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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE INGLÉS DE LA E.N.P. A NUEVE AÑOS DE SU IMPLEMENTACIÓN INFORME ACADÉMICO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN LETRAS MODERNAS INGLESAS PRESENTA: LEOPOLDO MARTÍNEZ GONZÁLEZ ASESORA: Mtra. MARGARITA ORDÁZ MEJÍA MÉXICO,D .F. 2007 r ' r -. 1C'.l,DE \ ,, - ~ .:,/)~ E fC.0•..ARES '·· ::.~ce· ,., je 1.xárnenes '· F'rofcs1onr.:cs UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. AGRADECIMIENTOS A la Maestra Margarita Ordáz por su experiencia metodológica y sus constantes consejos brindados. A la Licenciada Franca Bizzoni por su paciencia y atinada dirección en la organización y revisión de este Informe Académico. A la Maestra Claudia Lucotti por la confianza depositada y sus comentarios llenos de estímulos. A la Maestra Geraldine Gerling por sus opiniones también llenas de estímulos sobre este trabajo de investigación. A la Doctora Irene Artigas por su amable interés y disponibilidad para formar parte del del Jurado de Examen Profesional. A la memoria del Maestro, y amigo, Salvador Medrano por su asesoría en la primera etapa de este trabajo. A la memoria de mi madre. A mis hermanas. A mis sobrinos. A mi amigo Pablo. A mi amiga Dolores. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE INGLÉS DE LA E.N.P. A DIEZ AÑOS DE SU IMPLEMENTACIÓN PROPÓSITOS ...... .... .. .. ... ...... . . ... .......... ........ ........ ........ ... .. . ................ 1 ANTECEDENTES . ................. ........ . ............................. ... .. ........ . ......... 3 CAPÍTULO I. ............... .......................... ... ............ ....... ... ... .. ............. 5 Análisis de los programas comunicativos de 1996 a la fecha de la Escuela Nacional Preparatoria ................................................................... 5 Análisis de los contenidos del programa de Inglés V ................................... 12 CAPÍTULO II ... ..... . .. . ... ... ....... .......... .. ............. ........ . ...... . ........... ... .... 19 1. Introducción ................. ..... ....... ...... ........ ..... .......... ....... .......... 19 2. Supuestos teóricos del enfoque comunicativo .................................. 20 CAPÍTULO III ..... .... ..... . ........ . . ................................. ... .... ..... .. . .......... 33 3. Respuestas al cuestionario sobre los programas vigentes de Inglés de la E.N.P. aprobados en 1996 .......................................................... 33 3.1 Listado de preguntas simplificadas .............................................. 35 CAPÍTULO IV .............................. . . . .......... .............. ....... .. ... ... . ......... .42 4. Conclusiones ......... . ........................... .... .... . ..... . .. . ................... .42 BIBLIOGRAFÍA ... ... . . ..... ....... .... . .............................................. .......... .48 SECCIÓN DE ANEXOS l. Programa vigente de Inglés V de la E.N .P ................. . .................... SIN 2. Cuestionario .... . ................................. ... .......... .... ................... SIN 3. Listado de frases metalingüísticas ............................................... .SIN 4. Dar sugerencias ............................. . ... .. ... ...... .. . . .. . . .. ................ SIN PROPÓSITOS 1° El propósito de este informe académico es mostrar el análisis y los resultados de un cuestionario sobre los programas vigentes de Inglés IV y V de la Escuela Nacional Preparatoria, diseñado y aplicado, a manera de muestreo, a 51 profesores de los 9 planteles de esta dependencia universitaria. 2° El segundo propósito es presentar un análisis del programa de Inglés V a la luz de los resultados del cuestionario aplicado, y lo que algunos especialistas de enseñanza de lenguas proponen sobre la aplicación del enfoque comunicativo. Este mismo enfoque es el que sustenta los programas mencionados. 3º El análisis del programa de V tiene un doble propósito: en primer lugar verificar si en 90 horas de clase -en teoría- es posible cubrir las 12 funciones comunicativas y sus exponentes lingüísticos en una integración de las cuatro macrohabilidades, más gramática y vocabulario. En segundo lugar, constatar también hasta qué punto los maestros pueden llevar a la práctica el proceso de mecanización, significatividad y comunicatividad que se sugiere para obtener resultados exitosos en el aprendizaje de sus alumnos. En este informe académico igualmente considero de gran importancia destacar cuatro puntos que en gran medida se relacionan con mis conocimientos de lingüística aplicada, didáctica y mi experiencia docente. Primeramente el macroconcepto de competencia comunicativa que nos ofrecen Canale y Swain en 1980 y sus cuatro componentes: lingüístico, contextual, discursivo y estratégico. En segundo lugar la conscientización de tipo lingüístico de los alumnos de la preparatoria acerca de la naturaleza de la lengua meta para que se percaten de cómo funciona y cuáles son los mecanismos que operan en ella. El tercer propósito se refiere a la inclusión de actividades de repetición y memorización en nuestras clases a partir del año 2007 que contribuyan a un aprendizaje más placentero, valioso y eficaz. Martínez Gomález ... Informe Académico. 2 4° Por otra parte, de acuerdo con Widdowson ( 1988) y Murphy ( 1994), considero que mi propuesta se vería enriquecida con actividades que incluyan más formalmente gramática contextualizada, por medio de canciones y textos de lectura - textos auténticos a nivel discursivo- para que aprecien la lengua real y en contexto. ANTECEDENTES La Escuela Nacional Preparatoria fundada y concebida dentro de la filosofia positivista de mediados del siglo XIX y que postula en su doctrina del bachillerato "el equilibrio entre la ciencia y el humanismo"( 1) tiene en la actualidad quizás mayor vigencia con respecto de los propósitos que la vieron nacer si se toma en cuenta que su plan de estudios vigente plantea, entre otras cosas, la formación integral del alumno egresado del bachillerato. A mayor abundamiento de lo antes mencionado y debido a las reformas educativas a nivel nacional, el plan de estudios actual ha sido reforzado en algunas materias básicas, como el español y las matemáticas, al aumentarse el número de horas e impartirse en los tres niveles del bachillerato, independientemente del área de elección del alumno en sexto grado. El aprendizaje de las lenguas modernas tiene en la actualidad una gran importancia debido a varios factores: primeramente por los acuerdos multinacionales cada vez más frecuentes con diversos países en el ámbito económico, político, cultural, artístico, c inclusive laboral. El inglés es el medio de comunicación de los medios masivos, como lo es también de la aviación, la astronáutica y la navegación; las computadoras están programadas en esta lengua, la propaganda comercial, la fisica más avanzada, la bioquímica y la lingüística aplicada inclusive. Sin lugar a dudas, el inglés está omnipresente en un sinnúmero de áreas con las que estamos en contacto frecuente. En el aspecto cultural losidiomas son una herramienta indispensable si se pretende hacer una licenciatura, un posgrado, o una investigación en el extranjero, pues el hecho de poder desarrollarse y comunicarse con hablantes nativos de otras lenguas, y por ende de otras culturas, le permitirá al estudiante una mayor interrelación que definitivamente ampliará sus horizontes. La inserción de los idiomas en el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria es sin duda un acierto, pues el conocimiento de una lengua extranjera es un elemento muy importante que brinda a la persona la oportunidad de interactuar como individuo en otras sociedades y culturas con mayores probabilidades de éxito. ( 1) Programa de Inglés IV. Escuela Nacional Preparatoria. 1992. p. 5 3 Martínez González ... Informe Académico. 4 Lo anterior se traduce, por lo regular, en una mayor comprensión y tolerancia hacia los otros, contribuyendo así al concepto de "otredad", independientemente de la raza y sus creencias. Los programas previos a los vigentes para la asignatura de Inglés tuvieron una duración aproximada de cuatro años, pues fueron aprobados en 1992 y se utilizaron hasta 1996 cuando los actuales programas con enfoque comunicativo empezaron a funcionar. La razón de su escasa duración se debió básicamente a que éstos sólo habían sido aprobados por el Consejo Técnico de la Escuela Nacional Preparatoria, más no por el Consejo Académico del Bachillerato. Debido a tal circunstancia dichos programas sólo fueron utilizados por la Nacional Preparatoria y no por las escuelas incorporadas al bachillerato de la UNAM. En lo concerniente a los objetivos generales de los cursos (propósitos, como se especifica en los programas de 1992), éstos establecían tres puntos importantes referentes a los alumnos, a saber: 1. Que el alumno revise e integre el inglés aprendido en los tres anos del ciclo anterior y lo utilice como medio de comunicación. 2. Se inicie en actividades sistemáticas de comprensión de lectura en inglés. 3. Amplíe sus conocimientos sobre la cultura y el medio de vida de los palses de habla inglesa a través de la lectura y demás activida· des en clase. (2) Dada la forma de redacción del propósito u objetivo 1, podría pensarse que desde el punto de vista metodológico el programa privilegiaría el enfoque comunicativo, complementándose con algunas estrategias de comprensión de lectura. Sin embargo, los contenidos de cada unidad iban introducidos por una estrategia de comprensión de lectura, seguida inmediatamente de un tema o estructura gramatical, todo esto en los tres programas del bachillerato. Cabe decir, por lo tanto, que estos programas de 1992 tenían fundamentalmente las dos vertientes mencionadas: las estructuras gramaticales por una parte y la comprensión de lectura por la otra. En el siguiente capítulo se hablará de los programas vigentes. (2) Ibídem, p. 5 CAPÍTULO I ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS COMUNICATIVOS DE 1996 A LA FECHA DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA. Los programas actuales de Inglés de la Escuela Nacional Preparatoria proponen un enfoque comunicativo tanto para el nivel IV como para el V. A lo largo de este informe académico se hará mención a ellos, aunque más específicamente al de V, del cual se presenta un análisis. El programa de Inglés VI, por su parte, está enfocado a la comprensión de lectura dentro del marco de programas para propósitos específicos. Igualmente, dicho programa se considera "propedéutico de facultad" en razón de que las estrategias aprendidas podrán ser utilizadas posteriormente por los estudiantes para consultar cualquier texto que se les solicite a nivel de licenciatura o posgrado. Un interés personal por saber cómo estaban utilizando los maestros de Inglés los programas comunicativos de 1996 me llevó al diseño y aplicación del cuestionario que se anexa, pues como Jefe del Departamento de Inglés de la administración 1994-1998 me correspondió la designación y coordinación de actividades de la comisión de diseño de los programas citados. Para reforzar lo dicho anteriormente, como profesor de preparatoria, sobre todo al escuchar con cierta frecuencia algunos comentarios informales, y a veces formales, de muchos profesores de la materia en el sentido de que seguían utilizando la gramática y actividades de repetición y memorización en sus cursos regulares, me propuse hacer un seguimiento de los programas para averiguar de qué manera hacían esto y cómo aplicaban el enfoque comunicativo en sus clases. En lo particular yo también deseaba comprobar qué tan comunicativos eran en realidad nuestros programas vigentes, y si los alumnos verdaderamente podían negociar el significado y llenar vacíos de información como lo contempla dicho enfoque. 5 Martínez González ... Informe Académico. 6 Analizar un programa de estudios no es una tarea fácil, puesto que todo programa es perfectible, por lo tanto es necesario hacer una revisión para realizar posibles modificaciones con el paso del tiempo. Para tal fin se requiere un análisis de necesidades actualizado de los estudiantes así como la consideración de las nuevas propuestas de lingüistas estudiosos tanto de la metodología didáctica como de la adquisición de segundas lenguas. Si partimos de la definición de lo que es un programa de estudios podemos considerarlo como una guía del profesor, un instrumento mediante el cual se ponen en práctica los objetivos específicos del programa de la materia y por consiguiente, en el caso que nos concierne, "Fortalecer y potenciar el perfil del egresado de acuerdo con los requerimientos y competencias que demandan los estudios superiores, en general, y los de cada facultad, escuela y carrera en lo particular." ( 1) Visto de esta manera, el plan de estudios tendrá como objetivo garantizar la presencia de elementos mínimos necesarios para que un curso se lleve a cabo en buenas condiciones. Por consiguiente, si en el programa se plasman los objetivos de un curso, el profesor sabrá de antemano lo que debe hacer. Sin el apoyo de un programa cualquier cosa podría pasar en el salón de clases, sin mencionar lo fácil que sería perderse en un universo de conocimientos. En esta perspectiva es necesario analizar los componentes mínimos requeridos en un programa, tales como: objetivos, contenidos, sugerencias de actividades, tiempos, evaluación y bibliografía. Antes de continuar con el desarrollo de esta parte referente a los programas vigentes, es pertinente dejar en claro lo que se entiende por plan de estudios y programas. White (1988), (citado en Nurna Markee, 1997), señala que hay que distinguir entre currículum (plan de estudios) y syllabus (programa). A este respecto dice lo siguiente: syllabus refers to the content or subject matter of an individual subject, whereas currículum refers to the totality of content to be taught and aims to be realized within one school or educational system. Thus, a currículum subsumes a syllabus. (2) ( 1) Propuesta de Modificación al Plan de Estudios de Bachillerato de 4°, 5º y 6°. UNAM, ( 1996). p. 15. (2) Numa Markee. ( 1997). Managing Currículum Innova/ion. p. 21. Martinez González . Informe Académico. 7 Los programas comunicativos del bachillerato fueron diseñados y aprobados finalmente en 1996, por lo que en cuestión de avance pedagógico mucho ha acontecido hasta el presente. Por tal motivo, en la administración actual de la ENP existe ya la intención de llevar a cabo una revisión, y posiblemente reformulación de los mismos, con base en nuevas propuestas metodológicas que provienen de los llamados Seminarios de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza y en la investigación lingüística más actualizada. Contar con un programa de estudios significa una ventaja puesto que, independientemente del rol del profesor, se proponen situaciones de enseñanza- aprendizaje que aparentemente son iguales paratodos los alumnos. La labor del profesor, por lo tanto, parece facilitarse en buena medida, pues el programa indica cuáles son los propósitos del curso, los contenidos y secuencia de los mismos. Si por una parte el programa de la institución indica qué se ha de lograr, por la otra, el cometido del maestro será la decisión de cómo lograrlo. Entre otras cosas, es tarea del maestro crear también el ambiente adecuado para facilitarle al alumno el aprendizaje de la lengua meta. En repetidas ocasiones se ha escuchado a algunos profesores cuestionarse por qué el programa de estudios no está redactado en la lengua meta para expresar lo que tanto maestros como alumnos han de llevar a cabo durante el curso. Tocante a este punto, considero que al inicio del ciclo escolar, cuando se hace llegar el programa a los alumnos, éstos deben entender bien cuáles son los contenidos del mismo, por lo cual el programa debe ser comprensible para todos y la lengua materna, en este caso, es lo más conveniente. Al analizar el programa como un todo se observa que éste cumple con la primera parte requerida por todo programa de estudios. Es decir, es identificable ya que cuenta con los datos de la institución para la cual fue diseñado y a la que pretende servir. El segundo elemento concierne al objetivo general, es decir, lo que el estudiante habrá de aprender, y por consecuencia será capaz de hacer al final del curso: Martínez González .. Informe Académico. 8 Al final de este curso el alumno estará capacitado para comunicarse en la len- gua meta, en interacciones en que se ponen en j uego las funciones contenidas en este curso. Al término del curso el alumno debe ser capaz de realizar aquellas funciones que el programa especifica. Puesto de otra manera, la conducta observable del alumno se habrá modificado de tal manera que ahora puede llevar a cabo lo que al principio del curso no podia realizar. (3) Éste cumple con las características propias que debe tener: que involucre un determinado aprendizaje y que permita ver un resultado más o menos observable. Hay que recordar que el énfasis deberá ser puesto en aquello que el estudiante ha de lograr y no en la enseñanza del maestro; es decir que el proceso se centra en el estudiante y no en el maestro. El programa de Inglés V se sustenta en el enfoque comunicativo, sin embargo trata de manera muy somera el aspecto cultural. Sólo indica que el alumno "reconozca los valores de su propia cultura y así reafirme su propia identidad cultural." (4) Afortunadamente, a partir del año 2000 el componente cultural ha cobrado mayor relevancia y es tornado más en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras. Esto se logra por medio de las comparaciones y representaciones de los alumnos acerca de la cultura meta y su propia cultura, lo cual les permite darse cuenta de las diferencias y similitudes entre ambas. Otros dos elementos que forman parte del programa es la ubicación de la materia en el plan de estudios así corno las principales relaciones con materias antecedentes, paralelas y consecuentes. En cuanto a la ubicación, se indica primeramente que corresponde al segundo de tres cursos y que éste es un curso general de lengua, en tanto que el inmediato posterior, Inglés VI, es un curso de comprensión de textos escritos en Inglés en el cual la finalidad es dotar al alumno de estrategias de comprensión de lectura. ( 3 ) Programa de Inglés V de la ENP. p. 5 ( 4 ) Ibídem, p. 25. Martinez González ... Informe Académico. 9 Referente a la relación con otras materias el programa menciona que las materias antecedentes con las cuales tiene relación en 4° año son: Lengua y Literatura Españolas, Lógica e Historia Universal. La única materia paralela citada en 5° año es Etimologías Grecolatinas, y como consecuentes en 6° se mencionan: Literatura Universal y Psicología. Todas estas materias se encuentran englobadas en el área IV de Humanídades y Artes, de la cual las lenguas extranjeras también forman parte. (Anexo l,pp.2y3) El enfoque comunicativo del programa, en su modalidad nocional/funcional, se retoma y discute más ampliamente en el capítulo II del marco teórico. Con este enfoque se pretende que los alumnos sean capaces de desarrollar una competencia comunicativa, es decir, que sean conscientes de las formas lingüísticas en las que diferentes tipos de significado se expresan en la lengua meta, y de que dicha~ formas sean apropiadas en una situación sociocultural dada (Finocchiaro, 1989). Tocante a este punto es conveniente tomar en consideración el señalamiento de Krankhe (citado en Nunan, 1988) en cuanto a que el sílabo nocional-funcional hace referencia a un enfoque (approach) que se toma en cuenta como base para el diseño o la elección de contenidos de un programa, pero no es parte del mismo. Es sabido que el enfoque nocional-funcional no especifica la secuencia y gradación del contenido. Algunos autores como Littlewood ( en Krankhe, 1987) indican que el único criterio de secuencia es la aparente simplicidad de las formas lingüísticas. Nunan (en Celce- Murcia, 2001) indica que no hay formas objetivas confiables que permitan decidir si un elemento funcional es más complejo que otro, porque la mayoría de las funciones pueden ser expresadas de diversas maneras y tm diferentes niveles de complejidad. En este sentido, la investigación en adquisición de segundas lenguas indica que los aprendientes no adquieren secuencialmente cada elemento perfectamente y uno a la vez, sino que adquieren numerosos elementos imperfectamente, todos al mismo tiempo (Nunan, 1988). Marrinez González . Informe Académico. 10 Afortunadamaente los programas de Inglés de la ENP ofrecen cierta libertad y flexibilidad al docente para que decida la secuencia de los contenidos. Por medio de un listado de exponentes lingüísticos para las funciones comunicativas indicadas en el programa el profesor es capaz de determinar la complejidad de las mismas, sin que esto se convierta en una limitante para el/ella. Krankhe (1988) señala que al enfoque nocional-funcional se le ha asociado con lo que se ha llamado la Enseñanza Comunicativa de la Lengua (Communicative Language Teaching) y la describe como "a rather amorphous view of language teaching that has been referred to as a method but is really a collection of different approaches and procedures clustered around notional/functional content." (5) Este mismo autor señala que la enseñanza comunicativa de la lengua se presenta como una reacción a los métodos estructurales y situacionales de los años sesenta. En el programa de Inglés V de la ENP se intenta tomar los aspectos positivos del enfoque anteriormente citado: la lengua meta es considerada como un vehículo de comunicación, por lo que el principal objetivo es que el alumno desarrolle la habilidad para comunicarse, aunque siempre a nivel básico, pues muy pocos de ellos pueden realmente negociar el significado. El contenido del curso incluye funciones (sociales) y no sólo estructuras lingüísticas. En cuanto a las actividades sugeridas, se espera que los alumnos, en condiciones óptimas, se involucren activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje y trabajen en parejas o grupos para transferir y negociar significado, e interactúen en otras situaciones en donde un estudiante posee información que el otro no tiene en una situación real de comunicación. Del mismo modo, y siempre a un nivel básico, se espera que los alumnos participen en juegos de roles o dramatizaciones para ajustar el uso de la lengua meta a diferentes contextos sociales. (5) David Nunan. ( 1988). The learner-Centered Currículum. A study in second language teaching. p. 9 Martínez González ... Informe Acodémíco. 11 Aún a riesgo de sonar repetitivo, igualmente cabe aclarar aquí que la mayoría de los alumnos de la Preparatoria 7 pertenecen a familias de bajos recursos,con pocas posibilidades de tomar cursos de idioma que refuercen sus conocimientos adquiridos en escuelas oficiales, por lo cual su nivel lingüístico en inglés es más bien bajo. Esto nos obliga a nosotros, corno maestros, a recurrir a la repetición y memorización de estructuras gramaticales en lugar de actividades más comunicativas como lo demandan los programas. De acuerdo a los programas de Inglés de IV y V, a través del enfoque nocional/funcional, la motivación de los alumnos se debe ver favorecida de tal forma que coadyuve a la expresión de sus ideas y opiniones en la lengua extranjera; las actividades y los materiales usados en clase son algunas veces auténticos para reflejar situaciones de la vida real y, en lo posible, de la cultura de los países donde se habla el inglés como lengua materna; desde un inicio se integran las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) en las actividades y hay reciclaje de funciones. Sin embargo, dentro del programa de V cabría especificar más detalladamente los siguientes aspectos: las estrategias de aprendizaje, el rol del profesor y la evaluación, que no están suficientemente elaborados en este programa. La relevancia de estos puntos consiste en que dadas las restricciones existentes en la mayoría de los contextos de aprendizaje en esta institución, por ejemplo, tiempo insuficiente para desarrollar las doce unidades del programa de V y un nivel regularmente deficiente de la lengua extranjera en los alumnos, puede llevarnos a considerar que tendrían que trabajar por su cuenta fuera del aula. Es decir, que el aprendizaje es una empresa a largo plazo. Ante tal circunstancia, es deseable que los alumnos se conviertan ideal y gradualmente en aprendientes autónomos de la lengua meta. Para involucrar al alumno en este tipo de aprendizaje el profesor debe hacer una labor de conscientización respecto a las bondades del sistema de autoaprendizaje. Igualmente se le hará notar que éste es un proceso que se da gradualmente. Martinez González ... Informe Académico. 12 En mi experiencia, para que el alumno pueda manejar y controlar su forma de aprender -dentro y fuera del salón de clase-, es necesario que sea consciente de su responsabilidad en su propio aprendizaje, que reflexione sobre los procesos involucrados en el mismo y que reconozca las estrategias de aprendizaje que utiliza (y que le son efectivas). En otras palabras, se requiere de un trabajo de metacognición, entendiendo por esto, según John Flavell (1979) (Citado en Contijoch, 1988.), el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, es decir, el conocimiento de los propios procesos mentales. Por otra parte, si un individuo no cuenta con las herramientas necesarias para enfrentarse de forma autónoma al aprendizaje de una lengua, difícilmente tendrá un buen desempeño en ella. El programa de Inglés V adopta algunos aspectos positivos del enfoque comunicativo. Al proponerse el inicio del trabajo de autonomía desde el salón de clases se da atención a los aspectos que en este programa no están bien delimitados: el papel del profesor (como mediador), el desarrollo de estrategias (a través de actividades) y la evaluación que supuestamente y de manera gradual se irá dejando en manos del alumno conforme se va haciendo más autónomo. Otro aspecto a considerar que forma parte del programa es la relación de la materia con otras materias antecedentes, paralelas y consecuentes. En el caso que nos ocupa, la información, ya incluida, se encuentra en la presentación. En el inciso b) de esta sección del programa se señalan las materias con las que Inglés V está estrechamente relacionada, tanto en el nivel previo como en el inmediato posterior (ANEXO l. pp. 2 y 3). Análisis de los contenidos del programa de Inglés V. Al iniciar el análisis de los contenidos que conforman este programa observamos que la primera unidad presenta una serie de expresiones concernientes a la función metalingüística que los alumnos deberán utilizar a lo largo del curso. Habrá que tomar en cuenta que ésta es una propuesta mínima y que, por lo tanto, el profesor podrá aumentar su número. (Anexo 3). Martínet González . . Informe Académico 13 Las expresiones metalingüísticas que se vayan agregando deberán estar en relación con las funciones que se presenten, acorde a las necesidades de las mismas. A continuación se con~igna cada una de las doce unidades contenidas en el programa de Inglés V con los comentarios correspondientes. Unidad l. Aprender más Inglés. Objetivo: El alumno intercambiará información acerca de la estructura, vo- cabulario y usos comunicativos de la lengua, con propósito de apren- der más de la misma. El objetivo de esta primera unidad tiene a favor lo siguiente: el verbo de la primera parte de éste se enfoca en lo que el alumno ha de lograr. Efectivamente, este objetivo manifiesta el resultado al que se pretende llegar. Se puede señalar, por otra parte, que el contenido de la unidad denominado metalingüística está bien relacionado con el objetivo de la misma. Ahora bien, aunque la unidad propone 7 horas para cubrir el contenido, m1 experiencia me indica que no es posible pensar que sólo en esta unidad se dedicará este tiempo a ello; más bien todos los exponentes lingüísticos propuestos no deben ser vistos como un contenido que habrá de utilizarse o practicarse exclusivamente en este número de horas, pues se trata de iniciar al alumno en el aprendizaje de la lengua a partir del uso de la misma y a lo largo de todo su proceso de aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. Unidad 2. Halagos y cumplidos. Objetivo: El alumno utilizará expresiones y fórmulas para halagar. Los exponentes lingüísticos: "That sweater looks good on you" y "You look great today" sí son representativos como ejemplos para lograr el propósito de la unidad que es halagar. Podría pensarse en una primera instancia que el contenido de la segunda función: "establecer comparaciones entre personas y objetos" no tiene mayor relación con el objetivo de esta unidad. Sin embargo, desde un punto de vista gramatical, se trata de adjetivos calificativos que son los que se utilizan también para la función de halagar. Martínez González .. Informe Académico. 14 En el segundo contenido simplemente se utilizarían en otro contexto dentro de la función de halagar. Creo, sin embargo, que sería necesario un poco más de las I O horas que se a~ignan a esta unidad para poder desarrollarla completa. Unidad 3. Hablar por teléfono. Objetivo: El alumno podrá entablar una conversación telefónica. En esta unidad el objetivo expresa perfectamente una meta de aprendizaje en tanto que está centrado en lo que el estudiante puede hacer, en este caso, realizar una conversación telefónica con dos opciones, una donde se localiza la persona y otra situación en la que no. Unidad 4. Dar sugerencias. Objetivo: El alumno utilizará expresiones para dar sugerencias. Como se ha dicho con anterioridad, el enfoque que se tuvo en mente para diseñar este programa con el que los maestros de Inglés V han de guiarse es el comunicativo. Éste demanda, por parte de los alumnos, el conocimiento del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación real, como lo señala la Metodología del Enfoque Comunicativo, implícitas en las características del curso o enfoque disciplinario del programa que nos ocupa, (Anexo 1, p. 3). Esta unidad tiene una estrecha relación con la 7, específicamente con el subtema hacer peticiones, pues la estructura lingüística es un tanto semejante en los exponentes lingüísticos. En ambas unidades hay peticiones, aunque en una se trata de una instrucción y en la otra de una petición. Es claro también que en los dos casos la diferencia es la intención; mientras que en la unidad 5 tiene que ver máscon imperativos para dar instrucciones, la 7 está relacionada con invitaciones y hacer peticiones. Unidad 5. Instrucciones formales e informales. Objetivo: El alumno utilizará expresiones para dar instrucciones tanto formal como informalmente. En esta unidad podría incluirse el subtema "Hacer peticiones" de la unidad 7, ya que comparten la misma función comunicativa de esta unidad 5. Martínez González ... Informe Académico 15 Unidad 6. Planes para el futuro. Objetivo: El alumno intercambiará información acerca de sus planes futuros. Dado que en esta unidad donde se trata de hacer planes para el futuro y los exponentes lingüísticos presentan t:jt:mplos con estructuras que utilizan las dos formas de futuro, es decir, going to y will, la tarea del profesor, además de trabajar la función con los alumnos, consiste en enseñar la diferencia de uso entre una y otra. Going to para planes que denotan una intención en el futuro y will para ofrecimientos, predicciones de acuerdo a la creencia personal y decisiones tomadas en el momento. Unidad 7. Invitaciones, aceptaciones y rechazos. Objetivo: El alumno utilizará expresiones para invitar y aceptar o rechazar. El objetivo de esta unidad podría complementarse con la inclusión de registros formales e informales cuando se trata de aceptar o rechazar una invitación o petición. Los exponentes lingüísticos son adecuados para las funciones propuestas en esta unidad. Es claro que el maestro podrá incluir otros que considere pertinentes, tomando en cuenta siempre que el programa es una propuesta mínima de aprendizaje y que también ofrece flexibilidad en cuanto al desarrollo de sus contenidos. En este sentido se puede retomar el comentario de la unidad 5 en cuanto a su relación estrecha de funciones y, por supuesto, de reciclaje de las mismas. Unidad 8. Sugerir y ordenar. Objetivo: El alumno utilizará expresiones para ordenar la comida. Concerniente a esta unidad se sugeriría que el maestro trabaje un poco más con vocabulario y piezas léxicas relativas al campo semántico de comida. Considero que en la sección de exponentes lingüísticos para esta función de ordenar comida se podrían agregar más ejemplos, a consideración del profesor. Unidad 9. Pedir favores. Objetivo: El alumno utilizará expresiones y fórmulas para pedir ayuda de manera directa. En esta unidad hay un reciclaje de can pero al mismo tiempo se amplía el tema ya que se utiliza no sólo para habilidades fisicas sino también para pedir ayuda de manera directa. Martínez González . Informe Académico. 16 Por otra parte, el tema de "Indicar acciones inconclusas", equivalente al presente perfecto o antepresente, es un tema que implica un grado de dificultad alto y necesita más tiempo que las 7 horas propuestas. Unidad JO. Descripción del material del que están hechas las cosas y su origen. Objetivo: El alumno usará expresiones para referirse al material del que están hechas las cosas. El tema "Hablar del material del que están hechas las cosas", más comúnmente llamado voz pasiva en términos gramaticales entre los maestros, es sumamente amplio. El que aquí se propone es uno de tantos, se acota únicamente a una expresión comunicativa y no a la voz pasiva como estructura. Por esta misma razón, aunque el tema (estructura) de voz pasiva sea tan amplio en inglés, el maestro se limitaría, si el caso lo requiriera, a informar a los alumnos sobre otros usos de la misma. El subtema "Establecer una relación afectiva con las demás gentes" no tiene una relación estrecha con el tema principal que es "Expresar la naturaleza de las cosas". La propuesta sobre el subtema sería reubicarlo en la unidad dos, aunque por otro lado se da un reciclaje al presentarlo de esta manera. Unidad 11. Expresar dudas, probabilidades y posibilidades. Objetivo: El alumno expresará dudas. Debido a que este tema presenta un grado de dificultad fuerte, el maestro debe asegurarse de proporcionar suficientes actividades de aprendizaje en este contexto, de forma que se abarquen tanto verbos modales como conectores de ideas. Unidad 12. Hablar sobre diferentes niveles de obligación. Objetivo: El alumno usará expresiones para referirse a ciertos niveles de obligación. El objetivo de esta unidad es adecuado, y aunque en un principio pudiera pensarse que el exponente lingüístico "Yes, I think Dr. Stevens is absolutely right" no tiene relación con el objetivo de referirse a niveles de obligación, éste podría ser parte de un argumento, o discusión, como lo establece el segundo contenido: "Participar en un argumento o discusión". Mar1ínez Gonzá/ez ... Informe Académico. 17 Para concluir esta parte del informe considero que al seguir la clasificación que David Nunan hace de los objetivos, encontramos que éstos están diseñados desde una perspectiva de "producto" en tanto que se centran en lo que el alumno será capaz de hacer como resultado final de la enseñanza del maestro. Nunan señala dos tipos de objetivos, los de producto y los de proceso -product objectives y process objectives. Igualmente refiere que el problema principal para lograrlos es que no hay una guía para tal efecto. Ahora bien, si el objetivo indica solamente qué ha de lograrse, el cómo en nuestro caso puede efectuarse o complementarse por medio de las actividades de aprendizaje sugeridas en cada una de las unidades del programa. En ellas se propone llevar a la práctica las funciones a través de las cuatro habilidades lingüísticas. Hay que recordar que el programa es una propuesta mínima de enseñanza/aprendizaje y que tampoco podríamos proponer otra metodología diferente a la que se establece en el programa, pues seguramente los profesores lo tomarían como una imposición a su libertad de cátedra. Cabe hacer notar ahora que el programa presenta estrategias didácticas y actividades de aprendizaje en una misma columna en cada unidad dándoles el mismo tratamiento, lo cual se presta a confusión porque no hace ninguna distinción entre una cosa y la otra. Si bien es cierto que ambas guardan una relación estrecha, hay que aclarar que la estrategia didáctica es la manera o forma para lograr alguna meta u objetivo y está enfocada en el maestro, es decir que es él quien la debe implementar. La actividad de aprendizaje, por otra parte, es la puesta en ·práctica de aquellos objetivos concebidos como producto que los alumnos han de alcanzar por medio del desarrollo e integración de las cuatro macrohabilidades lingüísticas (producción oral, producción escrita, comprensión auditiva y comprensión de lectura), las cuales se realizarán durante el curso. Son un medio para alcanzar un fin. Si bien es cierto que el programa no incluye una propuesta de evaluación per se, en el inciso e, que corresponde a la periodicidad en el rubro 4 de la Propuesta general de acreditación, se establece que "las actividades de evaluación se efectuarán continuamente a lo largo del curso" (Anexo 2, p. 21) y que para efectos de acreditación Marrine: González ... Informe Académico. 18 se proponen cuatro criterios: la participación en clase, exámenes parciales, asistencia y actividades extra-aula. Por lo tanto, si el programa está orientado hacia la función comunicativa del lenguaje, entonces un examen no es la única opción para evaluar el avance del alumno. El enfoque comunicativo propone más instrumentos para evaluar las cuatro habilidades. En tal virtud, como se dijo anteriormente, un examen no es representativo ni debe ser el único instrumento de medición para verificar el progreso del estudiante en el aprendizaje de una lengua. Es decir, si su conducta se ha modificado al final del curso y ésta es observable. Por último quisiera mencionar la crítica de Widdowson (citado en Nunan, 1997) al enfoque nocional-funcional. De acuerdo con este autor la debilidad consiste en que los listados de funciones no reflejan necesariamentela manera de la propuesta nocional- funcional acerca de cómo se aprenden los idiomas más de lo que lo hacen los listados de formas lingüísticas o piezas léxicas. Por otra parte, hacer divisiones de la lengua en unidades separadas de cualquier tipo es una interpretación errónea de la naturaleza de la lengua como mt:<lio de comunicación, aunque ello puede complementarse si presentamos a los alumnos unidades completas con sentido, por ejemplo canciones, o pasajes de lectura donde la lengua no está fragmentada sino en contexto. Por lo que respecta al rubro de infraestructura requerida para la instrumentación del programa, propuesta ubicada al final del mismo, es necesario mencionar que no hay una correspondencia entre la propuesta y con lo que realmente contamos en los salones de clases. Por lo general los enchufes de corriente no funcionan, las bancas no son apropiadas porque no son movibles y tampoco se cuenta con videocaseteras o equipos de DVD. Los salones, en general, carecen de cualquier sistema que permita al profesor obscurecerlo para cualquier tipo de proyección. En lo tocante a la bibliografía que debe estar disponible en cada planld, ésta no ha sido actualizada. Hoy en día, y a una década de la propuesta original de este rubro, la bibliografia tanto para alumnos como para maestros se ha ampliado y actualizado considerablemente. Disponer de ella podría enriquecer y facilitar el quehacer de los maestros de la ENP para cumplir con los contenidos del programa. Igualmente los alumnos podrían consultar otros libros de texto, diferentes a los suyos, para practicar o reforzar lo aprendido, e inclusive avanzar en su aprendizaje. CAPÍTULO JI l. Introducción En este capítulo me propongo hablar de las bases teóricas del enfoque comunicativo de lengua extranjera abarcando los siguientes rubros: la concepción de competencia en Chomsky (1965), como sistema lingüístico que un hablante nativo ideal internaliza; la noción de competencia comunicativa en Hymes ( 1972), con la integración de gramática y contexto; el concepto de potencial de significado propuesto por Halliday (1973, 1975, 1978 y 1998), según el cual el sistema social determina lo que el hablante quiere decir. Como parte complementaria se considerará también la decisión categorica de Canal e y Swain ( 1980) en el sentido de separar la competencia comunicativa del desempeño comunicativo por considerarlos independientes uno del otro. Analizaré igualmente algunas teorías de aprendizaje de lenguas de especialistas en la materia, cuyos criterios soportan en buena medida el aspecto teórico de este trabajo. Asimismo, por la relevancia del tema y su trascendencia, tomaré en consideración las ideas de Selinker (1974) respecto a la fosilización de errores en el interlenguaje de los estudiantes, es decir, la producción de enunciados en la lengua meta en el salón de clases con el propósito de expresar significados. Todo esto dentro de un proceso largo y complejo. Así mismo y de capital importancia resulta mencionar el hecho de que varios lingüistas modernos de fines de los ochentas y noventas coinciden en incrementar la conscientización de tipo lingüístico de los estudiantes acerca de la naturaleza de la lengua. Aquí resalta la estrecha relación de la gramática con otros componentes de la lengua para formar recursos comunicativos. Finalmente se mencionará la relevancia que para algunos autores como Cook ( 1994) representa la inclusión de actividades de repetición y memorización en los nivdes básicos de aprendizaje, como es nuestro caso. Con base en lo anterior se procederá a examinar toda esta información conceptual que he tomado de diversos lingüistas con quienes comparto algunas ideas sobre la relevancia de la gramática dentro del enfoque comunicativo. De ello hablaremos en esta sección. Martínez González ... Informe Académico .. 20 11. Supuestos teóricos del enfoque comunicativo A nivel de teoría lingüística la ensefümza 1;urnuni<.;aliva <le kngua~ tiene una rka base teórica, aunque un tanto ecléctica. Algunas de las características de esta concepción comunicativa de la lengua, de acuerdo con Richards y Rodgers (2002) son las siguientes: 1. Language is a system for the expression ofmeaning. 2. The primary function of language is to allow interaction and communication. 3. The structure of language reflects its functional and com- municative uses. 4. The primary units of language are not merely its grammat- ical and structural features but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. (!) Como es sabido, los términos de competencia y actuación o desempeño aparecen frecuentemente en las discusiones acerca de los enfoques sobre segundas lenguas. La concepción de competencia, del lingüista norteamericano Chomsky ( 1965), se refiere al sistema lingüístico (gramatical) que un hablante nativo ideal de una determinada lengua ha internalizado, en tanto que el término desempeño se relaciona principalmente con aquellos factores psicológicos involucrados tanto en la comprensión como en la producción de la lengua, por ejemplo: estrategias perceptuales de análisis, limitaciones de la memoria y otros. Chomsky sostenía que: Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-1:stener in a completely homogeneous speech community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant condition as memory limitation, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge ofthe language in actual performance. (Chomsky 1965:3) (2) Para Chomsky el objetivo de la teoría lingüística consistía en describir las habilidades abstractas de los hablantes que los habilitan para producir enunciados gramaticalmente correctos. l. Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers. (2002) "Approaches and Methods in language Teaching. p. 159. 2. lbidem, p. 159 Martínez González ... Informe Académico. 21 Por su parte Hymes (1972) argumenta que dicha concepción del lenguaje es estéril, que la teoría lingüística tenía que verse como parte integrante de una teoría más amplia que incluyera tanto la comunicación como la cultura. La teoría de competencia comunicativa de Hymes viene a definir lo que un hablante necesita saber para ser comunicativamente competente en una comunidad de habla. De esta manera, según la concepción de Hymes, una persona que adquiere esta competencia comunicativa adquiere por igual conocimiento y habilidad para usar la lengua. Él señala que la distinción existente entre competencia y desempeño de Chomsky no contempla el aspecto sociocultural de un enunciado en su contexto. En respuesta a la aseveración de Chomsky ( 1965) en el sentido de que la competencia se vincula exclusivamente con el sistema lingüístico, Hymes (1972) propone una noción más completa de competencia: la competencia comunicativa, la cual incluye no sólo la competencia de tipo gramatical (conocimiento implícito y explícito de reglas gramaticales), sino también la competencia de tipo contextual o sociolingüístico (conocimiento de las reglas de uso de la lengua). Más aún, Hymes (1972) distingue abiertamente la diferencia que se da entre los conceptos de competencia y desempeño comunicativos. Este último término se refiere al uso de la lengua en situaciones reales de comunicación. La teoría de competencia de Hymes abarca el conocimiento de las reglas de uso de la lengua en contexto: The actual theory of communicative competence that Hymes suggests is comprised of knowledge (and abilities) of four types: 1. Whether (and to what degree) something is formally possible; 2. Whether (and to what degree) somcthing isfeasible in virtue of the means of implementation available; 3. Whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in relation to a context inwhich it is used and evaluated. 4. Whether (and to what degree) someth ing is in fact done, actually performed, and what its doings entails. (3) 3. Dell Hymes. ( 1972) "On Communicative Competente". En The Communicative Approach to language Teaching. C.J. Brumfit & K. Jonson. P. 281. Martínez González .. Informe Académico 22 La competencia comunicativa representa para Hymes la interacción de los componentes gramaticales (lo que es posible formalmente), psicolingüísticos (el significado social o valor de un enunciado o frase determinados) y i;umponentes probabilísticas de frecuencia (lo que realmente ocurre). De esta manera, para este investigador un enunciado puede ser considerado como incorrecto con respecto a una gramática específica; inaceptable, en términos de una gramática perceptual específica; inapropiado, en un contexto social determinado, más aún, extrafio en una situación dada. Como vemos, esta teoría de lo que implica saber una lengua ofrece un panorama mucho más completo que el de Chomsky, quien parece interesarse exclusivamente por el conocimiento gramatical abstracto. Otra teoría lingüística de la comunicación con fuerte influencia en el enfoque comunicativo es la teoría propuesta por Halliday en 1970 (citado en Richards y Rodgers, 2002): Lingüistics ... is concemed ... with the description of speech acts since only through the study of language in use are ali the func- tions of language, and therefore all components of meaning, brought in focus. (Halliday. 1970: 145). (4) En su prolífico trabajo de investigación Halliday elabora una de las teorías con más peso acerca de las funciones de la lengua, la cual, como ya hemos visto, complementa la teoría de competencia comunicativa de Hymes de 1972. Posteriormente, en 1975, el mismo Halliday desarrolla el llamado potencial del significado en la lengua, básicamente a nivel de enunciado más que a nivel de discurso. Este prolífico autor concibe la lengua esencialmente como conjuntos de opciones semánticas accesibles al usuarío de la lengua que entrelazan lo que éste puede hacer ( en términos de conducta social) con lo que puede decir (en términos de gramática). El proceso involucrado en la producción de la lengua es aquél en el que el sistema social determina conjuntos de opciones conductuales (lo que los hablantes pueden hacer) que son ejecutadas o realizadas como conjunto de opciones semánticas 4. lbidem, p. 159. Martínez González ... Informe Académico. 23 (lo que éstos quieren decir) o potencial del significado, el cual se ve restringido por normas sociales. Su propuesta, como puede verse, tiene estrecha vinculación con la noción de competencia comunicativa de Hymes. Por su parte, Canale y Swain (1980) declaran que " ... there are rules oflanguage use that would be useless without rules of grammar." Y agregan que " lt's unlikely that one could communicate effectively with a monolingual speaker." (5) Estos últimos dos lingüistas sostienen que el estudio de la competencia sociolingüística es tan importante para el estudio y el desarrollo de la competencia comunicativa como el de la competencia gramatical. De este modo el término de competencia se refiere a la interacción que se da entre las competencias gramatical y sociolingüística, es decir, el conocimiento de las reglas de uso de la lengua. Ellos identifican cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. La competencia gramatical se refiere a lo que Chomsky llama competencia lingüística, y que Hymes define como "formalmente posible", esto es, el dominio de la capacidad léxica y gramatical. La competencia sociolingüística se refiere a la inclusión del contexto social en el que la comunicación se lleva a cabo, incluyendo las relaciones entre participantes, la información que comparten y el propósito comunicativo de su interacción. La competencia discursiva tiene que ver con la interpretación de los elementos en el mensaje individual en términos de su interrelación y de cómo se representa el significado en relaci~n con el discurso o texto. La competencia estratégica se refiere a las estrategias o procesos mentales que los comunicadores emplean para iniciar, mantener, reparar, redirigir y terminar la comunicación. La enorme utilidad de la noción de competencia comunicativa se ve en los muchos intentos que se han hecho para redefinir y ampliar la noción original de ésta. Así podemos ver cómo el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain de 1980 supera en riqueza y complejidad al de Hymes de 1972. 5. Michael Canale & Merril Swain. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics. Vol. 1, No I p.5. Martínez González ... Informe Académico. 24 Para Canale y Swain, la competencia comunicativa se distingue del desempeño comunicativo, el cual es equivalente a la realización de ambos tipos de competencias y a su interacción en la producción y comprensión reales de enunciados bajo restricciones psicológicas generales. Por tal razón afirman que "If a communicative approach to second language teaching is adopted, then principies of syllabus design must integrare aspects ofboth grammatical competence and sociolinguistic competence." (6) En apoyo a esto, Canal e y Swain ( 1980) sostienen que " ... it is not clear that second language leamers will develop grammatical accuracy in the course of their second language programme if emphasis is not put on this aspect from the start." (7) Aquí coinciden con Selinker (1974) en el sentido de que ciertos errores gramaticales podrían fosilizarse en la producción de los estudiantes, y ésta se convertiría en un lenguaje permanente, un sistema lingüístico que podría satisfacer las necesidades comunicativas básicas en la clase, pero que no corresponde de ninguna manera al sistema lingüístico empleado por los hablantes nativos de la segunda lengua. La posición de Canale y Swain parece reflejar el sentir de aprendientes jóvenes y adultos que a menudo tienen la creencia, según Richard Rossner, de que " ... grammar is more important than anything else in the language. This may be because of the emphasis placed on it by teachers, or because it's one of the few things that seems to them to be concrete and quantifiable." (8) Sheerin ( 1989), por su parte, asevera que la gramática se presta para el trabajo de aprendizaje autodirigido, ya que en él se refleja la inquietud constante de los estudiantes para concebir la gramática como la parte medular del aprendizaje de la lengua. Esta representación -creencia- podría derivarse también de la tendencia que tenemos como humanos para analizar y organizar todas y cada una de las experiencias humanas. 6. Ibídem, p. 6. 7. Ibídem, p. l t. 8. Richard Rossner. (l 989) "Raísing Grammar Awareness". p. 91 Martínez González ... Informe Académico 25 Como puede verse por lo anterior, la gramática proporciona la base para una serie de actividades durante las cuales aparece como el objetivo principal del aprendizaje, por lo menos temporalmente. Así, el aprendizaje de la gramática contextualizada se ve desde esta perspectiva como uno de los medios, pero nunca como un fin en sí mismo para lograr el dominio de la lengua como un todo. En este sentido la gramática viene a ser el apoyo, la herramienta necesaria para el logro de una auténtica forma de comunicación correcta y fluida en la lengua extranjera. Se sabe que la meta anhelada de todo aprendiente de una segunda lengua es el deseo de producir un habla fluida. Sin embargo, la noción es dificil de esclarecer. El proyecto europeo The Threshold Leve! (Van Ek, 1976) describe la fluidez en términos de habla razonable con precisión suficiente, y con corrección razonable (gramatical, vocabulario, pronunciación). Asu vez Fillmore ( 1979) describe la fluidez como la habilidad para platicar usando oraciones coherentes, razonadas y semánticamente densas -con significados-. La habilidad para tener cosas apropiadas que decir en una amplia gama de contextos y la habilidad de ser creativos e imaginativos en el uso de la lengua. Como ya se ha mencionado en la introducción de este capítulo, en los últimos años, desde 1986 a la fecha, se ha suscitado un interés enorme entre algunos lingüistas: Garret 1986, Rossner 1989, Long 1991, Ellis 1993, Fotos 1998 y Skehan 1998 por incrementar la conscientización de tipo lingüístico del aprendiente acerca de la naturaleza de la lengua. Rossner se refiere a ella como "One of the aims of general language awareness is to rectify the balance so that leamers have a clear view of how grammar and the aspects of language combine as communication resourses." (9) Según este autor, el cual coincide con Sheerin ( 1989), la conciencia de la lengua puede definirse como la sensibilización y conscientización de la persona acerca de la naturaleza de la lengua misma, los mecanismos que involucra y el papel que juega la gramática en la comunicación fluida y exitosa. 9. lbidem, p. 91 Martínez González ... fnforme Académico. 26 En el año de 1988 Michael Long indicaba que la enseñanza de formas linguísticas aisladas, la cual se había derivado de la psicología conductista y la lingüística estructural, resultaba para entonces pasada de moda e inoperante. Asimismo, criticaba la enseñanza de las estructuras gramaticales en los programas con enfoque en la forma porque abarcaban todo el contenido de la lección. En contraposición a ello, el mismo Long señalaba que los programas totalmente comunicativos resultaban igualmente inadecuados a causa de la ausencia del elemento gramatical. En un estudio comparativo del aprendizaje de la lengua con gramática, con otro estudio sin ella, se hacía resaltar claramente las ventajas del primero en términos de velocidad y nivel de rendimiento. Por consiguiente, Long recomendaba la creación de un nuevo programa con el enfoque en la forma que combina el uso comunicativo de la lengua con la enseñanza de formas lingüísticas en contexto, un formato característico de la enseñanza de la lengua con base en tareas. Como ya se dijo en el capítulo I, los programas supuestamente comunicativos de la Escuela Nacional Preparatoria se implementaron en 1996. Es precisamente en esa década de los noventas que diversos y connotados lingüistas, tras constatar los resultados no siempre exitosos, fruto del enfoque comunicativo, decidieron que para complementar el trabajo de los estudiantes dentro de este mismo enfoque, habría que incluir de nueva cuenta el componente gramatical. No en un listado de estructuras gramaticales inconexas, sino en una toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de lo que es la naturaleza de la lengua, los elementos que la integran, y la manera en que se relacionan ciertos aspectos lingüísticos para formar recursos comunicativos. Todos los autores ya citados coinciden en que determinados alumnos sí se benefician de una explicitación formal de la lengua que los ayude a activar su conocimiento de formas lingüísticas. Cardieno y Skehan (1996), (citados en Skehan, 1998), también recomiendan un tipo de retroalimentación posterior que muestre como se usa la forma meta en contexto. Martínez González ... Informe Acad¿mico. 27 Según Garret ( 1986), hasta que los estudiantes entiendan que la gramática puede tener sentido por sí misma, podrán usarla para transmitir significado. Por su parte Rossner (1989), en su artículo Raising Grammar Awareness, señala que la concientización de la naturaleza de la lengua se define como "a person's sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life." (1 O) Asimismo, agrega que la falta de conocimiento lingüístico compartido entre los estudiantes en lugar de ayudar puede ser una barrera. En el mismo artículo Rossner propone un enfoque alternativo, especialmente para aprendientes jóvenes y adultos: el diseño de actividades que realmente contribuya a incrementar la conscientización del aprendiente acerca de lo que es la gramática y cómo se relaciona con otros elementos integrantes de la lengua. Que el alumno use técnicas de descubrimiento, formule y confirme o rechace hipótesis sobre reglas gramaticales por medio del análisis y comparación de muestras de la lengua en uso. Esto puede complementarse con información proveniente de otras fuentes de referencia gramatical. El aprendiente que logre trabajar así estará más capacitado para el trabajo de tareas gramaticales y mostrará una actitud más independiente como comunicador de la lengua. Rossner propone un enfoque basado en la conscientización acerca de la naturaleza de la lengua que sustituya la enseñanza tradicional de reglas gramaticales. Ellis ( 1993) indica que: 10. lbidem, p. 90. grammar got a bad press in the l 980s, partly as a product of two very powerful writers and thinkers. Essentially both, Krashen and Prabhu were, for different reasons, advancing a case and attempts to actually control what grammar items a learner leams. They ad- vanced instead the idea that, providing one can offer opportunities for meaningful communication in the classroom, grammar will be leamed naturally and automatically." ( 11) 11. TALK!NG SHOP. Second Language Acquisition Research: How does it help teachers? An interview with Rod Ellis. EL T Joumal. Volume 47/ 1. (1993). p. 5 Martínez González ... Informe Académico. 28 Lo que Ellis propone ahora es "an approach to grammar that is compatible with how one views second language acquisition. A distinction between the teaching of grammar through practice and the teaching of gramrnar through consciousness raising." (12) El mismo autor señala que uno de los errores más comunes en el proceso de enseñanza-aprendizaje es que siempre se parte de la idea de que el aprendiente forzosamente produzca enunciados gramaticalmente correctos desde el principio. Fotos ( 1998) sostiene a su vez que si se lograra modificar los enfoques centrados en la forma para dar cabida a una instrucción formal antes de la actividad comunicativa y se incluyera una retroalimentación posterior a ella, seguramente los resultados en el aprendiente se tomarían más efectivos. Es sabido que mientras que en la situación de inglés como segunda lengua se usa un enfoque para ubicar la gramática dentro de un marco comunicativo ya existente, en el contexto de inglés como lengua extranjera ocurre lo contrario, esto es, hay que recurrir a la inclusión de actividades comunicativas en la clase de gramática. Por otra parte, Johnson ( 1984) y Littlewood ( 1981) consideran una teoría alterna del aprendizaje que también es compatible con la enseñanza comunicativa de la lengua -un modelo de aprendizaje para aprender habilidades. Según esta teoría de adquisición de competencia comunicativa en una lengua es un ejemplo de desarrollo de habilidades. Esto involucra tanto el aspecto cognitivo como el conductual: el aspecto cognitivo implica la intemalización de reglas para crear un comportamiento apropiado. Esto parece congruente con lo afirmado por Johnson (1984), quien asevera que el lenguaje que resulta significativo para el aprendiente sustenta el proceso de aprendizaje; por tanto las actividades deben seleccionarse de acuerdo al grado de involucramiento del aprendiente en el uso del lenguaje significativo y auténtico, más que en la práctica meramente de patrones lingüísticos. 12. Ibídem, p. S Mar1inez González ... Informe Acdémico. 29 Krashen (1982), a quien no se le asocia directamente con la enseñanza comunicativa de lenguas, ha desarrollado teorías que se consideran compatibles con los principios de la enseñanza comunicativa. Así entonces, Krashen ve la adquisicióncomo el proceso básico involucrado en el desarrollo de la competencia de la lengua y distingue este proceso del aprendizaje. La adquisición se refiere al desarrollo inconsciente del sistema de la lengua meta como resultado de su utilización en la comunicación misma. Para Krashen el aprendizaje equivale a la representación consciente del conocimiento gramatical que resulta de la enseñanza, lo cual no conlleva a la adquisición. Se apela al sistema adquirido para crear enunciados durante el uso espontáneo de la lengua. El sistema aprendido sólo puede servir como monitor del output del sistema adquirido. Krashen y otros teóricos de la adquisición de segundas lenguas expresan abiertamente que el aprendizaje de la lengua se origina a través del uso comunicativo de la misma, más que de acuerdo con las cuatro habilidades. Para finalizar esta parte, sorprende que Krashen opine un tanto diferente cuando se trata de estudiantes con alto nivel lingüístico. El sugiere que cuando el tiempo lo permita, y cuando las reglas gramaticales no interfieran en el proceso de comunicación, la inclusión de reglas hacen tanto del texto escrito como del texto oral un producto más pulido, más trabajado y aún más estético. Krashen reconoce que en cursos avanzados de la lengua meta, como sería el caso del Curso Avanzado de Inglés de la Preparatoria, y algunos grupos de 6° año, proveer a los alumnos con este tipo de barniz lingüístico se convierte en un componente muy valioso en su aprendizaje integral de la lengua. Sucede que en determinados contextos muchos de estos aprendientes pueden haber alcanzado un nivel lingüístico alto, pero no lo suficiente como para poder competir con hablantes nativos, y podría ser que aún cuando sus necesidades comunicativas se vieran satisfechas por el momento, aún así podrían sentirse por debajo del dominio lingüístico de estos últimos. Es entonces cuando el autor acepta que es necesario el uso consciente de algunas de estas reglas gramaticales por parte de los alumnos, como un suplemento a su competencia adquirida que los habilite a manejar su segunda lengua tan bien como la primera. Martínez González ... Informe Académico. 30 También considero muy importantes algunas de las ideas de Guy Cook ( 1994), renombrado conferencista de Lingüística Aplicada de la Universidad de Londres, las cuales aparentemente contradicen lo que he mencionado antes, pero que sin embargo refuerzan mi propia concepción de competencia comunicativa cuando intentamos aplicarla a niveles básicos. Cook sostiene que el llamado discurso íntimo " . . . is a discourse between people in mínima! power relations which they would not share with outsiders" (13), es decir, es un tipo de discurso subestimado y aún rechazado; no obstante puede modificar nuestra propia idea del discurso en el salón de clases. El artículo citado se basa en la importancia de dos actividades de aprendizaje que han sido un tanto relegadas, específicamente dentro del enfoque comunicativo: la repetición y el aprendizaje memorístico. De acuerdo con Cook, dentro del contexto comunicativo, el aprendizaje memorístico era considerado por algunos pedagogos y lingüistas un "pecado imperdonable". Este autor afirma que: .. . the reasons for this are rarely discussed. Though the tenns "authentic" and "communicative" inspire end- less doubt and debate, the factions which fight appar- ently agree that repetition and leam ing by heart are certainly neither authentic nor communicative and should be discouraged. (14) Al igual que Cook, estoy convencido que la repetición y el aprendizaje de memoria, aunque han sido condenados por algunos teóricos pedagogos y los teóricos de adquisición, son actividades de aprendizaje placenteras, valiosas y eficaces en los niveles básicos de aptendizaje, lo cual es nuestra realidad en la ENP. Siguiendo a Cook, sabemos que el discurso íntimo nos esclarece la función de la repetición y el aprendizaje memorístico en el uso de la primera lengua, tanto en adultos como en niños. 13. Guy Cook. ( 1994) Repetition and learning by heart: an aspect of intima/e discourse and its implications. EL T Joumal. p. 134. 14. lbidem, p. 133. Martínez Gonzá/ez ... Informe Académico. 31 Aunque el análisis del discurso íntimo cuenta con ejemplos de éste entre personas con una relación estrecha entre sí, en realidad no lo es. De acuerdo a Labov ( 1972), algunos tipos de discurso sólo se consideran válidos cuando no son observados, ya que cualquier tipo de discurso que se analiza y observa pierde su calidad de " íntimo". El énfasis moderno en la lengua exclusivamente como comunicación ha relegado completamente esta área importante del discurso, aunque de acuerdo con Piaget (1959) y Vygotsky ( 1986), el discurso íntimo corresponde a una etapa de capital importancia en la adquisición de la lengua materna, e incluso afirman que no es poco común en los adultos. Por razones obvias el discurso íntimo resulta un área dificil de explorar en estos últimos. Sin embargo, de acuerdo a los estudios de Cook, el discurso íntimo puede mostrar las características siguientes: muy repetitivo y redundante (Tannen. Citado en Cook, 1994); orientado hacia uno mismo más que a los demás. A veces puede parecer ilógico. Curiosamente éstas son las mismas características del habla entre los adultos y los niños muy pequeños. Es precisamente a través de este discurso repetitivo, según la concepción de Cook, que adquirimos nuestra primera lengua. Cabe decir ahora, al final de este capítulo, que el rechazo del discurso íntimo, de acuerdo a este autor, ha llevado al rechazo de la repetición en el discurso de la primera lengua, lo cual, a su vez, ha conducido a la prohibición de la repetición y el aprendizaje de memoria en la enseñanza de segundas lenguas. Según Cook, y concuerdo con él, hay cuatro factores que obstaculizan estas actividades de aprendizaje: 1) énfasis en la creatividad de la lengua y no en la memoria, 2) datos no representativos, 3) prejuicio cultural en contra de cualquier forma de lenguaje que parezca inútil, y 4) un punto de vista muy limitado de las funciones de la lengua. Como se ha mencionado con anterioridad, las teorías de Chomsky habían dominado el estudio de la adquisición de la primera lengua y le daban realce exclusivamente a la creatividad de la misma, enfocándose únicamente en enunciados que no hubieran sido aprendidos de memoria, es decir, que fueran originales. Marlínez González ... Informe Académico. 32 El proceso de adquisición de la lengua se describe exclusivamente corno el desarrollo interno de una competencia lingüística del individuo, un conocimiento tácito de reglas gramaticales que lo habilita para producir enunciados creativos. Aquí concuerdo con Chomsky en el sentido que el niño nativo puede llegar a hablar su primera lengua en pocos años porque está inmersa en ella, y porque la necesita para comunicarse. Referente a las ideas de Cook considero que también tiene razón, aunque parezca contradictorio, pues tanto el aprendiente como el niño nativo en sus niveles básicos, ambos requieren de cierta dosis de repetición. El primero para poder adquirir más confianza en su práctica de la lengua extranjera; posteriormente pasa a otra etapa donde empieza a percatarse del significado y la gramática. Sin embargo, y como se reconoce ampliamente en la actualidad, la investigación moderna acerca del desarrollo del niño y el uso de la lengua en los adultos, sin negar la capacidad por lo novedoso y el enfoque en el significado, también resalta la importancia de la memoria en lo que se refiere al aprendizaje de trozos no analizables de la lengua (unanalyzed chunks of language), frases prefabricadas, frases de cortesía, modismos, etc. El discurso bien documentado del niño pequeño que adquiere su primera lengua se caracteriza por la repetición de frases hechas, rituales,canciones, cuentos, etc., en muchas de las cuales para el niño no hay ni significado ni propósito. Es tal vez solamente, de acuerdo con Cook, que cuando la forma lingüística es asimilada a través de la repetición que tanto la gramática como el significado empiezan a tener sentido. CAPiTULO lII 3. RESPUESTAS AL CUESTIONARIO SOBRE LOS PROGRAMAS VIGENTES DE INGLtS DE LA E.N.P. APROBADOS EN 19%. En este capítulo se presenta e\ cuestionario que se uti\iz6 para analizar \os programas actuales de Inglés de IV y V, básicamente para averiguar cómo estaban utilizando los profesores los programas comunicativos, qué proceso seguían, y a qué resultado habían llegado. Para realizar el estudio exploratorio se utilizó un cuestionario diseñado por el sustentante, el cual fue aplicado a 51 profesores, a nivel de muestreo. La plantilla de maestros de inglés de los nueve planteles de la Escuela Nacional Preparatoria, en ambos tumos, consta aproximadamente de 260 profesores, y fluctúa año con año. Los maestros a quienes se les pidió contestar anónimamente los cuestionarios cuentan con una experiencia mínima de cinco años; la mayoría son de asignatura, otros son coordinadores de la materia, y otros más son profesores de tiempo completo lo cual permite decir que con ello hay un mayor grado de confiabilidad en la información obtenida. El documento consta de diez preguntas referentes específicamente a los programas funcionales de IV y V grados, en razón de que estos dos niveles, a diferencia de Inglés VI, tienen como común denominador el enfoque comunicativo y se aplican al grueso del alumnado - aproximadamente un 75%. La base del diseño de este cuestionario parte de mi concepto personal sobre competencia comunicativa, que es el mismo que proponen Canale y Swain en el capítulo anterior de este informe académico. Afortunadamente pude constatar que mis conocimientos relativos a este macroconcepto coinciden en su mayor parte con la conferencia magistral de la Mtra. Patricia Cánovas C., -entonces coordinadora del Curso de Formación de Profesores del CELE- en el Encuentro de Profesores (2005) de la ENP. La decisión de no incluir preguhtas relacionadas con el programa de Inglés VI se debe a que dicho programa está enfocado a comprensión de lectura, dentro del marco de cursos para propósitos específicos y es utilizado únicamente en el último año del bachillerato. 33 Martínez González ... Informe Académico. 34 De acuerdo con la información teórica que realicé para llevar a cabo este informe académico, puedo concluir que el cuestionario aplicado a los maestros tiene tanto fundamentos teóricos como bases prácticas derivadas de mi experiencia docente. Las diez preguntas fueron diseñadas de acuerdo con lo que, en lo personal, consideré necesario hacer en razón de los comentarios, tanto a nivel formal como informal, escuchados frecuentemente por parte de los profesores sobre los programas comunicativos vigentes en Encuentros de Profesores de Idiomas, Seminarios de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza de la ENP, así como en cursos de actualización de la UNAM. En esta perspectiva las preguntas l, 2, 3 y 4 marcadas con color azul (ver ANEXO 2) , se refieren específicamente a funciones comunicativas básicas -gradación, modificación, reciclaje, práctica y eliminación. La pregunta 6, -en colores azul y verde- está referida también a funciones, concebidas en el enfoque comunicativo, aunque desarrolladas dentro de un proceso meramente mecánico y repetitivo. Las preguntas 5, 8 y 10 -en color naranja- se enfocan hacia aspectos eminentemente gramaticales, aunque con diversas variantes. cada una. Al tratarse del enfoque comunicativo se esperaría que los alumnos negocien el significado; esto es, que los alumnos sean capaces de tratar de entender el mensaje real -en la situación en que están actuando, por medio de frases metalingüísticas como: "What do you mean by that?", "Sorry, but I don't understand what you mean". La limitante de estas preguntas es que aunque los alumnos logren memorizar un listado dé estas frases, el problema se presenta cuando muchos alumnos ya no pueden pasar a una segunda etapa de comunicación, esto es, ya no pueden continuar con la conversación porque carecen de mayores elementos estructurales. Es por eso que ante esta realidad innegable en el ciclo preparatoriano, muchos maestros continúan dando clases con actividades de repetición y memorización. La pregunta 1 O, aunque alude a la revisión en español de aspectos lingüísticos gramaticales, en sí hace referencia al inicio o incremento de la conscientización de tipo lingüístico -language awareness- por parte de los alumnos acerca del funcionamiento de la lengua extranjera. MaratÍTU!Z González ... Informe Académico. 35 Según la visión de varios lingüistas de los años noventa sería conveniente y necesario explotar este conocimiento latente que tienen los estudiantes sobre su propia lengua materna para después poder aprovecharlo en la lengua extranjera, aunque desafortunadamente, dado el nivel lingüístico básico de nuestros alumnos, este proceso de conscientización tendría que realizarse en español, lengua materna de ellos. La pregunta 9 -en color verde y naramja- está referida tanto al trabajo con enfoque comunicativo como a la gramática contextualizada. Es decir, una combinación un tanto ecléctica de ambos enfoques. Finalmente, la pregunta 7 -en color verde- hace referencia al trabajo individualizado con los alumnos con el propósito de obtener mejores resultados. Sucede que en algunas ocasiones, por diferentes motivos, los alumnos no asisten en su totalidad a algunas clases, lo cual permitiría sacar provecho de esa situación para realizar un trabajo más individualizado, reciclando algunos temas o prestando mayor atención a aspectos con mayor grado de dificultad en el programa. 3.1 Listado de preguntas simplificadas Las preguntas, simplificadas, con sus correspondientes respuestas se presentan a continuación: l. ¿Hay gradación de lo fácil a lo dificil en las funciones de los programas de IVy V? En respuesta a esta pregunta 38 profesores cÓntestaron que en el programa de IV sí hay gradación y 13 indicaron que no existe. Referente al programa de V, por el contrario, 33 de ellos informaron que no hay gradación y 14 que sí En principio por gradación podemos comprender el grado de dificultad que puede presentarse, en este caso, entre una función y otra. Es decir, que una función parta de lo aparentemente fácil y breve a algo más complejo, lo cual puede redundar en un obstáculo en el aprendizaje del alumno. Aunque por otro lado también es sabido que una función más larga no necesariamente puede ser más dificil que una más corta. Martínez González ... Informe Académico. 36 Aunado a esto está el hecho de que en los programas funcionales resulta doblemente dificil graduar las funciones, de lo fácil a lo dificil, en razón de que en un evento comunicativo es complicado insertar funciones que aparentemente puedan resultar más fáciles. Por función, de acuerdo a las ideas de Finocchiaro y Brumfit ( 1983), se entiende el uso práctico a que se somete la lengua. 2. ¿Hay necesidad de modificar el orden de /as funciones o eliminar algunas de ellas. considerando que el programa de IV tiene 10 unidades y el de V 12? Por lo que concierne al programa de IV, 22 profesores indicaron que no es necesario modificar nada. Referente al programa de V encontramos una serie de propuestas en diferentes sentidos: 17 profesores indicaron que no hay que modificar nada. 13 profesores propusieron la fusión de las unidades 2 y 10. Otros 13 propusieron la eliminación de la unidad 1 (metalingüística). 6 profesores propusieron la eliminación de funciones sin especificar cuales. 3 más propusieron pasar alguna unidad de este nivel al de IV con el propósito de equilibrar ambos programas
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