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Analisis-de-los-programas-comunicativos-de-ingles-de-la-ENP-a-nueve-anos-de-su-implementacion

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE INGLÉS 
DE LA E.N.P. A NUEVE AÑOS DE SU IMPLEMENTACIÓN 
INFORME ACADÉMICO 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN 
LETRAS MODERNAS INGLESAS 
PRESENTA: 
LEOPOLDO MARTÍNEZ GONZÁLEZ 
ASESORA: Mtra. MARGARITA ORDÁZ MEJÍA 
MÉXICO,D .F. 2007 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
A la Maestra Margarita Ordáz por su experiencia metodológica y sus constantes 
consejos brindados. 
A la Licenciada Franca Bizzoni por su paciencia y atinada dirección en la 
organización y revisión de este Informe Académico. 
A la Maestra Claudia Lucotti por la confianza depositada y sus comentarios 
llenos de estímulos. 
A la Maestra Geraldine Gerling por sus opiniones también llenas de estímulos 
sobre este trabajo de investigación. 
A la Doctora Irene Artigas por su amable interés y disponibilidad para formar 
parte del del Jurado de Examen Profesional. 
A la memoria del Maestro, y amigo, Salvador Medrano por su asesoría en la 
primera etapa de este trabajo. 
 
A la memoria de mi madre. 
A mis hermanas. 
A mis sobrinos. 
A mi amigo Pablo. 
A mi amiga Dolores. 
 
ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE INGLÉS DE LA E.N.P. 
A DIEZ AÑOS DE SU IMPLEMENTACIÓN 
PROPÓSITOS ...... .... .. .. ... ...... . . ... .......... ........ ........ ........ ... .. . ................ 1 
ANTECEDENTES . ................. ........ . ............................. ... .. ........ . ......... 3 
CAPÍTULO I. ............... .......................... ... ............ ....... ... ... .. ............. 5 
Análisis de los programas comunicativos de 1996 a la fecha de la Escuela 
Nacional Preparatoria ................................................................... 5 
Análisis de los contenidos del programa de Inglés V ................................... 12 
CAPÍTULO II ... ..... . .. . ... ... ....... .......... .. ............. ........ . ...... . ........... ... .... 19 
1. Introducción ................. ..... ....... ...... ........ ..... .......... ....... .......... 19 
2. Supuestos teóricos del enfoque comunicativo .................................. 20 
CAPÍTULO III ..... .... ..... . ........ . . ................................. ... .... ..... .. . .......... 33 
3. Respuestas al cuestionario sobre los programas vigentes de Inglés de la 
E.N.P. aprobados en 1996 .......................................................... 33 
3.1 Listado de preguntas simplificadas .............................................. 35 
CAPÍTULO IV .............................. . . . .......... .............. ....... .. ... ... . ......... .42 
4. Conclusiones ......... . ........................... .... .... . ..... . .. . ................... .42 
BIBLIOGRAFÍA ... ... . . ..... ....... .... . .............................................. .......... .48 
SECCIÓN DE ANEXOS 
l. Programa vigente de Inglés V de la E.N .P ................. . .................... SIN 
2. Cuestionario .... . ................................. ... .......... .... ................... SIN 
3. Listado de frases metalingüísticas ............................................... .SIN 
4. Dar sugerencias ............................. . ... .. ... ...... .. . . .. . . .. ................ SIN 
PROPÓSITOS 
1° El propósito de este informe académico es mostrar el análisis y los resultados de un 
cuestionario sobre los programas vigentes de Inglés IV y V de la Escuela Nacional 
Preparatoria, diseñado y aplicado, a manera de muestreo, a 51 profesores de los 9 
planteles de esta dependencia universitaria. 
2° El segundo propósito es presentar un análisis del programa de Inglés V a la 
luz de los resultados del cuestionario aplicado, y lo que algunos especialistas de 
enseñanza de lenguas proponen sobre la aplicación del enfoque comunicativo. Este 
mismo enfoque es el que sustenta los programas mencionados. 
3º El análisis del programa de V tiene un doble propósito: en primer lugar 
verificar si en 90 horas de clase -en teoría- es posible cubrir las 12 funciones 
comunicativas y sus exponentes lingüísticos en una integración de las cuatro 
macrohabilidades, más gramática y vocabulario. En segundo lugar, constatar también 
hasta qué punto los maestros pueden llevar a la práctica el proceso de mecanización, 
significatividad y comunicatividad que se sugiere para obtener resultados exitosos en el 
aprendizaje de sus alumnos. 
En este informe académico igualmente considero de gran importancia destacar 
cuatro puntos que en gran medida se relacionan con mis conocimientos de lingüística 
aplicada, didáctica y mi experiencia docente. Primeramente el macroconcepto de 
competencia comunicativa que nos ofrecen Canale y Swain en 1980 y sus cuatro 
componentes: lingüístico, contextual, discursivo y estratégico. 
En segundo lugar la conscientización de tipo lingüístico de los alumnos de la 
preparatoria acerca de la naturaleza de la lengua meta para que se percaten de cómo 
funciona y cuáles son los mecanismos que operan en ella. 
El tercer propósito se refiere a la inclusión de actividades de repetición y 
memorización en nuestras clases a partir del año 2007 que contribuyan a un aprendizaje 
más placentero, valioso y eficaz. 
 
Martínez Gomález ... Informe Académico. 2 
4° Por otra parte, de acuerdo con Widdowson ( 1988) y Murphy ( 1994), 
considero que mi propuesta se vería enriquecida con actividades que incluyan más 
formalmente gramática contextualizada, por medio de canciones y textos de lectura -
textos auténticos a nivel discursivo- para que aprecien la lengua real y en contexto. 
 
ANTECEDENTES 
La Escuela Nacional Preparatoria fundada y concebida dentro de la filosofia positivista 
de mediados del siglo XIX y que postula en su doctrina del bachillerato "el equilibrio 
entre la ciencia y el humanismo"( 1) tiene en la actualidad quizás mayor vigencia con 
respecto de los propósitos que la vieron nacer si se toma en cuenta que su plan de 
estudios vigente plantea, entre otras cosas, la formación integral del alumno egresado 
del bachillerato. 
A mayor abundamiento de lo antes mencionado y debido a las reformas 
educativas a nivel nacional, el plan de estudios actual ha sido reforzado en algunas 
materias básicas, como el español y las matemáticas, al aumentarse el número de horas 
e impartirse en los tres niveles del bachillerato, independientemente del área de elección 
del alumno en sexto grado. 
El aprendizaje de las lenguas modernas tiene en la actualidad una gran 
importancia debido a varios factores: primeramente por los acuerdos multinacionales 
cada vez más frecuentes con diversos países en el ámbito económico, político, cultural, 
artístico, c inclusive laboral. El inglés es el medio de comunicación de los medios 
masivos, como lo es también de la aviación, la astronáutica y la navegación; las 
computadoras están programadas en esta lengua, la propaganda comercial, la fisica más 
avanzada, la bioquímica y la lingüística aplicada inclusive. Sin lugar a dudas, el inglés 
está omnipresente en un sinnúmero de áreas con las que estamos en contacto frecuente. 
En el aspecto cultural losidiomas son una herramienta indispensable si se 
pretende hacer una licenciatura, un posgrado, o una investigación en el extranjero, pues 
el hecho de poder desarrollarse y comunicarse con hablantes nativos de otras lenguas, y 
por ende de otras culturas, le permitirá al estudiante una mayor interrelación que 
definitivamente ampliará sus horizontes. 
La inserción de los idiomas en el plan de estudios de la Escuela Nacional 
Preparatoria es sin duda un acierto, pues el conocimiento de una lengua extranjera es un 
elemento muy importante que brinda a la persona la oportunidad de interactuar como 
individuo en otras sociedades y culturas con mayores probabilidades de éxito. 
( 1) Programa de Inglés IV. Escuela Nacional Preparatoria. 1992. p. 5 
3 
 
Martínez González ... Informe Académico. 4 
Lo anterior se traduce, por lo regular, en una mayor comprensión y tolerancia hacia los 
otros, contribuyendo así al concepto de "otredad", independientemente de la raza y sus 
creencias. 
Los programas previos a los vigentes para la asignatura de Inglés tuvieron una 
duración aproximada de cuatro años, pues fueron aprobados en 1992 y se utilizaron 
hasta 1996 cuando los actuales programas con enfoque comunicativo empezaron a 
funcionar. La razón de su escasa duración se debió básicamente a que éstos sólo habían 
sido aprobados por el Consejo Técnico de la Escuela Nacional Preparatoria, más no por 
el Consejo Académico del Bachillerato. Debido a tal circunstancia dichos 
programas sólo fueron utilizados por la Nacional Preparatoria y no por las escuelas 
incorporadas al bachillerato de la UNAM. 
En lo concerniente a los objetivos generales de los cursos (propósitos, como se 
especifica en los programas de 1992), éstos establecían tres puntos importantes 
referentes a los alumnos, a saber: 
1. Que el alumno revise e integre el inglés aprendido en los tres anos 
del ciclo anterior y lo utilice como medio de comunicación. 
2. Se inicie en actividades sistemáticas de comprensión de lectura en 
inglés. 
3. Amplíe sus conocimientos sobre la cultura y el medio de vida de 
los palses de habla inglesa a través de la lectura y demás activida· 
des en clase. (2) 
Dada la forma de redacción del propósito u objetivo 1, podría pensarse que 
desde el punto de vista metodológico el programa privilegiaría el enfoque comunicativo, 
complementándose con algunas estrategias de comprensión de lectura. Sin embargo, los 
contenidos de cada unidad iban introducidos por una estrategia de comprensión de 
lectura, seguida inmediatamente de un tema o estructura gramatical, todo esto en los tres 
programas del bachillerato. Cabe decir, por lo tanto, que estos programas de 1992 tenían 
fundamentalmente las dos vertientes mencionadas: las estructuras gramaticales por una 
parte y la comprensión de lectura por la otra. En el siguiente capítulo se hablará de los 
programas vigentes. 
(2) Ibídem, p. 5 
CAPÍTULO I 
ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE 1996 A LA FECHA DE 
LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA. 
Los programas actuales de Inglés de la Escuela Nacional Preparatoria proponen un 
enfoque comunicativo tanto para el nivel IV como para el V. 
A lo largo de este informe académico se hará mención a ellos, aunque más 
específicamente al de V, del cual se presenta un análisis. 
El programa de Inglés VI, por su parte, está enfocado a la comprensión de 
lectura dentro del marco de programas para propósitos específicos. Igualmente, dicho 
programa se considera "propedéutico de facultad" en razón de que las estrategias 
aprendidas podrán ser utilizadas posteriormente por los estudiantes para consultar 
cualquier texto que se les solicite a nivel de licenciatura o posgrado. 
Un interés personal por saber cómo estaban utilizando los maestros de Inglés los 
programas comunicativos de 1996 me llevó al diseño y aplicación del cuestionario que 
se anexa, pues como Jefe del Departamento de Inglés de la administración 1994-1998 
me correspondió la designación y coordinación de actividades de la comisión de diseño 
de los programas citados. 
Para reforzar lo dicho anteriormente, como profesor de preparatoria, sobre todo 
al escuchar con cierta frecuencia algunos comentarios informales, y a veces formales, de 
muchos profesores de la materia en el sentido de que seguían utilizando la gramática y 
actividades de repetición y memorización en sus cursos regulares, me propuse hacer un 
seguimiento de los programas para averiguar de qué manera hacían esto y cómo 
aplicaban el enfoque comunicativo en sus clases. 
En lo particular yo también deseaba comprobar qué tan comunicativos eran en 
realidad nuestros programas vigentes, y si los alumnos verdaderamente podían negociar 
el significado y llenar vacíos de información como lo contempla dicho enfoque. 
5 
Martínez González ... Informe Académico. 6 
Analizar un programa de estudios no es una tarea fácil, puesto que todo 
programa es perfectible, por lo tanto es necesario hacer una revisión para realizar 
posibles modificaciones con el paso del tiempo. Para tal fin se requiere un análisis de 
necesidades actualizado de los estudiantes así como la consideración de las nuevas 
propuestas de lingüistas estudiosos tanto de la metodología didáctica como de la 
adquisición de segundas lenguas. 
Si partimos de la definición de lo que es un programa de estudios podemos 
considerarlo como una guía del profesor, un instrumento mediante el cual se ponen en 
práctica los objetivos específicos del programa de la materia y por consiguiente, en el 
caso que nos concierne, "Fortalecer y potenciar el perfil del egresado de acuerdo con los 
requerimientos y competencias que demandan los estudios superiores, en general, 
y los de cada facultad, escuela y carrera en lo particular." ( 1) 
Visto de esta manera, el plan de estudios tendrá como objetivo garantizar la 
presencia de elementos mínimos necesarios para que un curso se lleve a cabo en buenas 
condiciones. Por consiguiente, si en el programa se plasman los objetivos de un curso, 
el profesor sabrá de antemano lo que debe hacer. Sin el apoyo de un programa cualquier 
cosa podría pasar en el salón de clases, sin mencionar lo fácil que sería perderse en un 
universo de conocimientos. En esta perspectiva es necesario analizar los componentes 
mínimos requeridos en un programa, tales como: objetivos, contenidos, sugerencias de 
actividades, tiempos, evaluación y bibliografía. 
Antes de continuar con el desarrollo de esta parte referente a los programas 
vigentes, es pertinente dejar en claro lo que se entiende por plan de estudios y 
programas. White (1988), (citado en Nurna Markee, 1997), señala que hay que 
distinguir entre currículum (plan de estudios) y syllabus (programa). A este respecto 
dice lo siguiente: 
syllabus refers to the content or subject matter of an individual subject, 
whereas currículum refers to the totality of content to be taught and 
aims to be realized within one school or educational system. Thus, a 
currículum subsumes a syllabus. (2) 
( 1) Propuesta de Modificación al Plan de Estudios de Bachillerato de 4°, 5º y 6°. UNAM, ( 1996). p. 15. 
(2) Numa Markee. ( 1997). Managing Currículum Innova/ion. p. 21. 
Martinez González . Informe Académico. 7 
Los programas comunicativos del bachillerato fueron diseñados y aprobados 
finalmente en 1996, por lo que en cuestión de avance pedagógico mucho ha acontecido 
hasta el presente. Por tal motivo, en la administración actual de la ENP existe ya la 
intención de llevar a cabo una revisión, y posiblemente reformulación de los mismos, 
con base en nuevas propuestas metodológicas que provienen de los llamados 
Seminarios de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza y en la investigación lingüística 
más actualizada. 
Contar con un programa de estudios significa una ventaja puesto que, 
independientemente del rol del profesor, se proponen situaciones de enseñanza-
aprendizaje que aparentemente son iguales paratodos los alumnos. La labor del 
profesor, por lo tanto, parece facilitarse en buena medida, pues el programa indica 
cuáles son los propósitos del curso, los contenidos y secuencia de los mismos. 
Si por una parte el programa de la institución indica qué se ha de lograr, por la 
otra, el cometido del maestro será la decisión de cómo lograrlo. Entre otras cosas, es 
tarea del maestro crear también el ambiente adecuado para facilitarle al alumno el 
aprendizaje de la lengua meta. 
En repetidas ocasiones se ha escuchado a algunos profesores cuestionarse por 
qué el programa de estudios no está redactado en la lengua meta para expresar lo que 
tanto maestros como alumnos han de llevar a cabo durante el curso. Tocante a este 
punto, considero que al inicio del ciclo escolar, cuando se hace llegar el programa a los 
alumnos, éstos deben entender bien cuáles son los contenidos del mismo, por lo cual el 
programa debe ser comprensible para todos y la lengua materna, en este caso, es lo más 
conveniente. 
Al analizar el programa como un todo se observa que éste cumple con la primera 
parte requerida por todo programa de estudios. Es decir, es identificable ya que cuenta 
con los datos de la institución para la cual fue diseñado y a la que pretende servir. El 
segundo elemento concierne al objetivo general, es decir, lo que el estudiante habrá de 
aprender, y por consecuencia será capaz de hacer al final del curso: 
Martínez González .. Informe Académico. 8 
Al final de este curso el alumno estará capacitado para comunicarse en la len-
gua meta, en interacciones en que se ponen en j uego las funciones contenidas 
en este curso. 
Al término del curso el alumno debe ser capaz de realizar aquellas funciones 
que el programa especifica. Puesto de otra manera, la conducta observable del 
alumno se habrá modificado de tal manera que ahora puede llevar a cabo lo que 
al principio del curso no podia realizar. (3) 
Éste cumple con las características propias que debe tener: que involucre un 
determinado aprendizaje y que permita ver un resultado más o menos observable. 
Hay que recordar que el énfasis deberá ser puesto en aquello que el estudiante ha 
de lograr y no en la enseñanza del maestro; es decir que el proceso se centra en el 
estudiante y no en el maestro. 
El programa de Inglés V se sustenta en el enfoque comunicativo, sin embargo 
trata de manera muy somera el aspecto cultural. Sólo indica que el alumno "reconozca 
los valores de su propia cultura y así reafirme su propia identidad cultural." (4) 
Afortunadamente, a partir del año 2000 el componente cultural ha cobrado 
mayor relevancia y es tornado más en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras. 
Esto se logra por medio de las comparaciones y representaciones de los alumnos acerca 
de la cultura meta y su propia cultura, lo cual les permite darse cuenta de las diferencias 
y similitudes entre ambas. 
Otros dos elementos que forman parte del programa es la ubicación de la materia en 
el plan de estudios así corno las principales relaciones con materias antecedentes, 
paralelas y consecuentes. En cuanto a la ubicación, se indica primeramente que 
corresponde al segundo de tres cursos y que éste es un curso general de lengua, en tanto 
que el inmediato posterior, Inglés VI, es un curso de comprensión de textos escritos en 
Inglés en el cual la finalidad es dotar al alumno de estrategias de comprensión de 
lectura. 
( 3 ) Programa de Inglés V de la ENP. p. 5 
( 4 ) Ibídem, p. 25. 
Martinez González ... Informe Académico. 9 
Referente a la relación con otras materias el programa menciona que las materias 
antecedentes con las cuales tiene relación en 4° año son: Lengua y Literatura 
Españolas, Lógica e Historia Universal. La única materia paralela citada en 5° año es 
Etimologías Grecolatinas, y como consecuentes en 6° se mencionan: Literatura 
Universal y Psicología. Todas estas materias se encuentran englobadas en el área IV de 
Humanídades y Artes, de la cual las lenguas extranjeras también forman parte. (Anexo 
l,pp.2y3) 
El enfoque comunicativo del programa, en su modalidad nocional/funcional, se 
retoma y discute más ampliamente en el capítulo II del marco teórico. Con este enfoque 
se pretende que los alumnos sean capaces de desarrollar una competencia comunicativa, 
es decir, que sean conscientes de las formas lingüísticas en las que diferentes tipos de 
significado se expresan en la lengua meta, y de que dicha~ formas sean apropiadas en 
una situación sociocultural dada (Finocchiaro, 1989). 
Tocante a este punto es conveniente tomar en consideración el señalamiento de 
Krankhe (citado en Nunan, 1988) en cuanto a que el sílabo nocional-funcional hace 
referencia a un enfoque (approach) que se toma en cuenta como base para el diseño o 
la elección de contenidos de un programa, pero no es parte del mismo. Es sabido que el 
enfoque nocional-funcional no especifica la secuencia y gradación del contenido. 
Algunos autores como Littlewood ( en Krankhe, 1987) indican que el único criterio de 
secuencia es la aparente simplicidad de las formas lingüísticas. Nunan (en Celce-
Murcia, 2001) indica que no hay formas objetivas confiables que permitan decidir si un 
elemento funcional es más complejo que otro, porque la mayoría de las funciones 
pueden ser expresadas de diversas maneras y tm diferentes niveles de complejidad. 
En este sentido, la investigación en adquisición de segundas lenguas indica que 
los aprendientes no adquieren secuencialmente cada elemento perfectamente y uno a la 
vez, sino que adquieren numerosos elementos imperfectamente, todos al mismo tiempo 
(Nunan, 1988). 
Marrinez González . Informe Académico. 10 
Afortunadamaente los programas de Inglés de la ENP ofrecen cierta libertad y 
flexibilidad al docente para que decida la secuencia de los contenidos. Por medio de un 
listado de exponentes lingüísticos para las funciones comunicativas indicadas en el 
programa el profesor es capaz de determinar la complejidad de las mismas, sin que esto 
se convierta en una limitante para el/ella. 
Krankhe (1988) señala que al enfoque nocional-funcional se le ha asociado con 
lo que se ha llamado la Enseñanza Comunicativa de la Lengua (Communicative 
Language Teaching) y la describe como "a rather amorphous view of language teaching 
that has been referred to as a method but is really a collection of different approaches 
and procedures clustered around notional/functional content." (5) 
Este mismo autor señala que la enseñanza comunicativa de la lengua se presenta 
como una reacción a los métodos estructurales y situacionales de los años sesenta. 
En el programa de Inglés V de la ENP se intenta tomar los aspectos positivos del 
enfoque anteriormente citado: la lengua meta es considerada como un vehículo de 
comunicación, por lo que el principal objetivo es que el alumno desarrolle la habilidad 
para comunicarse, aunque siempre a nivel básico, pues muy pocos de ellos pueden 
realmente negociar el significado. 
El contenido del curso incluye funciones (sociales) y no sólo estructuras 
lingüísticas. En cuanto a las actividades sugeridas, se espera que los alumnos, en 
condiciones óptimas, se involucren activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje 
y trabajen en parejas o grupos para transferir y negociar significado, e interactúen en 
otras situaciones en donde un estudiante posee información que el otro no tiene en una 
situación real de comunicación. Del mismo modo, y siempre a un nivel básico, se espera 
que los alumnos participen en juegos de roles o dramatizaciones para ajustar el uso de la 
lengua meta a diferentes contextos sociales. 
(5) David Nunan. ( 1988). The learner-Centered Currículum. A study in second language teaching. p. 9 
Martínez González ... Informe Acodémíco. 11 
Aún a riesgo de sonar repetitivo, igualmente cabe aclarar aquí que la mayoría de 
los alumnos de la Preparatoria 7 pertenecen a familias de bajos recursos,con pocas 
posibilidades de tomar cursos de idioma que refuercen sus conocimientos adquiridos en 
escuelas oficiales, por lo cual su nivel lingüístico en inglés es más bien bajo. Esto nos 
obliga a nosotros, corno maestros, a recurrir a la repetición y memorización de 
estructuras gramaticales en lugar de actividades más comunicativas como lo demandan 
los programas. 
De acuerdo a los programas de Inglés de IV y V, a través del enfoque 
nocional/funcional, la motivación de los alumnos se debe ver favorecida de tal forma 
que coadyuve a la expresión de sus ideas y opiniones en la lengua extranjera; las 
actividades y los materiales usados en clase son algunas veces auténticos para reflejar 
situaciones de la vida real y, en lo posible, de la cultura de los países donde se habla el 
inglés como lengua materna; desde un inicio se integran las cuatro habilidades 
(escuchar, hablar, leer y escribir) en las actividades y hay reciclaje de funciones. 
Sin embargo, dentro del programa de V cabría especificar más detalladamente 
los siguientes aspectos: las estrategias de aprendizaje, el rol del profesor y la evaluación, 
que no están suficientemente elaborados en este programa. La relevancia de estos 
puntos consiste en que dadas las restricciones existentes en la mayoría de los contextos 
de aprendizaje en esta institución, por ejemplo, tiempo insuficiente para desarrollar las 
doce unidades del programa de V y un nivel regularmente deficiente de la lengua 
extranjera en los alumnos, puede llevarnos a considerar que tendrían que trabajar por su 
cuenta fuera del aula. Es decir, que el aprendizaje es una empresa a largo plazo. Ante tal 
circunstancia, es deseable que los alumnos se conviertan ideal y gradualmente en 
aprendientes autónomos de la lengua meta. 
Para involucrar al alumno en este tipo de aprendizaje el profesor debe hacer una 
labor de conscientización respecto a las bondades del sistema de autoaprendizaje. 
Igualmente se le hará notar que éste es un proceso que se da gradualmente. 
Martinez González ... Informe Académico. 12 
En mi experiencia, para que el alumno pueda manejar y controlar su forma de 
aprender -dentro y fuera del salón de clase-, es necesario que sea consciente de su 
responsabilidad en su propio aprendizaje, que reflexione sobre los procesos 
involucrados en el mismo y que reconozca las estrategias de aprendizaje que utiliza (y 
que le son efectivas). En otras palabras, se requiere de un trabajo de metacognición, 
entendiendo por esto, según John Flavell (1979) (Citado en Contijoch, 1988.), el 
conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos 
o a todo lo relacionado con ellos, es decir, el conocimiento de los propios procesos 
mentales. Por otra parte, si un individuo no cuenta con las herramientas necesarias para 
enfrentarse de forma autónoma al aprendizaje de una lengua, difícilmente tendrá un 
buen desempeño en ella. 
El programa de Inglés V adopta algunos aspectos positivos del enfoque 
comunicativo. Al proponerse el inicio del trabajo de autonomía desde el salón de clases 
se da atención a los aspectos que en este programa no están bien delimitados: el papel 
del profesor (como mediador), el desarrollo de estrategias (a través de actividades) y la 
evaluación que supuestamente y de manera gradual se irá dejando en manos del alumno 
conforme se va haciendo más autónomo. 
Otro aspecto a considerar que forma parte del programa es la relación de la 
materia con otras materias antecedentes, paralelas y consecuentes. En el caso que nos 
ocupa, la información, ya incluida, se encuentra en la presentación. En el inciso b) de 
esta sección del programa se señalan las materias con las que Inglés V está 
estrechamente relacionada, tanto en el nivel previo como en el inmediato posterior 
(ANEXO l. pp. 2 y 3). 
Análisis de los contenidos del programa de Inglés V. 
Al iniciar el análisis de los contenidos que conforman este programa observamos que la 
primera unidad presenta una serie de expresiones concernientes a la función 
metalingüística que los alumnos deberán utilizar a lo largo del curso. Habrá que tomar 
en cuenta que ésta es una propuesta mínima y que, por lo tanto, el profesor podrá 
aumentar su número. (Anexo 3). 
Martínet González . . Informe Académico 13 
Las expresiones metalingüísticas que se vayan agregando deberán estar en relación con 
las funciones que se presenten, acorde a las necesidades de las mismas. A continuación 
se con~igna cada una de las doce unidades contenidas en el programa de Inglés V con 
los comentarios correspondientes. 
Unidad l. Aprender más Inglés. 
Objetivo: El alumno intercambiará información acerca de la estructura, vo-
cabulario y usos comunicativos de la lengua, con propósito de apren-
der más de la misma. 
El objetivo de esta primera unidad tiene a favor lo siguiente: el verbo de la primera 
parte de éste se enfoca en lo que el alumno ha de lograr. Efectivamente, este objetivo 
manifiesta el resultado al que se pretende llegar. Se puede señalar, por otra parte, que el 
contenido de la unidad denominado metalingüística está bien relacionado con el 
objetivo de la misma. 
Ahora bien, aunque la unidad propone 7 horas para cubrir el contenido, m1 
experiencia me indica que no es posible pensar que sólo en esta unidad se dedicará este 
tiempo a ello; más bien todos los exponentes lingüísticos propuestos no deben ser vistos 
como un contenido que habrá de utilizarse o practicarse exclusivamente en este número 
de horas, pues se trata de iniciar al alumno en el aprendizaje de la lengua a partir del uso 
de la misma y a lo largo de todo su proceso de aprendizaje, tanto dentro como fuera del 
aula. 
Unidad 2. Halagos y cumplidos. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones y fórmulas para halagar. 
Los exponentes lingüísticos: "That sweater looks good on you" y "You look great 
today" sí son representativos como ejemplos para lograr el propósito de la unidad que es 
halagar. Podría pensarse en una primera instancia que el contenido de la segunda 
función: "establecer comparaciones entre personas y objetos" no tiene mayor relación 
con el objetivo de esta unidad. Sin embargo, desde un punto de vista gramatical, se trata 
de adjetivos calificativos que son los que se utilizan también para la función de halagar. 
Martínez González .. Informe Académico. 14 
En el segundo contenido simplemente se utilizarían en otro contexto dentro de la 
función de halagar. Creo, sin embargo, que sería necesario un poco más de las I O horas 
que se a~ignan a esta unidad para poder desarrollarla completa. 
Unidad 3. Hablar por teléfono. 
Objetivo: El alumno podrá entablar una conversación telefónica. 
En esta unidad el objetivo expresa perfectamente una meta de aprendizaje en tanto que 
está centrado en lo que el estudiante puede hacer, en este caso, realizar una 
conversación telefónica con dos opciones, una donde se localiza la persona y otra 
situación en la que no. 
Unidad 4. Dar sugerencias. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones para dar sugerencias. 
Como se ha dicho con anterioridad, el enfoque que se tuvo en mente para diseñar este 
programa con el que los maestros de Inglés V han de guiarse es el comunicativo. Éste 
demanda, por parte de los alumnos, el conocimiento del funcionamiento de la lengua en 
situaciones de comunicación real, como lo señala la Metodología del Enfoque 
Comunicativo, implícitas en las características del curso o enfoque disciplinario del 
programa que nos ocupa, (Anexo 1, p. 3). Esta unidad tiene una estrecha relación con la 
7, específicamente con el subtema hacer peticiones, pues la estructura lingüística es un 
tanto semejante en los exponentes lingüísticos. En ambas unidades hay peticiones, 
aunque en una se trata de una instrucción y en la otra de una petición. Es claro también 
que en los dos casos la diferencia es la intención; mientras que en la unidad 5 tiene que 
ver máscon imperativos para dar instrucciones, la 7 está relacionada con invitaciones y 
hacer peticiones. 
Unidad 5. Instrucciones formales e informales. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones para dar instrucciones tanto formal 
como informalmente. 
En esta unidad podría incluirse el subtema "Hacer peticiones" de la unidad 7, ya que 
comparten la misma función comunicativa de esta unidad 5. 
Martínez González ... Informe Académico 15 
Unidad 6. Planes para el futuro. 
Objetivo: El alumno intercambiará información acerca de sus planes futuros. 
Dado que en esta unidad donde se trata de hacer planes para el futuro y los exponentes 
lingüísticos presentan t:jt:mplos con estructuras que utilizan las dos formas de futuro, es 
decir, going to y will, la tarea del profesor, además de trabajar la función con los 
alumnos, consiste en enseñar la diferencia de uso entre una y otra. Going to para planes 
que denotan una intención en el futuro y will para ofrecimientos, predicciones de 
acuerdo a la creencia personal y decisiones tomadas en el momento. 
Unidad 7. Invitaciones, aceptaciones y rechazos. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones para invitar y aceptar o rechazar. 
El objetivo de esta unidad podría complementarse con la inclusión de registros formales 
e informales cuando se trata de aceptar o rechazar una invitación o petición. Los 
exponentes lingüísticos son adecuados para las funciones propuestas en esta unidad. Es 
claro que el maestro podrá incluir otros que considere pertinentes, tomando en cuenta 
siempre que el programa es una propuesta mínima de aprendizaje y que también ofrece 
flexibilidad en cuanto al desarrollo de sus contenidos. En este sentido se puede retomar 
el comentario de la unidad 5 en cuanto a su relación estrecha de funciones y, por 
supuesto, de reciclaje de las mismas. 
Unidad 8. Sugerir y ordenar. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones para ordenar la comida. 
Concerniente a esta unidad se sugeriría que el maestro trabaje un poco más con 
vocabulario y piezas léxicas relativas al campo semántico de comida. Considero que en 
la sección de exponentes lingüísticos para esta función de ordenar comida se podrían 
agregar más ejemplos, a consideración del profesor. 
Unidad 9. Pedir favores. 
Objetivo: El alumno utilizará expresiones y fórmulas para pedir ayuda de 
manera directa. 
En esta unidad hay un reciclaje de can pero al mismo tiempo se amplía el tema ya que 
se utiliza no sólo para habilidades fisicas sino también para pedir ayuda de manera 
directa. 
Martínez González . Informe Académico. 16 
Por otra parte, el tema de "Indicar acciones inconclusas", equivalente al 
presente perfecto o antepresente, es un tema que implica un grado de dificultad alto y 
necesita más tiempo que las 7 horas propuestas. 
Unidad JO. Descripción del material del que están hechas las cosas y su origen. 
Objetivo: El alumno usará expresiones para referirse al material del que están 
hechas las cosas. 
El tema "Hablar del material del que están hechas las cosas", más comúnmente llamado 
voz pasiva en términos gramaticales entre los maestros, es sumamente amplio. El que 
aquí se propone es uno de tantos, se acota únicamente a una expresión comunicativa y 
no a la voz pasiva como estructura. Por esta misma razón, aunque el tema (estructura) 
de voz pasiva sea tan amplio en inglés, el maestro se limitaría, si el caso lo requiriera, a 
informar a los alumnos sobre otros usos de la misma. 
El subtema "Establecer una relación afectiva con las demás gentes" no tiene una 
relación estrecha con el tema principal que es "Expresar la naturaleza de las cosas". La 
propuesta sobre el subtema sería reubicarlo en la unidad dos, aunque por otro lado se da 
un reciclaje al presentarlo de esta manera. 
Unidad 11. Expresar dudas, probabilidades y posibilidades. 
Objetivo: El alumno expresará dudas. 
Debido a que este tema presenta un grado de dificultad fuerte, el maestro debe 
asegurarse de proporcionar suficientes actividades de aprendizaje en este contexto, de 
forma que se abarquen tanto verbos modales como conectores de ideas. 
Unidad 12. Hablar sobre diferentes niveles de obligación. 
Objetivo: El alumno usará expresiones para referirse a ciertos niveles de 
obligación. 
El objetivo de esta unidad es adecuado, y aunque en un principio pudiera pensarse que 
el exponente lingüístico "Yes, I think Dr. Stevens is absolutely right" no tiene relación 
con el objetivo de referirse a niveles de obligación, éste podría ser parte de un 
argumento, o discusión, como lo establece el segundo contenido: "Participar en un 
argumento o discusión". 
Mar1ínez Gonzá/ez ... Informe Académico. 17 
Para concluir esta parte del informe considero que al seguir la clasificación que 
David Nunan hace de los objetivos, encontramos que éstos están diseñados desde una 
perspectiva de "producto" en tanto que se centran en lo que el alumno será capaz de 
hacer como resultado final de la enseñanza del maestro. 
Nunan señala dos tipos de objetivos, los de producto y los de proceso -product 
objectives y process objectives. Igualmente refiere que el problema principal para 
lograrlos es que no hay una guía para tal efecto. Ahora bien, si el objetivo indica 
solamente qué ha de lograrse, el cómo en nuestro caso puede efectuarse o 
complementarse por medio de las actividades de aprendizaje sugeridas en cada una de 
las unidades del programa. En ellas se propone llevar a la práctica las funciones a 
través de las cuatro habilidades lingüísticas. Hay que recordar que el programa es una 
propuesta mínima de enseñanza/aprendizaje y que tampoco podríamos proponer otra 
metodología diferente a la que se establece en el programa, pues seguramente los 
profesores lo tomarían como una imposición a su libertad de cátedra. 
Cabe hacer notar ahora que el programa presenta estrategias didácticas y 
actividades de aprendizaje en una misma columna en cada unidad dándoles el mismo 
tratamiento, lo cual se presta a confusión porque no hace ninguna distinción entre una 
cosa y la otra. Si bien es cierto que ambas guardan una relación estrecha, hay que 
aclarar que la estrategia didáctica es la manera o forma para lograr alguna meta u 
objetivo y está enfocada en el maestro, es decir que es él quien la debe implementar. La 
actividad de aprendizaje, por otra parte, es la puesta en ·práctica de aquellos objetivos 
concebidos como producto que los alumnos han de alcanzar por medio del desarrollo e 
integración de las cuatro macrohabilidades lingüísticas (producción oral, producción 
escrita, comprensión auditiva y comprensión de lectura), las cuales se realizarán durante 
el curso. Son un medio para alcanzar un fin. 
Si bien es cierto que el programa no incluye una propuesta de evaluación per se, 
en el inciso e, que corresponde a la periodicidad en el rubro 4 de la Propuesta general 
de acreditación, se establece que "las actividades de evaluación se efectuarán 
continuamente a lo largo del curso" (Anexo 2, p. 21) y que para efectos de acreditación 
 
Marrine: González ... Informe Académico. 18 
se proponen cuatro criterios: la participación en clase, exámenes parciales, asistencia y 
actividades extra-aula. Por lo tanto, si el programa está orientado hacia la función 
comunicativa del lenguaje, entonces un examen no es la única opción para evaluar el 
avance del alumno. El enfoque comunicativo propone más instrumentos para evaluar las 
cuatro habilidades. En tal virtud, como se dijo anteriormente, un examen no es 
representativo ni debe ser el único instrumento de medición para verificar el progreso 
del estudiante en el aprendizaje de una lengua. Es decir, si su conducta se ha modificado 
al final del curso y ésta es observable. 
Por último quisiera mencionar la crítica de Widdowson (citado en Nunan, 1997) 
al enfoque nocional-funcional. De acuerdo con este autor la debilidad consiste en que 
los listados de funciones no reflejan necesariamentela manera de la propuesta nocional-
funcional acerca de cómo se aprenden los idiomas más de lo que lo hacen los listados de 
formas lingüísticas o piezas léxicas. Por otra parte, hacer divisiones de la lengua en 
unidades separadas de cualquier tipo es una interpretación errónea de la naturaleza de la 
lengua como mt:<lio de comunicación, aunque ello puede complementarse si 
presentamos a los alumnos unidades completas con sentido, por ejemplo canciones, o 
pasajes de lectura donde la lengua no está fragmentada sino en contexto. 
Por lo que respecta al rubro de infraestructura requerida para la instrumentación 
del programa, propuesta ubicada al final del mismo, es necesario mencionar que no hay 
una correspondencia entre la propuesta y con lo que realmente contamos en los salones 
de clases. Por lo general los enchufes de corriente no funcionan, las bancas no son 
apropiadas porque no son movibles y tampoco se cuenta con videocaseteras o equipos 
de DVD. Los salones, en general, carecen de cualquier sistema que permita al profesor 
obscurecerlo para cualquier tipo de proyección. 
En lo tocante a la bibliografía que debe estar disponible en cada planld, ésta no 
ha sido actualizada. Hoy en día, y a una década de la propuesta original de este rubro, la 
bibliografia tanto para alumnos como para maestros se ha ampliado y actualizado 
considerablemente. Disponer de ella podría enriquecer y facilitar el quehacer de los 
maestros de la ENP para cumplir con los contenidos del programa. Igualmente los 
alumnos podrían consultar otros libros de texto, diferentes a los suyos, para practicar o 
reforzar lo aprendido, e inclusive avanzar en su aprendizaje. 
CAPÍTULO JI 
l. Introducción 
En este capítulo me propongo hablar de las bases teóricas del enfoque comunicativo 
de lengua extranjera abarcando los siguientes rubros: la concepción de competencia 
en Chomsky (1965), como sistema lingüístico que un hablante nativo ideal 
internaliza; la noción de competencia comunicativa en Hymes ( 1972), con la 
integración de gramática y contexto; el concepto de potencial de significado 
propuesto por Halliday (1973, 1975, 1978 y 1998), según el cual el sistema social 
determina lo que el hablante quiere decir. Como parte complementaria se 
considerará también la decisión categorica de Canal e y Swain ( 1980) en el sentido 
de separar la competencia comunicativa del desempeño comunicativo por 
considerarlos independientes uno del otro. 
Analizaré igualmente algunas teorías de aprendizaje de lenguas de especialistas 
en la materia, cuyos criterios soportan en buena medida el aspecto teórico de este 
trabajo. Asimismo, por la relevancia del tema y su trascendencia, tomaré en 
consideración las ideas de Selinker (1974) respecto a la fosilización de errores en el 
interlenguaje de los estudiantes, es decir, la producción de enunciados en la lengua 
meta en el salón de clases con el propósito de expresar significados. Todo esto 
dentro de un proceso largo y complejo. Así mismo y de capital importancia resulta 
mencionar el hecho de que varios lingüistas modernos de fines de los ochentas y 
noventas coinciden en incrementar la conscientización de tipo lingüístico de los 
estudiantes acerca de la naturaleza de la lengua. Aquí resalta la estrecha relación de 
la gramática con otros componentes de la lengua para formar recursos 
comunicativos. Finalmente se mencionará la relevancia que para algunos autores 
como Cook ( 1994) representa la inclusión de actividades de repetición y 
memorización en los nivdes básicos de aprendizaje, como es nuestro caso. Con base 
en lo anterior se procederá a examinar toda esta información conceptual que he 
tomado de diversos lingüistas con quienes comparto algunas ideas sobre la 
relevancia de la gramática dentro del enfoque comunicativo. De ello hablaremos en 
esta sección. 
Martínez González ... Informe Académico .. 20 
11. Supuestos teóricos del enfoque comunicativo 
A nivel de teoría lingüística la ensefümza 1;urnuni<.;aliva <le kngua~ tiene una rka 
base teórica, aunque un tanto ecléctica. Algunas de las características de esta 
concepción comunicativa de la lengua, de acuerdo con Richards y Rodgers (2002) 
son las siguientes: 
1. Language is a system for the expression ofmeaning. 
2. The primary function of language is to allow interaction 
and communication. 
3. The structure of language reflects its functional and com-
municative uses. 
4. The primary units of language are not merely its grammat-
ical and structural features but categories of functional and 
communicative meaning as exemplified in discourse. (!) 
Como es sabido, los términos de competencia y actuación o desempeño 
aparecen frecuentemente en las discusiones acerca de los enfoques sobre segundas 
lenguas. La concepción de competencia, del lingüista norteamericano Chomsky ( 1965), 
se refiere al sistema lingüístico (gramatical) que un hablante nativo ideal de una 
determinada lengua ha internalizado, en tanto que el término desempeño se relaciona 
principalmente con aquellos factores psicológicos involucrados tanto en la comprensión 
como en la producción de la lengua, por ejemplo: estrategias perceptuales de análisis, 
limitaciones de la memoria y otros. Chomsky sostenía que: 
Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-1:stener in a completely 
homogeneous speech community, who knows its language perfectly and is unaffected 
by such grammatically irrelevant condition as memory limitation, distractions, shifts of 
attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge 
ofthe language in actual performance. (Chomsky 1965:3) (2) 
Para Chomsky el objetivo de la teoría lingüística consistía en describir las habilidades 
abstractas de los hablantes que los habilitan para producir enunciados gramaticalmente 
correctos. 
l. Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers. (2002) "Approaches and Methods in language Teaching. 
p. 159. 
2. lbidem, p. 159 
Martínez González ... Informe Académico. 21 
Por su parte Hymes (1972) argumenta que dicha concepción del lenguaje es estéril, 
que la teoría lingüística tenía que verse como parte integrante de una teoría más amplia 
que incluyera tanto la comunicación como la cultura. La teoría de competencia 
comunicativa de Hymes viene a definir lo que un hablante necesita saber para ser 
comunicativamente competente en una comunidad de habla. De esta manera, según la 
concepción de Hymes, una persona que adquiere esta competencia comunicativa 
adquiere por igual conocimiento y habilidad para usar la lengua. 
Él señala que la distinción existente entre competencia y desempeño de 
Chomsky no contempla el aspecto sociocultural de un enunciado en su contexto. En 
respuesta a la aseveración de Chomsky ( 1965) en el sentido de que la competencia se 
vincula exclusivamente con el sistema lingüístico, Hymes (1972) propone una noción 
más completa de competencia: la competencia comunicativa, la cual incluye no sólo la 
competencia de tipo gramatical (conocimiento implícito y explícito de reglas 
gramaticales), sino también la competencia de tipo contextual o sociolingüístico 
(conocimiento de las reglas de uso de la lengua). Más aún, Hymes (1972) distingue 
abiertamente la diferencia que se da entre los conceptos de competencia y desempeño 
comunicativos. Este último término se refiere al uso de la lengua en situaciones reales 
de comunicación. 
La teoría de competencia de Hymes abarca el conocimiento de las reglas de uso 
de la lengua en contexto: 
The actual theory of communicative competence that Hymes suggests is 
comprised of knowledge (and abilities) of four types: 
1. Whether (and to what degree) something is formally 
possible; 
2. Whether (and to what degree) somcthing isfeasible in virtue 
of the means of implementation available; 
3. Whether (and to what degree) something is appropriate 
(adequate, happy, successful) in relation to a context inwhich 
it is used and evaluated. 
4. Whether (and to what degree) someth ing is in fact done, 
actually performed, and what its doings entails. (3) 
3. Dell Hymes. ( 1972) "On Communicative Competente". En The Communicative Approach to 
language Teaching. C.J. Brumfit & K. Jonson. P. 281. 
Martínez González .. Informe Académico 22 
La competencia comunicativa representa para Hymes la interacción de los 
componentes gramaticales (lo que es posible formalmente), psicolingüísticos (el 
significado social o valor de un enunciado o frase determinados) y i;umponentes 
probabilísticas de frecuencia (lo que realmente ocurre). De esta manera, para este 
investigador un enunciado puede ser considerado como incorrecto con respecto a una 
gramática específica; inaceptable, en términos de una gramática perceptual específica; 
inapropiado, en un contexto social determinado, más aún, extrafio en una situación dada. 
Como vemos, esta teoría de lo que implica saber una lengua ofrece un panorama 
mucho más completo que el de Chomsky, quien parece interesarse exclusivamente por 
el conocimiento gramatical abstracto. 
Otra teoría lingüística de la comunicación con fuerte influencia en el enfoque 
comunicativo es la teoría propuesta por Halliday en 1970 (citado en Richards y 
Rodgers, 2002): 
Lingüistics ... is concemed ... with the description of speech acts 
since only through the study of language in use are ali the func-
tions of language, and therefore all components of meaning, 
brought in focus. (Halliday. 1970: 145). (4) 
En su prolífico trabajo de investigación Halliday elabora una de las teorías con 
más peso acerca de las funciones de la lengua, la cual, como ya hemos visto, 
complementa la teoría de competencia comunicativa de Hymes de 1972. 
Posteriormente, en 1975, el mismo Halliday desarrolla el llamado potencial del 
significado en la lengua, básicamente a nivel de enunciado más que a nivel de discurso. 
Este prolífico autor concibe la lengua esencialmente como conjuntos de opciones 
semánticas accesibles al usuarío de la lengua que entrelazan lo que éste puede hacer ( en 
términos de conducta social) con lo que puede decir (en términos de gramática). El 
proceso involucrado en la producción de la lengua es aquél en el que el sistema social 
determina conjuntos de opciones conductuales (lo que los hablantes pueden hacer) que 
son ejecutadas o realizadas como conjunto de opciones semánticas 
4. lbidem, p. 159. 
Martínez González ... Informe Académico. 23 
(lo que éstos quieren decir) o potencial del significado, el cual se ve restringido por 
normas sociales. Su propuesta, como puede verse, tiene estrecha vinculación con la 
noción de competencia comunicativa de Hymes. 
Por su parte, Canale y Swain (1980) declaran que " ... there are rules oflanguage 
use that would be useless without rules of grammar." Y agregan que " lt's unlikely 
that one could communicate effectively with a monolingual speaker." (5) 
Estos últimos dos lingüistas sostienen que el estudio de la competencia 
sociolingüística es tan importante para el estudio y el desarrollo de la competencia 
comunicativa como el de la competencia gramatical. De este modo el término de 
competencia se refiere a la interacción que se da entre las competencias gramatical y 
sociolingüística, es decir, el conocimiento de las reglas de uso de la lengua. Ellos 
identifican cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia 
gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia 
estratégica. La competencia gramatical se refiere a lo que Chomsky llama 
competencia lingüística, y que Hymes define como "formalmente posible", esto es, 
el dominio de la capacidad léxica y gramatical. La competencia sociolingüística se 
refiere a la inclusión del contexto social en el que la comunicación se lleva a cabo, 
incluyendo las relaciones entre participantes, la información que comparten y el 
propósito comunicativo de su interacción. 
La competencia discursiva tiene que ver con la interpretación de los elementos 
en el mensaje individual en términos de su interrelación y de cómo se representa el 
significado en relaci~n con el discurso o texto. La competencia estratégica se refiere 
a las estrategias o procesos mentales que los comunicadores emplean para iniciar, 
mantener, reparar, redirigir y terminar la comunicación. La enorme utilidad de la 
noción de competencia comunicativa se ve en los muchos intentos que se han 
hecho para redefinir y ampliar la noción original de ésta. Así podemos ver cómo el 
modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain de 1980 supera en riqueza 
y complejidad al de Hymes de 1972. 
5. Michael Canale & Merril Swain. (1980). "Theoretical bases of communicative 
approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics. Vol. 1, No I p.5. 
Martínez González ... Informe Académico. 24 
Para Canale y Swain, la competencia comunicativa se distingue del desempeño 
comunicativo, el cual es equivalente a la realización de ambos tipos de competencias y a 
su interacción en la producción y comprensión reales de enunciados bajo restricciones 
psicológicas generales. Por tal razón afirman que "If a communicative approach to 
second language teaching is adopted, then principies of syllabus design must integrare 
aspects ofboth grammatical competence and sociolinguistic competence." (6) En apoyo 
a esto, Canal e y Swain ( 1980) sostienen que " ... it is not clear that second language 
leamers will develop grammatical accuracy in the course of their second language 
programme if emphasis is not put on this aspect from the start." (7) 
Aquí coinciden con Selinker (1974) en el sentido de que ciertos errores 
gramaticales podrían fosilizarse en la producción de los estudiantes, y ésta se convertiría 
en un lenguaje permanente, un sistema lingüístico que podría satisfacer las necesidades 
comunicativas básicas en la clase, pero que no corresponde de ninguna manera al 
sistema lingüístico empleado por los hablantes nativos de la segunda lengua. 
La posición de Canale y Swain parece reflejar el sentir de aprendientes jóvenes y 
adultos que a menudo tienen la creencia, según Richard Rossner, de que " ... grammar is 
more important than anything else in the language. This may be because of the 
emphasis placed on it by teachers, or because it's one of the few things that seems to 
them to be concrete and quantifiable." (8) 
Sheerin ( 1989), por su parte, asevera que la gramática se presta para el trabajo de 
aprendizaje autodirigido, ya que en él se refleja la inquietud constante de los estudiantes 
para concebir la gramática como la parte medular del aprendizaje de la lengua. Esta 
representación -creencia- podría derivarse también de la tendencia que tenemos como 
humanos para analizar y organizar todas y cada una de las experiencias humanas. 
6. Ibídem, p. 6. 
7. Ibídem, p. l t. 
8. Richard Rossner. (l 989) "Raísing Grammar Awareness". p. 91 
Martínez González ... Informe Académico 25 
Como puede verse por lo anterior, la gramática proporciona la base para una 
serie de actividades durante las cuales aparece como el objetivo principal del 
aprendizaje, por lo menos temporalmente. Así, el aprendizaje de la gramática 
contextualizada se ve desde esta perspectiva como uno de los medios, pero nunca como 
un fin en sí mismo para lograr el dominio de la lengua como un todo. En este sentido 
la gramática viene a ser el apoyo, la herramienta necesaria para el logro de una auténtica 
forma de comunicación correcta y fluida en la lengua extranjera. 
Se sabe que la meta anhelada de todo aprendiente de una segunda lengua es el 
deseo de producir un habla fluida. Sin embargo, la noción es dificil de esclarecer. El 
proyecto europeo The Threshold Leve! (Van Ek, 1976) describe la fluidez en términos 
de habla razonable con precisión suficiente, y con corrección razonable (gramatical, 
vocabulario, pronunciación). Asu vez Fillmore ( 1979) describe la fluidez como la 
habilidad para platicar usando oraciones coherentes, razonadas y semánticamente 
densas -con significados-. La habilidad para tener cosas apropiadas que decir en una 
amplia gama de contextos y la habilidad de ser creativos e imaginativos en el uso de la 
lengua. 
Como ya se ha mencionado en la introducción de este capítulo, en los últimos 
años, desde 1986 a la fecha, se ha suscitado un interés enorme entre algunos lingüistas: 
Garret 1986, Rossner 1989, Long 1991, Ellis 1993, Fotos 1998 y Skehan 1998 por 
incrementar la conscientización de tipo lingüístico del aprendiente acerca de la 
naturaleza de la lengua. Rossner se refiere a ella como "One of the aims of general 
language awareness is to rectify the balance so that leamers have a clear view of how 
grammar and the aspects of language combine as communication resourses." (9) 
Según este autor, el cual coincide con Sheerin ( 1989), la conciencia de la lengua 
puede definirse como la sensibilización y conscientización de la persona acerca de la 
naturaleza de la lengua misma, los mecanismos que involucra y el papel que juega la 
gramática en la comunicación fluida y exitosa. 
9. lbidem, p. 91 
Martínez González ... fnforme Académico. 26 
En el año de 1988 Michael Long indicaba que la enseñanza de formas 
linguísticas aisladas, la cual se había derivado de la psicología conductista y la 
lingüística estructural, resultaba para entonces pasada de moda e inoperante. Asimismo, 
criticaba la enseñanza de las estructuras gramaticales en los programas con enfoque en 
la forma porque abarcaban todo el contenido de la lección. 
En contraposición a ello, el mismo Long señalaba que los programas totalmente 
comunicativos resultaban igualmente inadecuados a causa de la ausencia del elemento 
gramatical. En un estudio comparativo del aprendizaje de la lengua con gramática, con 
otro estudio sin ella, se hacía resaltar claramente las ventajas del primero en términos 
de velocidad y nivel de rendimiento. Por consiguiente, Long recomendaba la creación 
de un nuevo programa con el enfoque en la forma que combina el uso comunicativo de 
la lengua con la enseñanza de formas lingüísticas en contexto, un formato característico 
de la enseñanza de la lengua con base en tareas. 
Como ya se dijo en el capítulo I, los programas supuestamente comunicativos de 
la Escuela Nacional Preparatoria se implementaron en 1996. Es precisamente en esa 
década de los noventas que diversos y connotados lingüistas, tras constatar los 
resultados no siempre exitosos, fruto del enfoque comunicativo, decidieron que para 
complementar el trabajo de los estudiantes dentro de este mismo enfoque, habría que 
incluir de nueva cuenta el componente gramatical. No en un listado de estructuras 
gramaticales inconexas, sino en una toma de conciencia por parte de los estudiantes 
acerca de lo que es la naturaleza de la lengua, los elementos que la integran, y la manera 
en que se relacionan ciertos aspectos lingüísticos para formar recursos comunicativos. 
Todos los autores ya citados coinciden en que determinados alumnos sí se 
benefician de una explicitación formal de la lengua que los ayude a activar su 
conocimiento de formas lingüísticas. Cardieno y Skehan (1996), (citados en Skehan, 
1998), también recomiendan un tipo de retroalimentación posterior que muestre como 
se usa la forma meta en contexto. 
Martínez González ... Informe Acad¿mico. 27 
Según Garret ( 1986), hasta que los estudiantes entiendan que la gramática puede 
tener sentido por sí misma, podrán usarla para transmitir significado. 
Por su parte Rossner (1989), en su artículo Raising Grammar Awareness, señala que 
la concientización de la naturaleza de la lengua se define como "a person's sensitivity 
to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life." (1 O) 
Asimismo, agrega que la falta de conocimiento lingüístico compartido entre los 
estudiantes en lugar de ayudar puede ser una barrera. 
En el mismo artículo Rossner propone un enfoque alternativo, especialmente para 
aprendientes jóvenes y adultos: el diseño de actividades que realmente contribuya a 
incrementar la conscientización del aprendiente acerca de lo que es la gramática y 
cómo se relaciona con otros elementos integrantes de la lengua. Que el alumno use 
técnicas de descubrimiento, formule y confirme o rechace hipótesis sobre reglas 
gramaticales por medio del análisis y comparación de muestras de la lengua en uso. 
Esto puede complementarse con información proveniente de otras fuentes de referencia 
gramatical. El aprendiente que logre trabajar así estará más capacitado para el trabajo de 
tareas gramaticales y mostrará una actitud más independiente como comunicador de la 
lengua. Rossner propone un enfoque basado en la conscientización acerca de la 
naturaleza de la lengua que sustituya la enseñanza tradicional de reglas gramaticales. 
Ellis ( 1993) indica que: 
10. lbidem, p. 90. 
grammar got a bad press in the l 980s, partly as a product of two 
very powerful writers and thinkers. Essentially both, Krashen and 
Prabhu were, for different reasons, advancing a case and attempts 
to actually control what grammar items a learner leams. They ad-
vanced instead the idea that, providing one can offer opportunities 
for meaningful communication in the classroom, grammar will be 
leamed naturally and automatically." ( 11) 
11. TALK!NG SHOP. Second Language Acquisition Research: How does it help teachers? An 
interview with Rod Ellis. EL T Joumal. Volume 47/ 1. (1993). p. 5 
Martínez González ... Informe Académico. 28 
Lo que Ellis propone ahora es "an approach to grammar that is compatible with 
how one views second language acquisition. A distinction between the teaching of 
grammar through practice and the teaching of gramrnar through consciousness raising." 
(12) 
El mismo autor señala que uno de los errores más comunes en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje es que siempre se parte de la idea de que el aprendiente 
forzosamente produzca enunciados gramaticalmente correctos desde el principio. 
Fotos ( 1998) sostiene a su vez que si se lograra modificar los enfoques centrados 
en la forma para dar cabida a una instrucción formal antes de la actividad comunicativa 
y se incluyera una retroalimentación posterior a ella, seguramente los resultados en el 
aprendiente se tomarían más efectivos. Es sabido que mientras que en la situación de 
inglés como segunda lengua se usa un enfoque para ubicar la gramática dentro de un 
marco comunicativo ya existente, en el contexto de inglés como lengua extranjera 
ocurre lo contrario, esto es, hay que recurrir a la inclusión de actividades comunicativas 
en la clase de gramática. 
Por otra parte, Johnson ( 1984) y Littlewood ( 1981) consideran una teoría alterna 
del aprendizaje que también es compatible con la enseñanza comunicativa de la lengua 
-un modelo de aprendizaje para aprender habilidades. Según esta teoría de adquisición 
de competencia comunicativa en una lengua es un ejemplo de desarrollo de habilidades. 
Esto involucra tanto el aspecto cognitivo como el conductual: el aspecto cognitivo 
implica la intemalización de reglas para crear un comportamiento apropiado. 
Esto parece congruente con lo afirmado por Johnson (1984), quien asevera que 
el lenguaje que resulta significativo para el aprendiente sustenta el proceso de 
aprendizaje; por tanto las actividades deben seleccionarse de acuerdo al grado de 
involucramiento del aprendiente en el uso del lenguaje significativo y auténtico, más 
que en la práctica meramente de patrones lingüísticos. 
12. Ibídem, p. S 
Mar1inez González ... Informe Acdémico. 29 
Krashen (1982), a quien no se le asocia directamente con la enseñanza comunicativa de 
lenguas, ha desarrollado teorías que se consideran compatibles con los principios de la 
enseñanza comunicativa. Así entonces, Krashen ve la adquisicióncomo el proceso 
básico involucrado en el desarrollo de la competencia de la lengua y distingue este 
proceso del aprendizaje. La adquisición se refiere al desarrollo inconsciente del sistema 
de la lengua meta como resultado de su utilización en la comunicación misma. 
Para Krashen el aprendizaje equivale a la representación consciente del 
conocimiento gramatical que resulta de la enseñanza, lo cual no conlleva a la 
adquisición. Se apela al sistema adquirido para crear enunciados durante el uso 
espontáneo de la lengua. El sistema aprendido sólo puede servir como monitor del 
output del sistema adquirido. Krashen y otros teóricos de la adquisición de segundas 
lenguas expresan abiertamente que el aprendizaje de la lengua se origina a través del 
uso comunicativo de la misma, más que de acuerdo con las cuatro habilidades. 
Para finalizar esta parte, sorprende que Krashen opine un tanto diferente cuando se 
trata de estudiantes con alto nivel lingüístico. El sugiere que cuando el tiempo lo 
permita, y cuando las reglas gramaticales no interfieran en el proceso de comunicación, 
la inclusión de reglas hacen tanto del texto escrito como del texto oral un producto más 
pulido, más trabajado y aún más estético. Krashen reconoce que en cursos avanzados de 
la lengua meta, como sería el caso del Curso Avanzado de Inglés de la Preparatoria, y 
algunos grupos de 6° año, proveer a los alumnos con este tipo de barniz lingüístico se 
convierte en un componente muy valioso en su aprendizaje integral de la lengua. Sucede 
que en determinados contextos muchos de estos aprendientes pueden haber alcanzado 
un nivel lingüístico alto, pero no lo suficiente como para poder competir con hablantes 
nativos, y podría ser que aún cuando sus necesidades comunicativas se vieran 
satisfechas por el momento, aún así podrían sentirse por debajo del dominio lingüístico 
de estos últimos. Es entonces cuando el autor acepta que es necesario el uso consciente 
de algunas de estas reglas gramaticales por parte de los alumnos, como un suplemento 
a su competencia adquirida que los habilite a manejar su segunda lengua tan bien como 
la primera. 
Martínez González ... Informe Académico. 30 
También considero muy importantes algunas de las ideas de Guy Cook ( 1994), 
renombrado conferencista de Lingüística Aplicada de la Universidad de Londres, las 
cuales aparentemente contradicen lo que he mencionado antes, pero que sin embargo 
refuerzan mi propia concepción de competencia comunicativa cuando intentamos 
aplicarla a niveles básicos. 
Cook sostiene que el llamado discurso íntimo " . . . is a discourse between people in 
mínima! power relations which they would not share with outsiders" (13), es decir, es 
un tipo de discurso subestimado y aún rechazado; no obstante puede modificar nuestra 
propia idea del discurso en el salón de clases. El artículo citado se basa en la 
importancia de dos actividades de aprendizaje que han sido un tanto relegadas, 
específicamente dentro del enfoque comunicativo: la repetición y el aprendizaje 
memorístico. 
De acuerdo con Cook, dentro del contexto comunicativo, el aprendizaje 
memorístico era considerado por algunos pedagogos y lingüistas un "pecado 
imperdonable". Este autor afirma que: 
.. . the reasons for this are rarely discussed. Though the 
tenns "authentic" and "communicative" inspire end-
less doubt and debate, the factions which fight appar-
ently agree that repetition and leam ing by heart are 
certainly neither authentic nor communicative and 
should be discouraged. (14) 
Al igual que Cook, estoy convencido que la repetición y el aprendizaje de 
memoria, aunque han sido condenados por algunos teóricos pedagogos y los teóricos de 
adquisición, son actividades de aprendizaje placenteras, valiosas y eficaces en los 
niveles básicos de aptendizaje, lo cual es nuestra realidad en la ENP. 
Siguiendo a Cook, sabemos que el discurso íntimo nos esclarece la función de la 
repetición y el aprendizaje memorístico en el uso de la primera lengua, tanto en adultos 
como en niños. 
13. Guy Cook. ( 1994) Repetition and learning by heart: an aspect of intima/e discourse and its 
implications. EL T Joumal. p. 134. 
14. lbidem, p. 133. 
Martínez Gonzá/ez ... Informe Académico. 31 
Aunque el análisis del discurso íntimo cuenta con ejemplos de éste entre 
personas con una relación estrecha entre sí, en realidad no lo es. De acuerdo a Labov 
( 1972), algunos tipos de discurso sólo se consideran válidos cuando no son observados, 
ya que cualquier tipo de discurso que se analiza y observa pierde su calidad de " íntimo". 
El énfasis moderno en la lengua exclusivamente como comunicación ha 
relegado completamente esta área importante del discurso, aunque de acuerdo con 
Piaget (1959) y Vygotsky ( 1986), el discurso íntimo corresponde a una etapa de capital 
importancia en la adquisición de la lengua materna, e incluso afirman que no es poco 
común en los adultos. Por razones obvias el discurso íntimo resulta un área dificil de 
explorar en estos últimos. 
Sin embargo, de acuerdo a los estudios de Cook, el discurso íntimo puede 
mostrar las características siguientes: muy repetitivo y redundante (Tannen. Citado en 
Cook, 1994); orientado hacia uno mismo más que a los demás. A veces puede parecer 
ilógico. 
Curiosamente éstas son las mismas características del habla entre los adultos y 
los niños muy pequeños. Es precisamente a través de este discurso repetitivo, según la 
concepción de Cook, que adquirimos nuestra primera lengua. 
Cabe decir ahora, al final de este capítulo, que el rechazo del discurso íntimo, de 
acuerdo a este autor, ha llevado al rechazo de la repetición en el discurso de la primera 
lengua, lo cual, a su vez, ha conducido a la prohibición de la repetición y el aprendizaje 
de memoria en la enseñanza de segundas lenguas. Según Cook, y concuerdo con él, hay 
cuatro factores que obstaculizan estas actividades de aprendizaje: 1) énfasis en la 
creatividad de la lengua y no en la memoria, 2) datos no representativos, 3) prejuicio 
cultural en contra de cualquier forma de lenguaje que parezca inútil, y 4) un punto de 
vista muy limitado de las funciones de la lengua. 
Como se ha mencionado con anterioridad, las teorías de Chomsky habían 
dominado el estudio de la adquisición de la primera lengua y le daban realce 
exclusivamente a la creatividad de la misma, enfocándose únicamente en enunciados 
que no hubieran sido aprendidos de memoria, es decir, que fueran originales. 
 
Marlínez González ... Informe Académico. 32 
El proceso de adquisición de la lengua se describe exclusivamente corno el 
desarrollo interno de una competencia lingüística del individuo, un conocimiento 
tácito de reglas gramaticales que lo habilita para producir enunciados creativos. 
Aquí concuerdo con Chomsky en el sentido que el niño nativo puede llegar a hablar 
su primera lengua en pocos años porque está inmersa en ella, y porque la necesita 
para comunicarse. 
Referente a las ideas de Cook considero que también tiene razón, aunque 
parezca contradictorio, pues tanto el aprendiente como el niño nativo en sus niveles 
básicos, ambos requieren de cierta dosis de repetición. El primero para poder 
adquirir más confianza en su práctica de la lengua extranjera; posteriormente pasa a 
otra etapa donde empieza a percatarse del significado y la gramática. 
Sin embargo, y como se reconoce ampliamente en la actualidad, la investigación 
moderna acerca del desarrollo del niño y el uso de la lengua en los adultos, sin negar 
la capacidad por lo novedoso y el enfoque en el significado, también resalta la 
importancia de la memoria en lo que se refiere al aprendizaje de trozos no 
analizables de la lengua (unanalyzed chunks of language), frases prefabricadas, 
frases de cortesía, modismos, etc. 
El discurso bien documentado del niño pequeño que adquiere su primera lengua 
se caracteriza por la repetición de frases hechas, rituales,canciones, cuentos, etc., en 
muchas de las cuales para el niño no hay ni significado ni propósito. Es tal vez 
solamente, de acuerdo con Cook, que cuando la forma lingüística es asimilada a 
través de la repetición que tanto la gramática como el significado empiezan a tener 
sentido. 
CAPiTULO lII 
3. RESPUESTAS AL CUESTIONARIO SOBRE LOS PROGRAMAS VIGENTES 
DE INGLtS DE LA E.N.P. APROBADOS EN 19%. 
En este capítulo se presenta e\ cuestionario que se uti\iz6 para analizar \os programas 
actuales de Inglés de IV y V, básicamente para averiguar cómo estaban utilizando los 
profesores los programas comunicativos, qué proceso seguían, y a qué resultado habían 
llegado. 
Para realizar el estudio exploratorio se utilizó un cuestionario diseñado por el 
sustentante, el cual fue aplicado a 51 profesores, a nivel de muestreo. La plantilla de 
maestros de inglés de los nueve planteles de la Escuela Nacional Preparatoria, en ambos 
tumos, consta aproximadamente de 260 profesores, y fluctúa año con año. Los maestros 
a quienes se les pidió contestar anónimamente los cuestionarios cuentan con una 
experiencia mínima de cinco años; la mayoría son de asignatura, otros son 
coordinadores de la materia, y otros más son profesores de tiempo completo lo cual 
permite decir que con ello hay un mayor grado de confiabilidad en la información 
obtenida. 
El documento consta de diez preguntas referentes específicamente a los 
programas funcionales de IV y V grados, en razón de que estos dos niveles, a diferencia 
de Inglés VI, tienen como común denominador el enfoque comunicativo y se aplican al 
grueso del alumnado - aproximadamente un 75%. La base del diseño de este 
cuestionario parte de mi concepto personal sobre competencia comunicativa, que es el 
mismo que proponen Canale y Swain en el capítulo anterior de este informe académico. 
Afortunadamente pude constatar que mis conocimientos relativos a este macroconcepto 
coinciden en su mayor parte con la conferencia magistral de la Mtra. Patricia Cánovas 
C., -entonces coordinadora del Curso de Formación de Profesores del CELE- en el 
Encuentro de Profesores (2005) de la ENP. La decisión de no incluir preguhtas 
relacionadas con el programa de Inglés VI se debe a que dicho programa está enfocado 
a comprensión de lectura, dentro del marco de cursos para propósitos específicos y es 
utilizado únicamente en el último año del bachillerato. 
33 
Martínez González ... Informe Académico. 34 
De acuerdo con la información teórica que realicé para llevar a cabo este 
informe académico, puedo concluir que el cuestionario aplicado a los maestros tiene 
tanto fundamentos teóricos como bases prácticas derivadas de mi experiencia docente. 
Las diez preguntas fueron diseñadas de acuerdo con lo que, en lo personal, 
consideré necesario hacer en razón de los comentarios, tanto a nivel formal como 
informal, escuchados frecuentemente por parte de los profesores sobre los programas 
comunicativos vigentes en Encuentros de Profesores de Idiomas, Seminarios de Análisis 
y Desarrollo de la Enseñanza de la ENP, así como en cursos de actualización de la 
UNAM. 
En esta perspectiva las preguntas l, 2, 3 y 4 marcadas con color azul (ver 
ANEXO 2) , se refieren específicamente a funciones comunicativas básicas -gradación, 
modificación, reciclaje, práctica y eliminación. 
La pregunta 6, -en colores azul y verde- está referida también a funciones, 
concebidas en el enfoque comunicativo, aunque desarrolladas dentro de un proceso 
meramente mecánico y repetitivo. 
Las preguntas 5, 8 y 10 -en color naranja- se enfocan hacia aspectos 
eminentemente gramaticales, aunque con diversas variantes. cada una. Al tratarse del 
enfoque comunicativo se esperaría que los alumnos negocien el significado; esto es, que 
los alumnos sean capaces de tratar de entender el mensaje real -en la situación en que 
están actuando, por medio de frases metalingüísticas como: "What do you mean by 
that?", "Sorry, but I don't understand what you mean". La limitante de estas preguntas 
es que aunque los alumnos logren memorizar un listado dé estas frases, el problema se 
presenta cuando muchos alumnos ya no pueden pasar a una segunda etapa de 
comunicación, esto es, ya no pueden continuar con la conversación porque carecen de 
mayores elementos estructurales. Es por eso que ante esta realidad innegable en el ciclo 
preparatoriano, muchos maestros continúan dando clases con actividades de repetición y 
memorización. La pregunta 1 O, aunque alude a la revisión en español de aspectos 
lingüísticos gramaticales, en sí hace referencia al inicio o incremento de la 
conscientización de tipo lingüístico -language awareness- por parte de los alumnos 
acerca del funcionamiento de la lengua extranjera. 
MaratÍTU!Z González ... Informe Académico. 35 
Según la visión de varios lingüistas de los años noventa sería conveniente y 
necesario explotar este conocimiento latente que tienen los estudiantes sobre su propia 
lengua materna para después poder aprovecharlo en la lengua extranjera, aunque 
desafortunadamente, dado el nivel lingüístico básico de nuestros alumnos, este proceso 
de conscientización tendría que realizarse en español, lengua materna de ellos. 
La pregunta 9 -en color verde y naramja- está referida tanto al trabajo con 
enfoque comunicativo como a la gramática contextualizada. Es decir, una combinación 
un tanto ecléctica de ambos enfoques. 
Finalmente, la pregunta 7 -en color verde- hace referencia al trabajo 
individualizado con los alumnos con el propósito de obtener mejores resultados. Sucede 
que en algunas ocasiones, por diferentes motivos, los alumnos no asisten en su totalidad 
a algunas clases, lo cual permitiría sacar provecho de esa situación para realizar un 
trabajo más individualizado, reciclando algunos temas o prestando mayor atención a 
aspectos con mayor grado de dificultad en el programa. 
3.1 Listado de preguntas simplificadas 
Las preguntas, simplificadas, con sus correspondientes respuestas se presentan a 
continuación: 
l. ¿Hay gradación de lo fácil a lo dificil en las funciones de los programas de 
IVy V? 
En respuesta a esta pregunta 38 profesores cÓntestaron que en el programa de 
IV sí hay gradación y 13 indicaron que no existe. 
Referente al programa de V, por el contrario, 33 de ellos informaron que no 
hay gradación y 14 que sí 
En principio por gradación podemos comprender el grado de dificultad que puede 
presentarse, en este caso, entre una función y otra. Es decir, que una función parta de lo 
aparentemente fácil y breve a algo más complejo, lo cual puede redundar en un 
obstáculo en el aprendizaje del alumno. Aunque por otro lado también es sabido que 
una función más larga no necesariamente puede ser más dificil que una más corta. 
Martínez González ... Informe Académico. 36 
Aunado a esto está el hecho de que en los programas funcionales resulta 
doblemente dificil graduar las funciones, de lo fácil a lo dificil, en razón de que en un 
evento comunicativo es complicado insertar funciones que aparentemente puedan 
resultar más fáciles. Por función, de acuerdo a las ideas de Finocchiaro y Brumfit 
( 1983), se entiende el uso práctico a que se somete la lengua. 
2. ¿Hay necesidad de modificar el orden de /as funciones o eliminar 
algunas de ellas. considerando que el programa de IV tiene 10 
unidades y el de V 12? 
Por lo que concierne al programa de IV, 22 profesores indicaron que no 
es necesario modificar nada. 
Referente al programa de V encontramos una serie de propuestas en 
diferentes sentidos: 
17 profesores indicaron que no hay que modificar nada. 
13 profesores propusieron la fusión de las unidades 2 y 10. 
Otros 13 propusieron la eliminación de la unidad 1 (metalingüística). 
6 profesores propusieron la eliminación de funciones sin especificar 
cuales. 
3 más propusieron pasar alguna unidad de este nivel al de IV con el 
propósito de equilibrar ambos programas

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