera de acuerdo con las 
características del curso y los estudiantes. Por último, Cassany (2000) incluye la 
definición de dos términos que se deben tomar en cuenta en el estudio de la expresión 
oral, la corrección y la fluidez: 
Corrección 
precisión léxica 
gramaticalidad 
normativa 
pronunciación clara 
28 
Fluidez 
velocidad y ritmo 
soltura 
seguridad 
conexión del discurso 
(Cassany,2000: 151) 
2.3 El proceso de formación de habilidades de expresión 
oral 
Es imposible enseñar y aprender lengua oral comunicativa en una estructura de 
clase tradicional, con pocas posibilidades de participación, y dominada por el 
monólogo del profesor. La misión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua es 
contribuir a mejorar las habilidades comunicativas de los alumnos mediante actua-
ciones psicopedagógicas (Del Río, 1993). 
Existen tres factores importantes a considerar en este proceso de formación de 
habilidades: el profesor, la planificación y la corrección. 
2.3.1 El profesor 
El profesor ha de cumplir con ciertas especificaciones para desempeñar un papel 
determinante en la formación de habilidades en los alumnos. Recogemos a 
continuación ciertas características que Del Río (1993) menciona acerca del profesor 
que realmente escucha: 
• Es una persona que acomoda el nivel de su lengua a la de los alumnos, en el 
sentido de mejorar la comunicación con ellos. 
• Es sensible a las intervenciones de sus alumnos, en el sentido de que su discurso 
es flexible y variado en función de las diferencias entre clases y entre alumnos. 
• Recoge en sus intervenciones las aportaciones de los alumnos y las devuelve a 
veces ampliadas o reformuladas. 
• Cede la palabra con facilidad y da oportunidad de iniciar turnos, de hacer 
preguntas o de cambiar de tema a los alumnos, en esta forma no monopoliza su 
uso. 
• Aprende de los alumnos en cuanto a sus gustos, intereses, conocimientos y com-
prensión lingüística, porque sólo de esta manera puede adecuarse a sus necesi-
dades. 
• Sabe esperar y estar callado, no llena silencios sin motivo y así no invade el 
espacio comunicativo de sus alumnos que son sus interlocutores. 
29 
Una de las responsabilidades más importantes del profesor es tomar y hacer con-
ciencia de las necesidades orales , esto es, el maestro debe hacer ver a los alumnos la 
relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de 
los diversos ejercicios en clase; ayudarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal y 
que podrían hacer mejor (Cassany, 2000). 
2.3.2 Planificación 
Para la planificación de actividades en el aula, Del Río (1993) menciona que los 
aspectos funcionales y de uso de la lengua se aprenden mediante interacciones sig-
nificativas. Lo importante es que no se realicen actividades sin objetivo. La simple 
práctica sin planificación, sin bases teóricas, sin una labor de asesoramiento y, espe-
cialmente, de concientización y reflexión y alumnos, puede producir sentimientos de 
frustración e inutilidad en profesores y alumnos. 
En el esquema de Del Río (ibídem) los elementos del programa de lengua oral que 
serán objeto de enseñanza y de aprendizaje son las Habilidades comunicativas. Las 
Actividades de lengua oral son, por tanto, un instrumento al servicio del profesor y 
no un objeto de enseñanza en sí mismas. 
La característica más importante de una actividad oral en clase es proveer de una 
auténtica oportunidad a los estudiantes de comunicarse significativamente, y utilizar 
cada área de conocimiento que tienen en la segunda lengua o lengua extranjera. 
Deben contar con la oportunidad y ser motivados a hacerse usuarios flexibles de su 
conocimiento, deben ser enfocados a mantener en mente el objetivo comunicativo. Se 
recomienda que las actividades sean presentadas en una serie continua desde la tarea 
más sencilla hasta la más compleja. 
Reyzábal (1993) recomienda introducir la mayor gama posible de situaciones que 
impliquen diferentes modalidades de comprensión y de expresión, integrar la expresión 
oral y la escrita. Al igual que Del Rio (1993), enfatiza que las actividades que se 
propongan para la enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral deben ser al menos 
tan rigurosas como las que diseñamos para los otros contenidos del área: concretas, 
rigurosas, interesantes y adecuadamente secuenciadas. Además, conviene que tengan, 
en la medida de lo posible, dimensión colectiva más que individual. 
Brown y Yule (1994) sugieren la práctica de turnos largos, pues es algo que requiere 
práctica y una guía adecuada. Estos turnos son más difíciles, pero también son de 
30 
gran ayuda en todas las situaciones comunicativas. Por ello, los alumnos no deben 
ser enseñados a producir frases incompletas, sino a ir extendiendo ~u discurso. Se 
les debe exponer a un amplio rango de formas de discurso apropiados a diferentes 
contextos. 
El maestro debe así, construir un curso en el que los alumnos puedan participar en 
turnos largos más sencillos primero para observar su progreso y enseñarles estrategias 
para mejorar su desempeño. 
Brown y Yule (ibídem: 34) , mencionan condiciones que se deben tomar en cuenta 
para que el alumno se sienta cómodo para hablar, y también para graduar las activi-
dades: 
L Características del contexto. 
a. el escucha - uno o más 
b. la situación - familiar o privada 
2. Conocimiento del escucha 
a. el lenguaje - qué tanto conoce de la lengua extranjera 
b. la información - qué tanta información tiene el hablante acerca del tema 
3. Tipo de actividad 
a. tipo de conocimiento - si el hablante cuenta con el vocabulario y el conocimien-
to necesarios para transmitir la información 
b. estructura de la actividad - el alumno debe encontrar en la actividad las 
estructuras que se necesitan, el lenguaje se apoya en los requerimientos de 
la actividad 
Para el desarrollo de las actividades, estos autores establecen algunos principios a 
considerar: 
• Los alumnos siempre deben ver claramente el propósito de una actividad, en 
la que lo que dice y cómo lo dice tenga un gran significado . 
• Pedir de los alumnos respuestas largas, para preparar al alumno a tener más 
confianza al hablar en la lengua extranjera. 
31 
• Motivar al alumno a producir discurso organizado para ayudar a su oyente. 
El maestro debe ayudarle a saber por dónde empezar , cómo hacer la tarea y 
cómo terminar su discurso. 
Cassany (2000) menciona que, en primer lugar, la didáctica de las habilidades 
lingüísticas en clase debe ser integrada puesto que las habilidades lingüísticas no 
funcionan aisladas o solas comúnmente, sino que suelen utilizarse integradas entre 
sí. El desarrollo de las capacidades de comprensión y de expresión tiene que ser 
equilibrado. Es lógico que un texto escrito se trabaje desde la comprensión, mediante 
ejercicios de lectura intensiva, y también desde la expresión, mediante comentarios 
de texto, redacciones, reconstrucciones o adaptaciones libres del escrito. Conviene 
así, integrar las habilidades escritas con las orales, en un tratamiento conjunto y 
equilibrado. 
De acuerdo con este autor, se debe poner el énfasis comunicativo en las situaciones 
autogestionadas, ya que son las comunicaciones que se alejan más de la vida cotidiana 
de los alumnos, implican un nivel de elaboración lingüística más alto, suelen exigir 
un nivel de formalidad elevado, una corrección muy atenta, y a menudo el tema tiene 
un grado importante de abstracción (temas académicos, técnicos, etc.). 
En cuanto a las