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Acercamiento-a-la-comprension-de-la-lectura

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
COLEGIO DE LENGUA Y LITERATURAS HISPÁNICAS 
 
 
 
 
 
 
ACERCAMIENTO A LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 
 
 
 
 
 
 
 
I N F O R M E A C A D É M I C O 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LIC. EN LENGUA Y LITERATURAS HISPÁNICAS 
 
 
P R E S E N T A 
NATIVIDAD ROSA MARTHA ORTIZ ORTIZ 
 
 
 
ASESORA: DRA. ANA MARÍA MAQUEO URIARTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÉXICO, D. F. 2007 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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A mis hijos: César, Luis Alejandro y Martita 
Y a mis sobrinos Nathan y Mateo 
Con todo mi amor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
A Dios por haberme dado la oportunidad de realizar uno de mis más grandes deseos. 
 
 
A la Dra. Ana María Maqueo Uriarte por asesorarme y confiar en mí. 
 
 
A mi querida familia: mi esposo Salvador,mis hijos, mi mamá Carmela Ortiz, mis 
hermanas Araceli, Paula Osbelia y Luz del Carmen gracias por su motivación, apoyo, 
comprensión. 
 
 
A mis amigas: Consuelo Peréz y especialmente a Leticia Hortensia Martínez que me 
aconsejaron, sugirieron y apoyaron durante el proceso de este trabajo. 
 
 
También quiero agradecer a los profesores sinodales por haber aceptado formar parte 
del jurado de titulación. 
 
 
A todos gracias 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE
 Introducción ……………………………………………………… 1
I Justificación temática ………………………………………… 3
II Experiencia docente …………………………………………. 6
III La lectura ……………………………………………………. 10
IV Estrategias de lectura ………………………………………... 14
 ° Conocimientos previos …………………………………... 17
 ° Las predicciones …………………………………………. 21
° Las inferencias …………………………………………… 23
° El resumen ………………………………………………... 26
V Modelo de texto expositivo …………………………………. 29
VI Modelo de texto narrativo ……………………………………. 39
Notas ……………………………………………………………….. 49
Conclusión ……………………………………….…………………. 52
Bibliografía …………………………………………………………. 54
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo es presentar las estrategias de comprensión de la
lectura, explicar qué son, cómo se desarrollan y en qué momento se aplican,
para que el estudiante posteriormente cambie las estrategias de comprensión
que le enseñó el profesor por estrategias de aprendizaje a utilizar en sus demás
clases.
 En la actualidad las reformas educativas –que se han venido proponiendo
ya hace algunas décadas— están dirigidas al aprendizaje significativo, a que el
alumno construya su propio conocimiento, a promover que los jóvenes sean
reflexivos, críticos y amplíen su cultura a través de los conocimientos de las
diferentes asignaturas que cursan.
 De ahí la importancia de que el profesor enseñe al alumno a emplear
algunas estrategias que le permitan asignarle un significado a lo que lee, a lo
que aprende, para que le encuentre una utilidad y lo relacione con su vida
cotidiana.
 Uno de los principales problemas a que se enfrenta un profesor del área de
Lengua y literatura es que los estudiantes no emplean adecuadamente, durante
la lectura, habilidades cognitivas y como consecuencia, no entienden lo que
leen. Por esta razón decidí investigar sobre este tema, así como lo que
podemos hacer los maestros para ayudar a los alumnos a mejorar su
comprensión de diversos textos.
 El trabajo está dividido en tres capítulos. El primero trata el tema de la
lectura, de algunas ideas erróneas que se tienen acerca de lo que es aprender a
leer; se reflexiona sobre las ideas de algunos autores que se han dedicado al
estudio de la lengua desde hace ya varios años, y del complejo proceso que
implica la lectura. Se menciona también la importancia que tienen algunas
estrategias cognitivas en el proceso de la comprensión lectora.
 En el segundo capítulo se explican algunas de las estrategias que se
emplean en la comprensión lectora; se dedica un apartado a cada una de ellas
de manera muy breve, pero haciendo énfasis en la importancia que tienen en
el proceso de la comprensión para desarrollar habilidades de lectura en el
estudiante.
 Por último, en el tercer capítulo se presentan dos modelos de comprensión
lectora, uno de un texto expositivo, y otro de un texto narrativo, con la
finalidad de poner en práctica las estrategias de las que se habló anteriormente.
Esto con el objeto de mostrar dos modelos de enseñanza de estrategias que
pueden guiar a los alumnos para apropiarse de ese conocimiento y poder
transferirlo a los diferentes textos que lean en diversas circunstancias, dentro y
fuera del aula.
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JUSTIFICACIÓN TEMÁTICA
 A mediados de los años noventa el Instituto Politécnico Nacional
implementó un nuevo modelo educativo llamado “Pertinencia y
Competitividad”, el cual “… parte de la perspectiva cognitiva de la
concepción constructivista de la intervención psicopedagógica […] [que
especifica] las condiciones de la enseñanza óptima para promover
aprendizajes significativos.” (Taller de Instrumentación Didáctica
Programas del Semestre 96-97 ‘A’p. 28). para
 El objetivo era dar apertura a un modelo de aprendizaje pensando en
formar alumnos competitivos para el mercado laboral. Uno de los cambios
que se pedía, entre otros, era que el maestro dejara de asumir un papel
preponderante y adoptara una actitud más flexible con el alumno; otro, que
los profesores enseñaran de una manera diferente con el fin de que no se les
siguiera considerando como proveedores de conocimientos, sino que
comprometiera al estudiante o lo motivara para participar en actividades que
facilitaran su aprendizaje en forma activa.
 Este modelo no fue comprendido ni puesto en práctica apropiadamente,
en el CECyT “Miguel Bernard Perales”, mi lugar de trabajo, por la mayoría de
los profesores de la Academia de Lengua y Comunicación de Nivel Medio
Superior, porque la propuesta educativa se dio a conocer a través de
instructores que desconocían la forma de abordarla.
 Con esta modificación se pretendía fortalecer la lecto-escritura y la
investigación científica; por tal motivo se incrementó un semestre más a los
dos que ya existían y nuestra área de conocimiento quedó estructurada así:
Lengua y Comunicación, que se cursa en el primer semestre, Comunicación
Oral y Escrita en segundo semestre y Comunicación Científica en el tercer
semestre.
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 Desgraciadamente, la falta de profesionalización de la enseñanza y de
tiempo, entre otras razones, además de la premura con la que se implementó el
modelo educativo de “Pertinencia y Competitividad”, dio como resultado que
los profesores siguieran trabajando de la misma manera e impartiendo los
mismos temas, así que el constructivismo, que tiene como fundamento el
aprendizaje significativo y la interacción maestro-alumno no ha prosperado.
 Hay que mencionar que de 1997 a 2006, sólo hemos abarcado
básicamente cuatro aspectos relacionados con el área de Lengua y
Comunicación: teoría literaria, literatura, redacción, géneros periodísticos y
ortografía que, por cierto, no se enseña con procedimientos o estrategias
didácticas acordes a lo que pide la educación actual;así mismo los objetivos
que marca el programa de cada semestre no están bien planeados y hay un
desarrollo discontinuo de los temas.
 Todas estas causas, y algunas más, entorpecen, desmotivan y limitan la
creatividad, el aprendizaje y el desarrollo cultural del alumno, para quien las
asignaturas del área de Lengua y Comunicación son un requisito más por
cubrir y no conocimientos relacionados con una educación técnico-científica.
 Los programas que se instrumentan en los CECyT contienen un inciso
correspondiente a los géneros literarios, los cuales se ven durante los dos
primeros semestres, asignando un espacio a cada género en dichos periodos.
Cabe aclarar que éstos constan de 18 a 20 hrs. de clase cada uno por
semestre, y éste se divide en tres periodos. Se comienza con cuento, se
prosigue con novela, teatro, poesía y se finaliza con ensayo literario.
 Con respecto a la lectura de textos literarios, el profesor se encarga de
escoger los textos que los alumnos habrán de leer, se les da una fecha
aproximada para que realicen la lectura y posteriormente se hace un análisis
literario de la obra en clase (aunque hay que señalar que algunos maestros ya
trabajan de manera distinta); se procura hacer el análisis en grupo lo más
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explícito posible, registrándolo en el cuaderno; y por último, los estudiantes
realizan un examen con lo que demuestran lo aprendido acerca de la lectura,
sea cuento, novela, teatro, etc. 
 De acuerdo con lo anterior y en vísperas de cambiar a un “Nuevo Modelo
Educativo”, se necesitan estrategias didácticas distintas para dotar al
educando de nuevas herramientas que le permitan el acercamiento a diferentes
tipos de textos, con el fin de que sean críticos y reflexivos para que después
sean capaces de interpretar y analizar textos en su vida diaria y profesional.
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MI EXPERIENCIA DOCENTE EN EL CECYT “MIGUEL BERNARD
PERALES” DEL INSTITUTO POLITÉCICO NACIONAL
Comencé a ejercer la docencia en 1981 en el Centro de Estudios Científicos y
Tecnológicos número 2, “Miguel Bernard Perales”, con la materia de Taller de
Lectura y Redacción que nunca se impartió como taller, más bien, con clases
centradas en el maestro. Éste explicaba los temas a los estudiantes, quienes
escuchaban pasivamente.
 Conforme iban pasando los años, me fui dando cuenta de que a la
mayoría de los alumnos no les interesaba ni les gustaba la materia; para ellos
lo más importante era presentar el examen que se les aplicaba al final de cada
semestre (Taller de Lectura y Redacción se impartía solamente dos semestres)
y aprobarlo.
 En aquel entonces, mis compañeros profesores y yo comentábamos y
justificábamos hasta cierto punto la actitud apática que tenían los estudiantes
hacia esta asignatura, pues nos cuestionaban preguntándonos para qué tomar
esta materia si no servía para nada; y añadirían: “¡A fin de cuentas vamos
para ingenieros!”.
 Dado el perfil educativo que ha caracterizado al CECyT 2 en Ciencias
Fisicomatemáticas los educandos se inclinan más por las materias básicas:
matemáticas, física, química, etc.; y por las tecnológicas: dibujo técnico,
máquinas y herramientas y fundición (estas tres últimas son la especialidad de
la escuela); así que para ellos las materias humanísticas pasan a un segundo
plano, en detrimento de una formación integral de calidad.
 Considero que el perfil de la escuela, aunado al desgastado modelo
educativo centrado en el maestro que ha imperado, al material didáctico
inadecuado y a un programa en muchos aspectos obsoleto han hecho que la
asignatura de Taller de Lectura y Redacción no sea del agrado de los alumnos.
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 Respecto al material didáctico, éste consistía en un libro de texto y un
cuaderno de trabajo editado por el IPN que llevaba la mayoría de profesores
porque era el único material con el que contaba la escuela y cubría el
programa.
 El contenido del libro de texto era un compendio de los temas que se
veían en los tres años de la Educación Media Básica y carecía de continuidad
y profundidad.
 Se repasaban los temas de la oración simple y la oración compuesta;
cuento, novela, teatro, poesía y ensayo; las corrientes literarias, desde la
época antigua hasta la época contemporánea, etc. El libro de texto contenía
fragmentos de las obras representativas de dichas corrientes y alusivas a cada
género literario, como ejemplo.
 La forma de trabajo en el aula estaba centrada en el maestro que exponía
para que el alumno resolviera una serie de ejercicios correspondientes a la
actividad señalada. Por ejemplo, en relación con la lectura, se dejaba leer un
texto, después se le aplicaba un cuestionario con preguntas como nombre del
autor, título, personajes, lugares, etc. En cuanto a la ortografía, se resolvían
los ejercicios de un libro y se repetían las reglas de ortografía.
 El trabajo caía así en lo mecánico, memorístico y rutinario, de tal forma
que los educandos perdían el interés por la materia.
 De esta forma trabajé la década de 1980 y principios de los noventa. Pero
en 1995, como ya se dijo, el IPN implementa un modelo educativo llamado
“Pertinencia y Competitividad”, basado en el aprendizaje significativo.
 Con este nuevo modelo, la materia de Taller de Lectura y Redacción
desapareció, y actualmente los contenidos de Lengua y Comunicación están
distribuidos en tres asignaturas: Lengua y Comunicación, Comunicación Oral
y Escrita, y Comunicación Científica. Se imparten en el primero, segundo y
tercer semestres, del Plan Curricular. En cuanto a la forma de evaluar los
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aprendizajes, es cuantitativa y se instrumenta a través de la realización de tres
exámenes departamentales, distribuidos a lo largo de un semestre, con valor
de 40% ; y de evaluación continua en el aula, con valor de 60% ; además, para
aumentar las posibilidades de aprobar un curso, el reglamento escolar
establece el derecho a dos y hasta tres exámenes a título de suficiencia.
 Fuera de estos cambios relacionados con los programas de estudio y la
organización académica, las clases en el aula han seguido la misma dinámica
del modelo anterior pero en lugar del libro de texto, la coordinadora reunió
textos en un “Paquete didáctico” que contenía la recopilación de los temas a
tratar. También incluía teoría y práctica, es decir, ejercicios y cuestionarios.
La ortografía continúa enseñándose a través de un libro de ejercicios.
 En cuanto a la lectura, los alumnos aprenden definiciones; su impartición
insiste en la memorización, se leen obras de los diferentes géneros literarios;
contestan cuestionarios y subrayan los textos; todo lo cual no ayuda al
estudiante a comprender lo leído. Y aunque los profesores ponemos todo lo
que está de nuestra parte para que las clases no sean tediosas, no
encontramos una solución. Necesitamos, entonces, llevar al salón estrategias
de enseñanza-aprendizaje innovadoras, ya que la tecnología y la cultura de la
imagen atraen más la atención de los adolescentes que la escuela. De hecho
tecnología e imagen no son el problema, puesto que son elementos visuales
que podemos utilizar en el aula, junto con otras herramientas.
 La mejor manera de volver operativo el modelo educativo del IPN hubiera
sido la capacitación de los maestros, para familiarizarnos con los nuevos
postulados teóricos y didácticos. Sin embargo no fue así. El resultado es que
se siguen impartiendo las clases de manera tradicional. En otras palabras, no
se ha logrado hacer participar al alumno en su proceso de aprendizaje.
 En resumen, considero que dos fueron las causas básicas que frenaron el
seguimiento del modelo “Pertinencia y Competitividad”: 1) no se llevó al
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plantel la información requerida y 2) la poca información que se dio fue a
través de instructores que no contaban con los conocimientos adecuados
para transmitirla. Hubo otros factores que también influyeron, como el
rechazo dealgunos profesores a las innovaciones, la incorporación de nuevas
materias, la falta de actualización tanto en el área de pedagogía como en el de
la asignatura que tenían que impartir, materias que no tienen seguimiento, etc.,
factores que se conjuntaron para que este modelo no pudiera implantarse
debidamente.
 Ante los nuevos retos y transformaciones mundiales, los profesores
tenemos que actualizarnos para enfrentar los cambios que se están dando en la
educación. De ahí surge mi interés por trabajar estrategias de comprensión
lectora, con el propósito de que el resultado sea interesante y fructífero para
los alumnos del plantel, ya que la lectura consiste en apropiarse del mundo, lo
que resulta en una transformación y enriquecimiento personal del lector.
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La lectura
 Abordaré la lectura considerando, en primer lugar, cómo se ha concebido y,
en segundo lugar, cómo se concibe actualmente, de acuerdo con las
investigaciones realizadas durante las últimas décadas del siglo pasado; sus
etapas, y por último, su finalidad.
 Las investigaciones sobre la lectura no son recientes, datan de mediados
del siglo pasado, aproximadamente, y las encabezan Anderson, Pearson,
Smith, Adams, Collins y Solé, entre otros.
 Para estos y otros investigadores, la lectura ha sido motivo de
preocupación, no sólo por el gran índice de personas analfabetas que existen
todavía en varias partes del mundo, sino por el gran porcentaje de analfabetos
funcionales “personas que a pesar de haber aprendido a leer y a escribir no
saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria”
(Cassany:194).
 Solé, por su parte, considera que la lectura es indispensable, pero que la
falla en la adquisición de habilidades lectoras radica en como se la concibe en
los planteles educativos el centrar la atención en los métodos utilizados para
enseñar a leer a los estudiantes:
[…] el problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa a
nivel del método que la asegura, sino en la conceptualización misma de
lo que ésta es, de cómo la valoran los […] profesores, del papel que
ocupa en el proyecto curricular […] , de los medios que se arbitran para
favorecerla, y por supuesto, de las propuestas metodológicas que se
adoptan para enseñarla. Nótese que éstas son un aspecto más, […] [sin
embargo] no el único ni el primero (Solé:28).
 Al iniciar su educación escolar, al niño se le enseña a leer y a escribir.
Para aprender a leer, se le enseña el alfabeto y sus equivalencias fónicas, de
esta forma, el pequeño aprende a identificarlo; en seguida, se le presentan las
palabras y, posteriormente, oraciones. Una vez que ya identifica las letras y
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las palabras en un texto escrito, se da por hecho que ya sabe leer. Este
concepto de que leer es saber descodificar el texto, lo asume la mayoría de
profesores de nivel medio y nivel medio superior; de ahí que en las
actividades de lectura en silencio y en voz alta realizadas en el aula, lo que
importa es la pronunciación correcta de las palabras, que la lectura se haga a
una velocidad adecuada y que se marque adecuadamente la puntuación;
actividades que distan de ayudar al estudiante a construir significados.
 Recientemente, la lectura se ve como el acto de comprender y se
consideran más implicaciones de las que nos imaginamos. La lectura en sí es
un proceso complejo, en donde están involucrados tanto el texto como el
lector; es decir, el texto posee determinadas características estructurales y
conceptuales que ayudan a que el lector lo interprete; a su vez el lector
aborda al texto con ciertas estrategias cognitivas, valorativas, de interés, de
motivación, por mencionar algunas, que lo llevan a interactuar con él, a
colaborar con él en la construcción del sentido.
 Para entender el funcionamiento de la lectura mientras se realiza
consideremos cómo interviene el sistema visual. Frank Smith dice que una
habilidad esencial que se puede asociar a la lectura y que jamás se enseña a
los lectores es la de utilizar más eficazmente la información no visual para
depender lo menos posible de los ojos.
 Smith explica que al leer, contamos con dos tipos de información: la
visual y la no visual.
 La información visual es aquella que se encuentra impresa en el texto y
que captamos a través de los ojos mientras leemos. La información no visual
está almacenada en el cerebro, es el conjunto de conocimientos adquiridos a
través de la experiencia, la escuela, el ámbito social, la familia, etc. a lo largo
de los años. Estas experiencias y aprendizajes van formando un caudal de
saberes que puede utilizarse para comprender un texto.
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 Es necesario advertir que al emplear o activar lo que ya sabemos -la
información no visual- y al no emplear más información visual que la
indispensable, la lectura será más productiva, si además estamos conscientes
de las estrategias cognitivas que empleamos antes, durante y después de la
lectura.
 Para que sea clara la importancia de aprender a leer, hagamos una
analogía entre información visual y no visual, que son elementos
relacionados con el acto de leer, y una situación concreta y familiar como es
la visita a un lugar.
 Si una persona conoce un lugar y lo visita nuevamente, se desplaza con
seguridad, sin titubear, porque sabe lo que puede encontrar; en cambio, si
acude a un sitio donde nunca ha estado, la sensación es de incertidumbre, de
cautela, así que se tomaría cierto tiempo para conocerlo. Algo semejante pasa
si contamos con información previa (información no visual) cuando leemos,
es decir, con información que le permite al cerebro encontrar fácilmente
sentido a la nueva, dentro del límite de velocidad en que se debe hacer, de tal
manera que no se caiga en la visión encapsulada, la cual es el resultado de
tratar de procesar grandes cantidades de información visual, pero sin
comprenderla del todo, dado que tiene poco sentido para el lector inexperto.
 Lo contrario pasa cuando alguien se enfrenta a un texto desconocido o
difícil. Al depender únicamente de la información visual, no podrá
comprender lo leído porque se ve enfrentado al manejo de mucha
información sin auxilio de conocimientos previos; a la necesidad de leer
lentamente, y prácticamente a no ver. Todo ello lleva a la visión encapsulada,
 ya mencionada, que entorpece la comprensión. Esta última es un problema
que surge durante el transcurso de la lectura, originada fundamentalmente por
carecer de información previa, ya que si pudiera contarse con ella contribuiría
a que un lector fuera capaz de utilizarla para no verse abrumado por la
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información; esto es, para que el lector recurra a la información que ya posee
y, al mismo tiempo, sólo atienda a aquellas partes del texto que contengan la
información más importante.
 Así como la información previa facilita una mejor comprensión de la
lectura, los objetivos que la preceden son estrategias de comprensión que
contribuyen a encontrarle sentido a los textos porque están dirigidos hacia ese
fin.
 La importancia de plantearse objetivos previos a la lectura impide que el
lector disperse su atención en la vasta información que el texto proporciona.
De ahí la necesidad de definir el motivo o motivos por los que lee, para que al
inicio de la lectura se activen sus conocimientos previos, y la búsqueda de la
información requerida resulte en nuevos aprendizajes.
 Una lectura enriquecedora es aquélla que se comprende, aquélla en la que
el lector puede interactuar con el texto; como Solé dice: “leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que
guían su lectura” (17).
 Las predicciones y las inferencias también son tácticas que intervienen en
el acto de leer. El primero, las predicciones, son suposiciones queel lector se
formula durante el transcurso de la lectura y más adelante va verificando si se
cumplieron o no. El segundo, las inferencias, se refiere a las interpretaciones
que se van realizando en el curso de la lectura e implican la deducción de lo
fundamental del texto con respecto a los objetivos planteados.
 Estos elementos concernientes a la lectura: información previa, objetivos,
predicciones e inferencias son estrategias que se tienen que enseñar a los
jóvenes para que las apliquen cuando leen, ya que “la lectura no sólo se
relaciona con el aprendizaje, también lo hace con el desarrollo del
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pensamiento y de las capacidades cognitivas superiores como las reflexivas y
críticas” (Maqueo: 207).
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Estrategias de lectura
En el apartado anterior se trató el tema de la lectura, se vio que para que haya
comprensión o interpretación, no es suficiente saber descodificar un texto,
sino que se acude a ciertas estrategias que nos ayudan a tener una interacción
texto-lector que es el fundamento de la comprensión. En este proceso el
lector relaciona la información del material escrito que desea interpretar con
la información almacenada en su memoria; este procedimiento, es el proceso
de la comprensión.
 En este apartado se dirá qué son las estrategias de lectura y cómo se
aplican al leer. Primero se define qué es una estrategia y, después, se
menciona cuáles son las estrategias básicas de lectura y cómo hay que
aplicarlas. 
 Las estrategias son procedimientos o conjuntos de acciones que tienen el
fin de conseguir un objetivo. Su aplicación ordenada está dirigida a
seleccionar, evaluar, proseguir o abandonar determinadas actividades para
conseguir la meta propuesta.
 Actualmente se ve la comprensión de la lectura como un proceso que
involucra el enriquecimiento, la profundización y la reestructuración de los
esquemas de conocimientos. Implica también la puesta en acción de
habilidades cognitivas y la enseñanza sobre las formas en que se estructuran
los textos. Los maestros deben enseñar estas estrategias, para que los
alumnos las empleen cuando lean fuera del aula.
 Las estrategias se caracterizan por facilitar el proceso de la lectura;
aplicadas a cualquier destreza en la comprensión de materiales escritos
pueden resumirse básicamente en tres, de acuerdo con las propuestas hechas
por Palincsar y Brown (1984). (citado por Solé:63). Estas son: 1) la
presencia de objetivos que cumplir, 2) planificación de las acciones para
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lograr objetivos, 3) evaluación y posibles cambios, de ser necesarios para
cumplir los objetivos planteados.
 1. La presencia de objetivos que cumplir. Es importante que los lectores
o estudiantes se planteen o bien se les plantee un objetivo, ya que un texto es
rico en información, variado en estructura y, a veces, complejo; si ellos no
conocen los propósitos que los llevan a leer, son candidatos a tener visión
encapsulada.
 El siguiente fragmento es un extracto de un material que contiene rica
información:
 Las rocas son los constituyentes de la corteza terrestre y están formadas
a su vez por minerales. La Petrología es la ciencia que estudia la
composición, la clasificación y el origen de las rocas […].
 Las rocas y los minerales han sido y continúan siendo importantes
materias primas utilizadas por el hombre […].
 Así, buena parte de la energía que consumimos procede de los carbones
y del petróleo, que son rocas sedimentarias […]
 Teniendo en cuenta su origen, los geólogos dividen las rocas en tres
grandes grupos: […]. (Solé:25).
Dado que el propósito es decisivo para la comprensión, el fragmento
citado adquirirá significado pleno únicamente si se le aplican algunas
estrategias que sirvan para una función de aprendizaje productivo. Una de
ellas se desarrolla por medio de interrogantes relacionados con los
conocimientos previos del lector, las cuales aplicadas de manera concreta al
material citado serían ¿por qué se estudian las rocas?, ¿cuáles han sido sus
usos?, ¿qué productos actuales se derivan de las rocas?, ¿qué sé acerca de los
contenidos afines que aporten información?, ¿qué sé acerca del autor, del
género textual?, etc. La interpretación de los textos depende de los esquemas
de conocimientos previos de los lectores, ya que son éstos los que
proporcionan la estructura requerida para asociar el significado con las
lecturas. Y si el lector no dispone de ningún esquema en relación con algún
tema o concepto en particular, deberá formarse uno nuevo acerca de ese tema
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o concepto para así ampliar sus experiencias previas, las cuales van
modificando los propios esquemas.
 2. Planificación de las acciones para lograr objetivos. Una vez
marcados los objetivos, se planifica el desarrollo de la actividad o actividades
de lectura que debe ser consecuente con los propósitos de la misma.
Enseguida hay que establecer la estrategia o estrategias adecuadas para
mejorar la comprensión lectora. Las estrategias que se pueden unir en esta
etapa son las de elaboración de inferencias, hipótesis y predicciones que en
conjunto estimularán los propósitos de lectura de estudiantes o lectores. Así
vemos que con respecto a las predicciones, mientras más predigan quienes
leen, lo harán con más seguridad porque su intención es constatar qué tan
certeras son sus predicciones, o al elaborar una hipótesis o problema a
resolver, pongamos por caso, en una novela, se puede fundar un propósito de
lectura si hay un planteamiento adecuado del mismo: ¿qué finales posibles
son adecuados para la solución del conflicto?, o si los estudiantes o lectores
han realizado inferencias frecuentemente pueden someterlas a verificación
preguntando ¿cuál es la idea principal de un párrafo o capítulo? ¿se pueden
reconstruir los argumentos expuestos?, etc.
 3. Evaluación y posibles cambios para cumplir los objetivos planteados.
Es importante evaluar la consistencia interna del texto respondiendo a
interrogantes como ¿tiene significado el contenido?, ¿las ideas son claras y
comprensibles?, ¿qué dificultades plantea el texto?, ¿las ideas se exponen de
forma completa?, ¿cuál es la información relevante que me proporciona para
mi objetivo de lectura? Si las respuestas son satisfactorias, quiere decir que
las estrategias de lectura funcionan al aplicarlas a la comprensión.
 En suma, las estrategias se utilizan para lograr la comprensión de
cualquier lectura, constatar su eficacia o ineficacia conduce a formular
preguntas con el fin de examinar, como ya se dijo, la eficacia de la misma. Si
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se detectara alguna dificultad en la lectura, entonces la estrategia o estrategias
que estemos utilizando se deberán modificar, puesto que son flexibles y se
aplican a todo tipo de textos.
Las estrategias […] deben permitir al alumno la planificación de la tarea
general de lectura y su propia ubicación –motivación, disponibilidad—
ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que
se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que
se persigan. (Solé: 62).
 En relación con este tema, mencionaremos que existen profesores que no
desarrollan actividades para enseñar las estrategias de comprensión de la
lectura, sino que acuden al procedimiento tradicional de solicitar a los
jóvenes leer en casa y, posteriormente a responder una serie de preguntas
literales que sólo se implementan para cumplir con el programa de estudios y
no porque se busque el que los estudiantes aprendan que al descifrar una
lectura se están apropiando de un mundo que los transformará al aumentar
sus conocimientos.
Conocimientos previos
Comprender una lectura lleva a considerar la importancia de los esquemas de
conocimientos que están almacenados en la memoria de largo plazo.
 Muchos lectores no acuden a los conocimientos que poseen a causa de
que leen de manera mecánica y pasiva; y de que desconocen que la lectura de
cualquier tipode texto es una relación de colaboración entre éste y aquéllos,
en la cual debe de haber un desciframiento de signos activos, que implique
una incursión en los esquemas de conocimientos previos y en los de carácter
lingüístico.
18
 Desde que nacemos comienza un proceso de aprendizaje constante, que
se va acumulando para formar un acervo de conocimientos de todo lo que
acontece alrededor de nosotros, el cual será archivado por el cerebro. Todo
ello obtenido a través de lo que vemos, de lo que oímos, de lo que tocamos,
de lo que sentimos, de lo que pensamos, etc.
 Estos saberes irán conformando nuestra visión del mundo, que se
enriquecerá o transformará con cada situación de aprendizaje proporcionada
por el entorno familiar, social, cultural, educativo, religioso, ideológico,
político, etc.
 La comprensión es un proceso que consiste en elaborar el significado de
una lectura relacionando la información visual con las experiencias previas
(esquemas de conocimientos), ya sea para ampliar un esquema preexistente, o
bien para configurar uno nuevo. Este proceso parece difícil, no obstante, es
algo que el lector hábil puede hacer casi automáticamente al interactuar con
el texto, con lo que va acumulando información adicional en un afán de crear
significados derivados de una lectura; de tal manera que para relacionar
adecuadamente los conocimientos previos con el texto a leer, es conveniente
utilizar un mínimo de información visual (información obtenida en el
material escrito) para vincularla con la información no visual (experiencias
previas) con el propósito de leer eficazmente y de ampliar un esquema
preexistente o bien, crear uno nuevo.
 Analicemos el procedimiento de vinculación entre información visual e
información no visual, con el siguiente enunciado: “Corrí a toda prisa por el
túnel intentando eludir a mis captores.” La información no visual es cualquier
aspecto que puede reducir el número de alternativas que el cerebro
considerará cuando leemos. Sabemos que las expresiones “corrí a toda prisa”
e “intentando eludir a mis captores” no puede referirse a una persona de edad
avanzada, ni tampoco a una persona discapacitada, entonces nuestras
19
alternativas se reducen y podemos predecir que el personaje es joven,
también podemos preguntarnos hipotéticamente ¿por qué huye? ¿será
culpable de algo? ¿los captores son los malos? La información que precede al
ejemplo confirmará o negará las inferencias enunciadas. El fragmento
continúa así: “Tras un recodo en su interior, el suelo pareció ceder bajo mis
pies. Me sentí caer indefinidamente al vacío. Al aproximarme al suelo, oí una
voz: “¡Arriba hombre! ¡Es hora de desayunar!” (ejemplo tomado de Cooper:
19).
 Al terminar de leer el fragmento modificamos las inferencias que
habíamos realizado para otorgarle el significado adecuado al texto.
 Es fundamental ayudar al alumno a desarrollar la información previa
requerida para leer un texto; así aprenderá a usar un mínimo de información
visual y un máximo de lo que ya conoce. Si al contrario, el joven carece de
esa información previa su captación de las ideas contenidas en una lectura
podría ser difícil.
 La enseñanza de la comprensión lectora incluye tomar en cuenta las
expectativas, intereses y vivencias de los lectores para escoger los textos
apropiados, todo ello con el propósito de mejorar la comprensión y despertar
en los jóvenes el gusto por leer.
 Cooper, Solé y Emilio Sánchez, entre otros, hacen una clasificación
básica de tipos de textos: 1) literarios y 2) expositivos. Los primeros cuentan
una historia y muestran acciones y emociones: cuento, novela, epopeya,
fábula, teatro, poesía, etc.; los segundos, brindan información y se refieren a
hechos, son los relativos a la ciencia, a la divulgación, a la consulta o a las
ciencias sociales (ciencias del hombre).
 Ambos tipos tienen características específicas, tales como la clase de
información que presentan, la organización estructural, la elección del
lenguaje.
20
 Los textos narrativos se organizan a través de un esquema que incluye la
historia o contenido narrativo, constituida por una serie de acontecimientos
inscritos en un espacio y un tiempo dados –mundo de lugares, objetos y
personas relacionados entre sí—; la introducción, en la cual el escritor
presenta a los personajes; el desarrollo del relato, en que los personajes
actúan y las secuencias de sus acciones se encadenan alrededor de uno o
varios conflictos; y todas estas acciones inciden en un nudo o clímax que es
un asunto de mayor interés, finalmente, el esquema concluye con el desenlace
o solución del problema.
 Por otro lado, la organización de un discurso científico, cuenta con una
introducción, un desarrollo y una conclusión.
 La introducción indica el asunto de la investigación científica, y las
circunstancias que motivaron para su realización; a la introducción le sigue el
planteamiento o tesis que desarrolla los planes trazados; y por último las
conclusiones que enuncian el resumen de los hechos concernientes al
problema planteado.
 Si al lector se le enseña que los textos literarios y los textos expositivos
están organizados de manera congruente, es decir que están estructurados con
un esquema previamente planteado, entonces aprenderá a fijar su atención en
lo más relevante y por tanto comprenderá la lectura.
 Un proceso más que facilita la enseñanza de la comprensión consiste en
la utilización de organizadores previos. Por ejemplo si una tarea de Historia
de la Cultura tiene como tema la cultura egipcia, el profesor solicitará a los
alumnos que lean acerca del concepto de cultura y que elaboren un
organizador. Los nuevos conocimientos refuerzan lo que los sujetos ya
conocen y lo que necesitan conocer, a la vez que aprenden que el texto está
estructurado en un orden que va de lo general a lo particular.
21
 Saber cómo están estructurados los textos literarios y los textos
expositivos es una de las claves para la comprensión lectora dado que si el
lector conoce la forma en que el escritor ha organizado las ideas –tanto de
textos literarios como de textos expositivos—, esto le ayudará a anticipar o
predecir lo que sucederá.
 La interacción entre el lector y el texto es la base de la comprensión. La
comprensión como proceso, entonces, debe consistir en relacionar la
información que un autor da a conocer en un texto con la información
almacenada en la mente del lector, esto es, que el lector extraiga los
significados del texto a partir de sus experiencias acumuladas.
 Esto significa que hay que enseñar a los estudiantes a utilizar no sólo los
conocimientos previos, sino otros procesos cognitivos y habilidades:
capacidad de inferir el significado de una palabra por medio del contexto,
identificación de la información relevante en el texto, inferencias, lectura
crítica, etc., para que se conviertan en lectores diestros de cualquier género de
material escrito. 
…si usted no poseyera el conocimiento pertinente [de un texto], no
podría entenderlo, interpretarlo, criticarlo, utilizarlo, recomendarlo,
desecharlo, etc. La gracia no estriba en saber lo que dice el texto sino
saber lo necesario para saber más a partir del texto (Solé: 89). 
Las predicciones
Ya habíamos mencionado en el punto anterior la importancia que tienen los
conocimientos previos para la comprensión de la lectura. Esta estrategia
aunada a otras serán las herramientas que faciliten la construcción o creación
de significado para el texto y las que contribuyan a que el lector sea
consciente de qué entiende y qué no entiende durante su lectura.
22
 Otra estrategia útil para la comprensión del texto que se desarrolla a veces
en forma inconsciente, es la habilidad de predecir, de adelantarse a lo que
posteriormente, por medio de la corroboración, se confirmará o descartará,
según el caso. 
La predicciónes la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o
suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará o cómo
puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales.
Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la
de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras (Cassany: 215). 
 Hacer predicciones, formular hipótesis, adelantarse a lo que posiblemente
sucederá durante la lectura es una actividad que los lectores hacen, veamos el
fragmento de un cuento como ejemplo:
 “Había notado que pronto se acabaría la gasolina y por eso, cuando divisé
el cartel maltrecho en el que se anunciaba la presencia inminente de la
gasolinera sonreí: 10 kilómetros…” seguramente nos imaginamos a un
viajero, por nuestros conocimientos lingüísticos sabemos que se trata de una
sola persona y no de varias, hecho expresado en la frase verbal “había
notado”; por otra parte las expresiones “pronto se acabaría la gasolina”,
“cartel maltrecho” y “10 kilómetros” hacen suponer que el personaje viaja
por una carretera. El fragmento continúa así: “El vaho de la respiración
súbitamente agitada nubló el parabrisas, pero mis manos, protegidas por
gruesos guantes de lana, lograron aclarar el espacio suficiente para ver la faja
gris de la carretera.” (ejemplo tomado de Rivera Garza: 28). En esta parte
predecimos que el clima es frío, circunstancia indicada en la frase nominal:
“El vaho de la respiración” y la frase verbal “mis manos protegidas por
gruesos guantes de lana”. La lectura misma verificará o negará tales
predicciones.
 Las hipótesis o vaticinios creados durante la lectura de una obra facilitan
al lector augurar lo que probablemente sucederá; conducen a hacerse una idea
23
general de un texto con el propósito de comprenderlo. De ahí la importancia
de predecir, de pronosticar que condiciona al cerebro, en parte, para que
desarrolle la construcción de un texto propio a partir de la lectura de otro.
 Parece fácil predecir en los textos literarios, quizá porque están
relacionados con las vivencias, el conocimiento del contexto sociocultural,
las costumbres, los sentimientos y emociones de las personas, etc. Sin
embargo a veces nos encontramos con una novela, una tragedia o un poema,
etc., en las que hay que ajustar las predicciones al contenido del material
escrito, por su lenguaje polisémico (ambiguo), por ejemplo. Por ello al
predecir hay que utilizar simultáneamente distintos indicadores: títulos,
ilustraciones, portada, conocimientos extratextuales y los elementos
estructurales que las componen: escenario, problema, personajes, secuencias
de las acciones, clímax, resolución. 
 A diferencia de los textos literarios, los expositivos (o de distinto género)
ofrecen algunas señales que en los primeros no son obligatorios: subtítulos,
mapas, palabras en negritas, cuadros sinópticos, esquemas, definiciones,
entre otros; también varía la estructura que los configuran: antecedentes,
tesis, redundancias (fotografías, etc.) que ayudan a comprender los patrones
básicos de los párrafos, los términos técnico-científicos relevantes, el
planteamiento de la hipótesis, experimentos que se realizaron para dar
validez a la tesis; todos estos elementos se deben tomar en cuenta como
medio para vaticinar.
 Construimos y reconstruimos los universos que nos ofrecen los materiales
escritos, con lo que finalmente generamos significados, es decir,
comprendemos.
24
Las inferencias
Hacer inferencias, dice Cooper, es una necesidad que surge durante la lectura,
debido a que los autores de textos no siempre lo dicen todo, por tal razón, el
lector debe utilizar sus esquemas de conocimientos y la información que
ofrecen los autores de textos para determinar aquello que no se explicita en
éstos. Ejemplo:
 No oyó el disparo. Sólo vio que, de pronto, la hierba subía hasta él y que,
muy cerca de sus ojos, había una planta medio pisoteada, con un racimo
de tallos rojizos y hojas estrechas y delicadas, una planta que había visto
antes, aunque no recordaba donde… (Remarque: 348).
 Desde el principio del fragmento determinamos que el personaje ha sido
herido. La expresión “la hierba subía hasta él” nos ayuda a inferir que el
disparo hizo caer al personaje y al seguir leyendo confirmamos la
interpretación inicial con la expresión que sigue en la secuencia de acciones
“muy cerca de sus ojos, había una planta medio pisoteada” la que sugiere que
el hombre cayó al suelo. Con estas expresiones transcritas, no explícitas a
detalle, y la información restante, estamos relacionando la información
extraída del texto con la experiencia previa. La inferencia es fruto de esta
relación.
 El lector al leer constantemente infiere y para hacerlo es necesario que
desarrolle esquemas, o sea, estructuras representativas de los conceptos
almacenados en la memoria. Éstos, en la medida que se aproximen de forma
concebible a los que propone el autor, conseguirán que la actividad de la
lectura sea más fácil para quien lee, porque avanzará sin obstáculos y
elaborará inferencias con destreza. 
 Existen diferentes clases de inferencias que se pueden generar durante la
interacción con la lectura, sin embargo estarán determinadas por los textos a
interpretar, porque hay una gran variedad de ellos y, por lo tanto, difieren en
25
contenido y estructura. Es decir, cada tipo de texto activa en el lector unas
expectativas de lectura distintas que serán las que recurran, por ejemplo, a
inferencias predictivas si está interpretando un texto narrativo –cuento o
novela—, o a inferencias explicativas si se trata de un texto expositivo.
 Las inferencias son parte esencial de la comprensión, pero ante la
imposibilidad de abordarlas todas se eligen los dos tipos propuestos por
Emilio Sánchez: inferencias basadas en la coherencia o inferencias puente e
inferencias elaborativas.
 Las inferencias puente son aquellas que permiten conectar proposiciones
(significados que subyacen en las oraciones) o las de carácter referencial que
sirven para establecer la continuidad. También de este tipo son las que llevan
a concluir que dos palabras idénticas de dos proposiciones distintas se
refieren al mismo concepto; o bien las que auxilian al establecimiento de
relaciones causales entre las proposiciones.
 Las inferencias elaborativas “… refinan y adornan la información […]
[registrada] en el texto” (Long citado por Sánchez Miguel: 100). Este tipo de
inferencias no conecta la información implícita con la información explícita
dada a conocer en el texto, sino que surgen de la idea global del texto.
 Las obras literarias se caracterizan por originar un número
significativamente mayor de inferencias en comparación con otros tipos de
textos. Por ejemplo, si los sentimientos de los personajes en las novelas no se
mencionan explícitamente, el lector puede con cierta facilidad inferirlos y
manifestar cuáles son y cómo se expresan. 
 Al respecto explica Ana María Maqueo “…que puede deberse a que [el
lector posee] […] mayor información disponible sobre emociones, acciones y
situaciones que le son familiares en comparación con la información de que
dispone cuando lee un texto expositivo” (233).
26
 A diferencia de los textos literarios, los textos expositivos requieren de un
menor esfuerzo inferencial, en razón de que el contenido y la estructura que
caracterizan estos materiales –siempre que el lector posea esquemas
previos—, hacen que se comprendan con mayor “facilidad”, entre otras cosas
porque el proceso de interpretación es diferente.
 Los conocimientos con que el lector debe abordar estos textos son los
relacionados con el mundo físico y son los que deben ser activados antes de
la lectura para despertar la información que se tengan sobre el tema.
 Las inferencias son guiadas desde el proceso de interpretación. Al leer, a
partir de las inferenciasentra en juego un procedimiento interactivo que va de
la interpretación del texto a los conocimientos del lector y de los
conocimientos del lector a la interpretación. 
El resumen
El proceso de escritura acerca de lo que se leyó es uno de los medios más
eficaces para que se descubra qué tantos conocimientos tiene un lector sobre
el tema de los textos. Después de acabar una lectura, la mayoría de los
alumnos o lectores continúan sin conceptualizar o sin descubrir los
significados. Precisan sentarse y con pluma en mano reconstruir sobre el
papel uno o varios significados, con lo que conocerán qué piensan realmente
acerca de la lectura. Las ideas e información surgidas de la lectura
permanecen sin aprehenderse hasta que deciden explicar a alguien más o a sí
mismos sus interpretaciones.
 El resumen es un género textual que se usa para redactar un nuevo
escrito más conciso que toma de otro la información relevante. La utilidad del
resumen consiste en poner a funcionar acciones cognitivas como la elección,
la jerarquización y la organización de la información para crear una versión
que muestra más las características de quien resume, que las del autor del
27
escrito de origen. De tal forma, resumir se transforma en una operación
compleja que se divide en dos fases: la comprensión del texto y su
reconstrucción en un nuevo documento.
 Escribir resúmenes contribuye a ampliar los esquemas previos del lector,
y a que sea más reflexivo acerca de los materiales leídos.
 Resumir ya sea en forma oral, ya en forma escrita, es utilizar las ideas
fundamentales contenidas en un texto, pero también es identificar el tema, de
qué se trata el material, y puede expresarse mediante una palabra, una oración
o frase. Se reconoce respondiendo a la pregunta: ¿de qué trata el texto?
 La idea o ideas principales se exponen en la oración o las oraciones
principales, las cuales van complementadas con oraciones subordinadas que
representan ideas que sirven para ilustrar, ejemplificar, ampliar la
comunicación, etc., esto es, lo expresado en la oración. La idea principal o
ideas principales responden a la pregunta ¿cuál es la idea o ideas relevantes
que aparecen en el texto y determinan el tema?
 Teun A. Van Dijk (1983) sugiere emplear reglas para resumir o reducir el
contenido de un texto.
1. Supresión: al leer un texto se puede cancelar la información
secundaria cuando no es necesaria para la interpretación de otra
parte del texto o la interpretación global del texto como serían los
detalles, las repeticiones, ampliaciones o descripciones. Ejemplo.
“Mi hermana es excelente deportista, juega bien al baloncesto y es
una magnifica nadadora”; omitiremos las dos últimas oraciones,
dejando la que engloba a todas las demás: “Mi hermana es una
excelente deportista” dado que es la que contiene la información
fundamental para entender de qué se habla.
2. Generalización: en un texto es posible suplir palabras, frases o
incluso oraciones por otras palabras, frases u oraciones que las
28
incluyan. Por ejemplo, la enumeración corcho, cerámica, hule,
madera, puede ser sustituida por un concepto más general:
“materiales aislantes”. Esta regla se puede aplicar a toda clase de
conceptos, objetos y acciones.
3. Construcción: al reelaborar un texto es plausible sustituir un
conjunto de proposiciones por una proposición que las reemplace.
Ejemplo: “Mi abuelo elabora unos dulces estupendos, además, cocina
excelentemente diversos platillos a los que les añade un toque
especial”. Sustituimos estas proposiciones por: “Mi abuelo es un
gran cocinero”. Es necesario señalar que esta regla se aplica en los
casos en que las proposiciones a resumir contienen elementos
convencionales con los que todos contamos –asistir al cine, ir de
compras, visitar al zoológico—.
 Si bien es cierto que las reglas para elaborar un resumen pueden seguir un
orden, en la práctica es importante que la persona que resume considere
diversos aspectos del mismo escrito, según la tarea, los conocimientos, los
intereses, etc. Por lo tanto, el resumen será un escrito en el que las reglas se
utilizarán para reelaborar el texto de origen, de manera que omita la
información irrelevante para conservar sólo lo imprescindible.
 Aplicar adecuadamente la estrategia del resumen durante y después de la
lectura guiarán al lector para crear una síntesis coherente y comprensible del
texto en cuestión. 
29
Modelo de comprensión lectora de un texto expositivo
Se presentará una propuesta de lectura de un texto expositivo para alumnos
de nivel medio superior, manejando, para tal efecto, las estrategias de
comprensión lectora que se han venido desarrollando en este informe. El
orden del trabajo es el siguiente: 1) actividades previas a la lectura, 2)
activación de los conocimientos previos y, 3) lectura del texto.
 1) Actividades previas a la lectura. Durante esta fase, los profesores
organizarán el proceso de comprensión de textos por medio de tres
interrogantes:
 * ¿Cuál es el propósito de la lectura?
 * ¿Porqué se deja leer este texto?
 * ¿Qué sugiere el título de la lectura?
 El propósito de la lectura. En esta primera fase a desarrollar de la
comprensión lectora se ha escogido un texto de Jesús Silva Herzog titulado A
un joven economista mexicano. La izquierda y la derecha en México para que
los alumnos obtengan una visión general de qué es ser de derecha y qué de
izquierda en México, en otras palabras, cuál es la ideología política que
distingue a los derechistas o izquierdistas mexicanos desde el siglo XIX
hasta la fecha.
 Se elige este texto porque existe la necesidad de que los jóvenes
comprendan las circunstancias políticas actuales mediante un texto que
explica la actitud política de los hombres que han construido México a partir
de la guerra de Independencia, ya sea con la intención de conseguir dinero,
privilegios y poder, ya, en contraposición, para transformar el país en un
lugar donde sea erradicada la ignorancia, la miseria, la matanza de personas,
el hambre, etc.
30
 Por otro lado se elige este material porque Silva Herzog emplea un léxico
formal y accesible para el estudiante y no para dar un tono técnico que sería
más difícil de interpretar.
 La información proporcionada por el título durante la sesión de lectura en
el aula hace posible hacer predicciones acerca del contenido del material. Los
profesores guiarán el desarrollo de la actividad al formular una pregunta
inicial básica, ¿qué les sugiere el título? Una vez que los profesores realizan
la pregunta les solicitan a los alumnos que formen equipos para que discutan
sus diferentes puntos de vista acerca de la interrogante que se les planteó.
Posteriormente, cada equipo contribuye con sus aportaciones al trabajo
grupal, con la finalidad de establecer si las predicciones se ajustan al título y
al contenido del texto. Se puede predecir el tipo de texto, de qué va a hablar,
que relación hay entre el joven economista y la izquierda y la derecha. Se
anotarán en el pizarrón las ideas que surjan para verificarlas al cierre de la
clase.
 Concluida esta actividad iniciaremos la exploración de los conocimientos
previos.
 2) Conocimientos previos. En esta fase se activarán los conocimientos
anteriores de los estudiantes por medio de algunas preguntas concretas que el
profesor planteará y que resultan acordes con el propósito general que guía la
lectura del texto que nos ocupa. Estas preguntas no son más que pretextos o
detonadores para que los alumnos expongan y discutan sus ideas.
 1. ¿Qué significa ser de izquierda o de derecha?
 2. ¿Quiénes son conservadores y quiénes liberales?
 3. ¿Existen otras posturas políticas?
 4. ¿Qué se entiende por ser reaccionario?
 El profesor guiará esta actividad utilizando la técnica de la lluvia de
ideas. Durante el desarrollo de la misma,el profesor buscará motivar la
31
curiosidad de los alumnos así como su participación crítica, dado que el tema
de la lectura es de actualidad, sobre todo a partir del dos de julio del 2006
cuando los mexicanos asistimos al enfrentamiento entre derechistas e
izquierdistas en su pugna por alcanzar la máxima representación del país: la
presidencia de la República.
 3) Lectura del texto. Una vez concluida la fase de la activación de los
conocimientos previos de los estudiantes, el profesor leerá el texto en voz alta
e ininterrumpidamente.
A un joven economista mexicano
La izquierda y la derecha en México
Jesús Silva Herzog
Decía el doctor José María Luís Mora que en México sólo existían dos
partidos: el del progreso y el del retroceso. Esto lo decía el ilustre polígrafo
en la cuarta década del siglo XIX. Un poco después se reconocía la
existencia de liberales, moderados y conservadores. Esta división continuó
durante las discusiones en el Congreso Extraordinario Constituyente de
1856-1857, y todavía mucho después quizás hasta los comienzos del
gobierno de Porfirio Díaz. Puedo decir que a partir de 1910, durante el
periodo de la lucha armada, y el de los gobiernos revolucionarios que a mi
juicio terminaron en 1940, como otras veces ya lo he escrito, la
denominación para distinguir la actitud o la ideología política o ambas cosas
a la vez, fue la de revolucionarios y reaccionarios. Ahora sé habla de
derechas y de izquierdas, aun cuando muchos, muchísimos, no tienen ideas
claras ni precisas del significado de tales términos. Por esta razón quiero dar
mi parecer sobre quiénes han sido y quiénes son hombres de derecha y
32
hombres de izquierda, tanto a través de la historia de la nación como en el
momento actual.
Parece obvio que todo hombre de derecha, o derechista, es un
conservador. En consecuencia cabe afirmar que a través de toda la historia de
las sociedades humanas han existido conservadores u hombres de derecha, lo
mismo que progresistas u hombres de izquierda. El conservador es el que
quiere conservar lo existente tal y como es, porque está bien situado en el
mundo, porque se siente bien en su poltrona, porque la vida es buena para él
y teme cualquier cambio que en alguna forma pueda perjudicarlo. En
ocasiones quisiera realizar algo imposible: detener el tiempo. Pero si el
hombre de derecha no sólo es conservador sino reaccionario, en este caso
tiene la mirada fija en el pasado; quisiera que la sociedad mexicana volviera
al porfirismo o a la época de su alteza serenísima en 1853; quisiera, absurdo
inaudito, que las corrientes del río de la historia retrocedieran a su manantial
originario.
 El hombre de izquierda, o izquierdista, no se siente bien en su mundo
porque le parece injusto. Puede o no sufrir él la injusticia, pero le duele el
dolor del prójimo, la miseria del pueblo, y quisiera con su esfuerzo
transformar la sociedad haciéndola marchar hacia adelante y ejercer en ella
noble y constructiva misión rectora, en su pequeño círculo, en su provincia,
en su país o en el mundo entero.
 En consecuencia, de conformidad con lo anterior, tratemos de averiguar
quiénes en la historia de México han sido hombres de derecha y quiénes de
izquierda, quiénes quisieron conservar lo existente tal y como existía, y
quiénes quisieron realizar profunda transformación. El Padre Hidalgo sintió
en su recóndita intimidad el dolor de una patria sojuzgada y quiso libertarla.
Su profundo desacuerdo con la organización colonial lo arrojó al torbellino
de la revolución de independencia. El Padre Hidalgo fue un hombre de
33
izquierda, en tanto que fueron hombres de derecha los obispos que lo
excomulgaron. Murió sin realizar su grandioso sueño. Lo siguió en la lucha
para crear una patria el Cura Morelos, nuestro gran Cura Morelos, hombre
evidentemente de izquierda y evidentemente de derecha los inquisidores que
lo humillaron, lo mismo que el virrey Félix María Calleja.
 ¿Y quiénes fueron de derecha y quiénes de izquierda durante las guerras
de Reforma?
 Fueron de izquierda Benito Juárez, el Benemérito, el hombre todavía
odiado por la derecha fanática y ultramontana; fueron de izquierda Ponciano
Arraiga, Ignacio Ramírez, Guillermo Prieto, Melchor Ocampo, Ignacio
Zaragoza, Santos Degollado, Leandro Valle, y otros más que sería ocioso
citar. Fueron de izquierda porque lucharon para libertar a México del
dominio de un clero inmensamente rico, egoísta, ambicioso e ignorante. Y
fueron de derecha durante esa etapa dramática y sangrienta de nuestra
historia los que fueron a pedir ayuda a Napoleón III, a traernos la
intervención francesa y a un flamante emperador: el Archiduque
Maximiliano de Habsburgo; es decir, los que traicionaron a su patria para no
perder su riqueza, sus granjerías, sus prerrogativas, sus privilegios.
 Para el precioso momento histórico en el que le tocó actuar, Francisco I.
Madero fue un hombre de izquierda, de igual manera que los que lucharon a
su lado. La derecha porfiriana no pudo tolerar el triunfo del caudillo
revolucionario y nunca dejó de conspirar en la sombra. Así se creó el clima
para el cuartelazo y la traición de febrero de 1913. Ya lo sabemos: Victoriano
Huerta, el soldado traidor, hizo que Madero y Pino Suárez fueran asesinados.
Victoriano Huerta fue un típico hombre de derecha, no sólo conservador, sino
un reaccionario, quiso gobernar con fórmulas caducas. Desde luego lo
combatió Venustiano Carranza con sus generales improvisados, con sus
ejércitos también improvisados de campesinos, de mineros y de artesanos.
34
Del lado de Huerta -esto no puede negarse porque es un hecho histórico
incontrovertible- estuvieron con decisión las fuerzas de la derecha, las
derechas de siempre: los arzobispos, los obispos, los banqueros, los
industriales, los comerciantes y el ejército organizado por el general Porfirio
Díaz. Carranza tuvo un solo apoyo: el apoyo del pueblo. Fue la lucha -la frase
es de Pedro Henríquez Ureña- del peladismo honrado contra el decentismo
ladrón.
 Y ahora, a fines de 1967, ¿quiénes son de derecha y quiénes son de
izquierda?
 La respuesta no ofrece ninguna dificultad. Son de derecha los
descendientes ideológicos de los obispos que excomulgaron a Hidalgo y de
los inquisidores que humillaron a Morelos; son de derecha los descendientes
ideológicos de los traidores que nos trajeron la intervención francesa y a
Maximiliano; son de derecha los descendientes ideológicos de Victoriano
Huerta y de los mercaderes de toda laya que lo ayudaron a mantenerse en el
poder usurpado. A toda esta variada especie zoológica hay que agregar a un
buen número de generales y políticos desgajados de la revolución, traficantes
de influencia, enriquecidos en los puestos públicos o en otros menesteres
nada honrosos. Y lo irritante estriba en que hay entre estos sujetos de vida
turbia, quienes con cinismo increíble se atreven a señalar el rumbo que debe
seguir la República y aun suelen sentirse mentores de la juventud. Muchas
veces, seguros de que la revolución ha muerto, se muestran públicamente
defensores ardientes de los principios de la revolución.
 De izquierda son los que llevan el amor por México en la sangre, en la
carne y en los huesos; de izquierda son los que luchan sin cesar contra la
miseria, la ignorancia y el hambre de las grandes masas de nuestra población;
de izquierda son los que defienden la soberanía nacional y la independencia
35
económica del país; de izquierda son los que marchan hacia adelante para
alcanzar metas nuevas de justicia social; de izquierda son los que quieren un
gobierno honrado, progresista y patriota; de izquierda son los que sueñan con
una patria grande, libre y respetada, en la cual todos tengan la posibilidad de
disfrutar de los bienes materiales y culturales a que tienen derecho, un
derecho indeclinable, indiscutible y sagrado.
 Por todo esto, aquello y lo de más allá, si el joven economistamexicano
se resuelve a militar en las fuerzas de la izquierda, debe sentirse orgulloso de
su actitud y proclamarlo sin eufemismos, seguro de que es la mejor manera
de
servir a México.
 Después de la primera lectura, el profesor releerá el texto junto con los
alumnos, párrafo por párrafo, con la finalidad de enseñarles a resumir
utilizando las reglas propuestas por Van Dijk: supresión, generalización y
construcción.
 La actividad correspondiente a la enseñanza de las reglas para hacer un
resumen se desarrollará en dos momentos: 1) Se numerará cada uno de los
párrafos del texto seleccionado. 2) Cada párrafo se dividirá en bloques de
ideas; el punto y seguido representa un bloque de ideas.
 El párrafo número uno está constituido por siete bloques de ideas. En un
esquema se ha anotado la secuencia de los bloques que siguen un orden
cronológico situado entre 1840 y 1967. Introduce el tema y explica cuantos
partidos ha habido en México y qué nombres han recibido en el transcurso de
este periodo. Los bloques que contienen información irrelevante fueron
suprimidos; esto es, se aplicó la regla de cancelación o supresión:
36
Bloque uno: Progreso y retroceso 1840
Ideología política
en México
 Bloque tres: Liberales, moderados y conservadores
 1857 – 1910
 Bloque cinco: Revolucionarios y reaccionarios
 1910 – 1940
 Bloque seis: Izquierda y derecha 1940 - 1967
 El esquema muestra dos actitudes políticas antagónicas a lo largo de estas
décadas en nuestra nación, a excepción de la década de 1850 en que existían
tres partidos: liberales, moderados y conservadores.
 El resumen del primer párrafo podría ser: En México, en 1840 existían
dos partidos: el del progreso y el del retroceso. Para 1857 hay tres: liberales,
moderados y conservadores. De 1910 a la fecha se les ha nombrado con
diferentes términos hasta recibir los apelativos de izquierda y de derecha.
Pero el problema fundamental sobre estas denominaciones es que muchos
mexicanos no saben lo que significan.
 Subdividimos nuevamente en cinco bloques de ideas. Cancelamos el
primero y el segundo porque la información proporcionada hace una analogía
entre derechista y conservador, y progresista e izquierdista para decir que
significan lo mismo, explicaciones que reiteran lo que ya se dijo en el párrafo
anterior. El tercer bloque corresponde a una idea importante o principal;
describe las características del hombre conservador y qué hace para ser
designado así. Los bloques cuatro y cinco amplían lo dicho en el tercer
bloque.
 Para resumir el segundo párrafo se aplican las reglas de generalización y
supresión y se construye el siguiente resumen: El conservador no desea
cambiar, más bien teme que su situación cambie porque perdería sus bienes
37
de toda clase, porque está y quiere seguir estando, cómodamente instalado en
un mundo que lo favorece.
 El tercer párrafo está constituido por dos bloques que describen cómo es
el izquierdista. Se resumió el párrafo aplicando la regla de construcción,
veamos como queda: El hombre de izquierda es un ser solidario con los
pobres porque no sólo viven en la miseria, sino porque son tratados
injustamente; además, busca cambiar el país o el mundo dirigiendo el mismo
el proceso de transformación y ejerciendo una misión al servicio de sus
prójimos.
 Los siguientes párrafos se resumirán usando las mismas reglas.
Resumen del texto
En México en los años 40 del siglo XIX se habla de dos partidos políticos: el
del progreso y el del retroceso. Poco después se menciona la existencia de
los liberales, los moderados y los conservadores. Para 1910 se distinguen dos
fuerzas políticas: los revolucionarios y los reaccionarios. Posteriormente se
habla de izquierda y de derecha. En la historia de la nación, la izquierda y la
derecha han existido desde el siglo XIX.
 El conservador u hombre de derecha es quien tiene su mirada en el
pasado, quien se siente inseguro ante cualquier cambio y, por lo tanto, desea
regresar al virreinato o porfirismo.
 El hombre de izquierda piensa más en el pueblo en las injusticias que
sufre, en su miseria; tal es el caso de Hidalgo y Morelos que lucharon por la
libertad durante la guerra de Independencia contra los hombres de derecha
que fueron los inquisidores y virreyes que los excomulgaron y mataron.
 Durante las guerras de reforma fueron de izquierda Benito Juárez,
Guillermo Prieto, Melchor Ocampo, Ignacio Zaragoza y otros que lucharon
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por liberar a México del dominio y explotación del clero, quien era dueño de
grandes extensiones de tierra; los representantes de la derecha serían aquellos
que permitieron que los franceses invadieran el país y trajeran a un
emperador extranjero, todo esto para seguir conservando su dinero y sus
privilegios.
 De izquierda son Francisco I. Madero y los que combatieron a su lado. De
derecha, Victoriano Huerta, hombre traidor que conspiró para asesinar a
Madero y Pino Suárez. Huerta representa a los hombres de derecha que son
conservadores y reaccionarios. Apoyando a Huerta están las derechas de la
época revolucionaria: los obispos, los industriales, los banqueros, los
comerciantes y el ejército comandado por Porfirio Díaz. En contraposición
con este grupo está Venustiano Carranza, que apoyado por el pueblo, luchó
en contra de la injusticia y la opresión. 
 A fines de los sesentas, los derechistas son los hombres que comparten las
ideas conservadoras de obispos, inquisidores, comerciantes, etc., quienes
humillaron y traicionaron a los hombres de izquierda y a la gente del pueblo.
A los derechistas reaccionarios, ya mencionados, podemos agregar a aquellos
generales y políticos de la revolución, enriquecidos por medios ilícitos. Hay
algunos derechistas de vida turbia que manifiestan ser defensores de la causa
revolucionaria y se sienten guías de los jóvenes, no obstante, son hombres
que en realidad buscan beneficiarse.
 Los izquierdistas se preocupan por la condición precaria en que viven la
mayoría de los mexicanos, se preocupan por la economía y soberanía del
país. Consideran que es un derecho incuestionable que el ciudadano goce de
los bienes, materiales, culturales y educativos. Por tal motivo, son quienes
van a la vanguardia con el fin de alcanzar la justicia social.
 El joven economista mexicano debe saber que unirse a la lucha
izquierdista, es la mejor forma de servir a México.
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Modelo de comprensión lectora de un texto narrativo
En este apartado se presentará una propuesta de lectura de un texto narrativo
aplicando las estrategias de comprensión lectora. Este ejercicio se desarrollará
considerando los siguientes aspectos:
I Actividad previa a la lectura.
II Lectura del texto aplicando las estrategias previamente explicada:
 preguntas que establecen propósitos, predicciones, inferencias y
 conocimientos previos.
III Relectura del texto para determinar el tema.
IV Elaboración de un texto escrito sobre lo leído.
I Actividad previa a la lectura
Para este modelo de lectura de comprensión se escogió un cuento de terror
del autor Howard Phillips Lovecraft, titulado La decisión de Randolph
Carter. Este relato se seleccionó porque puede interesarles y despertar la
curiosidad de los alumnos, ya que pertenece al género de terror, en el que se
desarrollan temas relacionados con lo sobrenatural, el más allá, la magia o los
sucesos irreales. Por otro lado, no hay que olvidar que en México, como en
otras partes del mundo, es una tradición el gusto por escuchar o leer historias
populares o leyendas que, aunque se basan en hechos históricos, al pasar de
una persona a otra se le agregan sucesos fantásticos. Ejemplo de ello es la
leyenda de “La Llorona” una, entre la rica variedad de relatos fantásticos
prehispánicos que tenemos.
 Antes de iniciar la lectura hay que explorar los conocimientos previosde
los alumnos sobre el tema. Para esta actividad, el profesor les formulará
algunas preguntas que los guíen hacia la adquisición de los conocimientos
relacionados con el tema de la lectura para comprender ésta al leerla.
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 Las preguntas que pueden servir de guía para la lectura son:
1. ¿Qué significado tiene la palabra decisión?
2. ¿Conoces a alguien que al tomar una decisión haya cambiado su vida?
3. ¿Qué decisiones has tomado que hayan modificado tu punto de vista o
cambiado tu vida?
4. ¿Qué decisión crees que tomó el personaje para que el cuento se titule
La decisión de Randolph Carter?
Además de enlistar las preguntas en el pizarrón se sugiere anotar las respuestas
con el propósito de relacionarlas posteriormente con el tema del cuento.
II Lectura del texto aplicando las estrategias de comprensión lectora
En esta fase, el profesor realizará la lectura en voz alta y los alumnos leerán en
silencio al mismo tiempo. Durante esta actividad el profesor hará pausas para
indicar a los alumnos el tipo de estrategia que está aplicando, inferencias,
preguntas, predicciones, hipótesis, y de esta forma mostrarles cómo se realiza
la interacción entre texto-lector.
 A continuación se presenta el texto con las frases subrayadas y notas al
final del mismo para demostrar el seguimiento que se lleva a cabo al aplicar las
estrategias.
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 La decisión de Randolph Carter
H. P. Lovercraft
Les repito que no sé qué ha sido de Harley Warren, (1) aunque pienso –ya
casi espero—que ya disfruta de la paz del olvido, (2) si es que semejante
bendición existe en alguna parte. Es cierto que durante cinco años fui su más
íntimo amigo,(3) y que he comparti do parcialmente sus terribles
investigaciones (4) sobre lo desconocido. No negaré, aunque mis recuerdos
son inciertos y confusos, (5) que este testigo de uste des pueda habernos visto
juntos como dice, a las once y media de aquella terrible noche, (6) por la
carretera de Gainsville, camino del pantano (7) del Gran Ciprés. Incluso puedo
afirmar que llevábamos lin ternas y palas, y un curioso rollo de cable unido a
ciertos instrumentos, (8) pues todas estas cosas han desempeñado un papel
en esa única y espantosa escena que permanece grabada en mi trastornada
memoria.(9) Pero debo insistir en que, de lo que suce dió después, y de la
razón por la cual me encon traron solo y aturdido a la orilla del pantano a la
mañana siguiente, no sé más que lo que he repe tido (10) una y otra vez.
Ustedes me dicen que no hay nada en el pantano ni en sus alrededores que
hubiera podido servir de escenario de aquel terri ble episodio. (11) Y yo
respondo que no sé más de lo que vi. Ya fuera visión o pesadilla –deseo fer-
vientemente que así haya sido--, es todo cuanto puedo recordar de aquellas
horribles horas (12) que viví, después de haber dejado atrás el mundo de los
hombres. (13) Pero por qué no regresó Harley Warren es cosa que sólo él, o
su sombra –o algu na innombrable criatura (14) que no me es posible
describir--, podrían contar.
 Como he dicho antes, yo estaba bien ente rado de los sobrenaturales
estudios de Harley Warren, (15) y hasta cierto punto participé en ellos. De su
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inmensa colección de libros extraños sobre te mas prohibidos, (16) he leído
todos aquellos que están escritos en las lenguas que yo domino; pero son
pocos en comparación con los que están en len guas que desconozco. Me
parece que la mayoría están en árabe; y el infernal libro (17) que provocó el
desenlace –volumen que él se llevó consigo fuera de este mundo—, (18)
estaba escrito en caracteres que jamás he visto en ninguna otra parte. Warren
no me dijo jamás de qué se trataba exactamente. En cuanto a la naturaleza de
nuestros estudios, ¿debo decir nuevamente que ya no recuerdo nada con
certeza?(19) Y me parece misericordioso que así sea, porque se trataba de
estudios terribles, (20) a los que yo me dedicaba más por morbosa
fascinación que por una inclinación real. Warren me dominó siempre, (21) y a
veces le temía. (22) Recuerdo cómo me estremecí la noche anterior a que
sucediera aquello, al contem plar la expresión de su rostro mientras me explica-
ba con todo detalle por qué, según su teoría, ciertos cadáveres no se
corrompen jamás, sino que se conservan carnosos y frescos en sus tumbas
durante mil años. Pero ahora ya no le tengo miedo (23) a Warren, pues
sospecho que ha conocido horrores que su peran mi entendimiento.(24)
Ahora temo por él. (25)
 Confieso una vez más que no tengo una idea clara de cuál era nuestro
propósito aquella noche. (26) Desde luego, se trataba de algo relaciona do con
el libro que Warren llevaba consigo -con ese libro antiguo, de caracteres
indescifrables, que se había traído de la India un mes antes-; pero juro que no
sé qué es lo que esperábamos encon trar. (27) El testigo de ustedes dice que
nos vio a las once y media en la carretera de Gainsville, de camino al pantano
del Gran Ciprés. Probablemen te es cierto, pero yo no lo recuerdo con
precisión. Solamente se ha quedado grabada en mi alma una escena, y puede
que ocurriese mucho después de la medianoche, (28) pues recuerdo una
opaca luna (29) cre ciente ya muy alta en el cielo vaporoso. (30)
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 Ocurrió en un cementerio antiguo; (31) tan anti guo que me estremecí
ante los innumerables vesti gios de edades olvidadas. Se hallaba en una
hondonada húmeda y profunda, (32) cubierta de espe sa maleza, musgo y
yerbas extrañas (27) de tallo rastre ro, en donde se sentía un vago hedor (33)
que mi ociosa imaginación asoció absurdamente con rocas co rrompidas. Por
todas partes se veían signos de abandono y decrepitud. (34) Me sentía
perturbado por la impresión de que Warren y yo éramos los pri meros seres
vivos que interrumpíamos un letal si lencio de siglos.(35) Por encima de la
orilla del valle, una luna creciente asomó entre fétidos vapores (36) que
parecían emanar de ignoradas catacumbas; (37) y bajo sus rayos trémulos y
tenues pude distinguir un repulsivo panorama (38) de antiguas lápidas, urnas,
cenotafios (39) y fachadas de mausoleos, todo conver tido en escombros
musgosos y ennegrecido por la humedad, (40) y parcialmente oculto en la
densa exu berancia de una vegetación malsana. (41)
 La primera impresión vívida que tuve de mi propia presencia en ésta
terrible necrópolis fue el momento en que me detuve con Warren ante un
sepulcro semidestruido y dejamos caer unos bul tos que al parecer habíamos
llevado. Entonces me di cuenta que tenía conmigo una linterna eléctrica y dos
palas, mientras que mi compañero llevaba otra linterna y un teléfono portátil.
No pronuncia mos una sola palabra, ya que parecíamos conocer el lugar y
nuestra misión allí; (42) y, sin demora, toma mos nuestras palas y comenzamos
a quitar el pas to, las yerbas, matojos y tierra de aquella morgue plana y
arcaica. Después de descubrir enteramente su superficie, que consistía en tres
inmensas losas de granito, retrocedimos unos pasos para exami nar la sepulcral
escena. (43) Warren pareció hacer cier tos cálculos mentales. Luego regresó al
sepulcro, y empleando su pala como palanca, trató de levan tar la losa
inmediata a unas ruinas de piedra que probablemente fueron un monumento.
No lo con siguió, y me hizo una seña para que le ayudara. Finalmente, nuestra
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fuerza combinada aflojó la piedra y la levantamos hacia un lado.
 La losa levantada reveló una negra abertura, (44) de la cual brotó un
tufo de gases miasmáticos tan nauseabundo (45) que retrocedimos
horrorizados. (46) Sin embargo, poco después nos acercamos de nuevo al
pozo, y encontramos que las exhalaciones eran menos insoportables. Nuestras
linternas revelaron el arranque de una escalera de piedra, sobre la cual goteaba
una sustancia inmunda (47) nacida de las entrañas de la tierra, y cuyos
húmedos muros es taban incrustados de salitre. Y ahora me vienen por primera
vez a la memoria las palabras que Warren me dirigió con su melodiosa voz de

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