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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS COLEGIO DE PEDAGOGÍA "ANÁLISIS Y VALORACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN FUNCIÓN DE LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO" T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA P R E S E N T A VERÓNICA RAMÍREZ GUERRERO ASESOR: DR. EUGENIO CAMARENA OCAMPO CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2007 1 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. ÍNDICE PÁGINA INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . 1-5 CAPÍTULO PRIMERO EL SALÓN DE CLASE Y LO QUE EN SU INTERIOR OCURRE. INTRODUCCIÓN. 1.1 El salón de clase: un lugar físico en relación con la distribución del espacio. . . . . . . 7 1.2 El salón de clase como una organización social. . . . . . . 11 1.3 La dinámica grupal al interior del salón de clase. . . . . . 15 1.4 Las actividades al interior del salón de clase en función del tiempo . . . . 19 CAPÍTULO SEGUNDO EL MAESTRO. UN PERSONAJE ENIGMÁTICO EN FUNCIÓN DE UNA PERSPECTIVA SUBJETIVA POR PARTE DEL ALUMNO. INTRODUCCIÓN. 2.1 El papel del maestro. . . . . 26 2.2 La enseñanza. . . . . . 30 2.3 ¿Enseñar bien? . . . . . . 40 2.4 La interacción entre profesor y alumno. . . . . . . 45 CAPÍTULO TERCERO LA DISCIPLINA COMO INSTRUMENTO DE CONTROL AL INTERIOR DEL SALÓN. INTRODUCCIÓN. 3.1 La educación a través de su función socializadora (moralizadora) . . . 61 3.2 La disciplina en un marco educacional más allá de un sentido de utilidad . . . 66 3.3 El establecimiento de normas, reglas y sanciones. . . . . . . 68 3.4 El profesor como autoridad moral en una institución social y pública . . . 74 REFLEXIONES FINALES. . . . . . . . 82 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . 88 INTRODUCCIÓN La tarea docente se ha abordado a lo largo de la historia desde diversas perspectivas; antigua como las religiones y tan determinante como éstas en la vida de las sociedades e individuos, formación de niños y jóvenes, ha sido objeto de la filosofía, motivo de expresiones literarias y sujeto de estudios antropológicos, políticos, sociales y psicológicos, por citar algunos. Lo anterior justifica el presente trabajo, ya que es importante recordar que ser maestro, primero que nada, es desempeñar una actividad profesional y como tal depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las restricciones materiales y de la estructura social e institucional que delimita su ámbito propio. También el maestro, como trabajador, es a la vez sujeto; es un ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente a las exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. La docencia, por tanto, tiene características únicas, pues la experiencia nos dice que el trabajo de un maestro frente al grupo requiere, entre otras muchas cosas, un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico como intelectual durante toda la jornada laboral. Como actividad fundamentalmente social que es, ser maestro implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres, autoridades y colegas. Desde esta perspectiva, nuestro trabajo tiene la intención de estudiar y valorar el ejercicio docente en función de un análisis subjetivo por parte de los alumnos al interior del salón de clase. Esto quiere decir que el alumno percibe e interpreta el quehacer de su profesor desde diversas esferas como la personal, profesional, institucional, psicológica, etc. El tema reviste una vital importancia puesto que la relación maestro-alumno al interior del salón, es con frecuencia la causa de una problemática que desencadena una serie de elementos que afectan considerablemente la tarea educativa y el aprovechamiento en determinadas asignaturas. Para una mejor comprensión del tema que se trata en el presente trabajo, resulta apropiado aclarar que en beneficio de la profundidad del tema, el trabajo tiene una connotación directa de una investigación dentro del rubro de estudio cualitativo. Es decir, un estudio de corte interpretativo; por lo tanto se habla de un aspecto subjetivo en función de concepciones descritas a través de las experiencias que construyen categorías específicas de la personalidad. La investigación cualitativa implica procesos de inducción, generación, construcción y subjetividad. La inducción comienza con la recolección de datos y a continuación construye a partir de las relaciones descubiertas sus categorías y proposiciones teóricas. La investigación generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencias. La construcción es un proceso de abstracción en el que las unidades de análisis se 1 revelan en el transcurso de la observación y la descripción. La subjetividad tiene como propósito reconstruir las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y en su concepción del mundo. La investigación interpretativa apunta hacia un descubrimiento de los modos específicos en los que las formas locales y extralocales de organización sociocultural se relacionan con las actividades específicas de las personas. De esta manera el objetivo del trabajo, con base en la investigación cualitativa, se fundamenta en el análisis de cómo el alumno interpreta cada una de las acciones, actitudes o comportamientos manifestados en un momento en particular por parte del profesor; interpretando así los datos que han sido recogidos a través de las entrevistas. Así Geertz nos dice que: “no es la expresión (palabras, costumbres) en sí lo que interesa, sino lo dicho por esa expresión… lo que escribimos es el pensamiento, contenido o intención, o sea el hablar. Se trata de la significación del evento del habla, no del hecho como hecho”. 1 En este sentido, el trabajo etnográfico, como lo expresa Paradise “se concibe cada vez más como una tarea de interpretación de significados. Para interpretar, uno necesita una posición, una definición, desde la cual pueda comprender y explicar lo que observa y escucha”.2 Es decir, el trabajo estará enfocado hacia una interpretación de significados de lo que observamos, de lo que en términos de lenguaje escrito expresen los alumnos para comprender por ejemplo qué oculta tras una disposición social en la jerarquía social y en general el contenido que encierran las actitudes y palabras tanto de alumnos como del maestro. Es así que el método cualitativo de investigación fluye en función de responder a la interrogante “¿Qué está sucediendo aquí… qué significan estos acontecimientos para las personas que participan en ellos”3 Es lo que Wittrock llama “invisibilidad de la vida cotidiana”, hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante nuevamente. Es un estudio detallado del grupo o unidad social conocido como la clase. Es ir más allá de lo observable a diario, es internarnos y percibir detalladamente con un sentido de apreciar significados que antes estaban carentes de un análisis profundo de experiencias que estén marcando lo que realmente pasay cómo lo interpretan, en este caso, los individuos. Este estudio detallado responde en un sentido estricto en términos de Geertz a su denominada “descripción densa”, y que él menciona: “debe elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de sus experiencias, personas pertenecientes a un grupo en particular, porque son descripciones de tales interpretaciones”.4 Es en suma, una descripción fuertemente detallada que describe e interpreta mensajes inmersos en una acción en particular. Es profundizar en lo que realmente se dice en términos de palabras, gestos, lenguaje no verbal y verbal, finalmente. Es también darle un significado objetivo a esas apreciaciones subjetivas. 1 Geertz. Clifford. La interpretación de las culturas. p. 31 2 Paradise, Ruth. Etnografía ¿Técnicas o perspectiva epistemológica?. p. 4 3 Wittrock, Merlín. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. p. 201 4 Geertz. Op. Cit. p. 28 2 Al respecto Jackson expresa algunos enunciados que apoyan la labor de la etnografía: “Como antropólogo, me sentaba al fondo del aula y observaba lo que pasaba, tratando de no contaminar “la cultura” con mi presencia. Con esto entendemos que es asumir una papel de observador pero siempre con una vigilancia epistemológica, o sea establecer un distanciamiento e interpretar las cosas tal y como son sin que interfieran mis apreciaciones particulares. Jackson añade: “Examinar lo cotidiano, determinar qué ver y qué oír. Lograr que lo familiar parezca extraño, despojarlo de casi toda su significación humana”. Es decir, analizar lo cotidiano y encontrar que tiene una significación más allá de lo aparente. “Brindar un interpretación de lo que sucedía. Detrás de lo ordinario se halla lo extraordinario”.5 Con esta mirada investigativa, nos proponemos analizar e interpretar las situaciones que se entretejen en todos y cada uno de los aspectos que se suscitan al interior del salón de clase. Así mismo habremos de recordar que la vida en la escuela despierta una variedad de sentimientos en los alumnos con respecto a su estancia, sus interacciones con otros, sus expectativas, su percepción de los aspectos personales y profesionales del profesor que imparte una determinada asignatura, por mencionar algunos elementos. Es aquí cuando verdaderamente entramos en materia de trabajo de lo que es realmente un estudio interpretativo. Nuestro campo de estudio será el salón de clase y todo el conjunto de elementos que lo conforman, lo definen, lo construyen desde un punto de vista subjetivo y de interpretación de los alumnos y de trabajarlo posteriormente con fundamentos teóricos. La tarea será profundizar en el contenido que expresan las palabras, el sentido que les adjudica el alumno a través de la conceptualización que tiene el profesor en su práctica docente. Saber en determinado momento que es lo que demanda el alumno teniendo como base lo que vive y del modo en que esto ocurre al interior del salón. Estas vivencias o experiencias del alumno inmerso en un escenario donde él es una parte del binomio maestro-alumno y que como tal ejerce un rol específico, permiten una comprensión y análisis de los diversos aspectos en términos de su rol personal y profesional que el alumno percibe en torno a sus diferentes profesores que imparten una materia al interior del grupo y como esto repercute en los procesos de aprendizaje de los alumnos. La metodología que para el propósito de esta investigación se empleó, fue la aplicación de un cuestionario de respuestas abiertas, técnica propicia para la recolección de datos y que sirve como herramienta necesaria para proporcionar los elementos que posteriormente fueron analizados y dieron forma al conjunto de conocimientos en materia educativa tras haber sido confrontados con diversas concepciones teóricas. El objetivo radicaba entonces en conocer cuál es el concepto que el alumno tiene de la actitud de su profesor, en términos de afectividad, enseñanza, personalidad, y cómo se desarrollaba en función de permanecer en un medio social e institucional; así 5 Jackson, Phillip. La vida en las aulas. p.p. 6-42 (introducción). 3 posteriormente se llevó a cabo el análisis de cómo influye esta perspectiva de relaciones al interior del aula, en una respuesta ya sea negativa o positiva por parte del alumno frente al proceso de aprendizaje. El escenario en donde se realizó esta investigación fue la Escuela Secundaria Diurna No. 35 “Gral. Vicente Guerrero” ubicada en la Calle Corina no. 95 en la Delegación Coyoacán, Distrito Federal. Específicamente se desarrolló al interior de los grupos A y B del tercer grado; el primer grupo conformado por cuarenta y un alumnos y el segundo grupo integrado por cuarenta y cinco alumnos. De manera individual se aplicó un cuestionario previamente estudiado y bajo la condición de que sería respetado su anonimato, si así lo deseaba el alumno, lo que le proporcionaría la amplia libertad para expresar cada una de sus opiniones o aquellos que él consideraba como obstáculos para la inserción de manera motivante o interesante en el salón de clase. Es por ello que el discurso del alumno; es decir, lo referente al aspecto de la oralidad que este tipo de investigaciones requiere, es el motivo fundamental de este estudio. En el presente trabajo procedemos por tanto a analizar las interpretaciones que realizan los alumnos en relación a sus diferentes profesores, titulares de las asignaturas de Matemáticas, Inglés y Química. En este sentido trabajamos con la problemática de la interacción maestro-alumno, ésta como una influencia recíproca en la que dos sujetos comparten un espacio, un tiempo y todo un conjunto de experiencias que bien pueden ser nombradas desde diversos ángulos como son el académico, social, institucional, personal, y que todo ello fue posible porque entonces los alumnos percibieron y reconocieron que mi labor como orientadora para estos grupos consistía en detectar el problema entre el maestro y los alumnos para así establecer alternativas de solución.6 El desarrollo de la presente investigación plantea la necesidad de organizar los contenidos temáticos en tres capítulos. Es decir, tres rubros que aparecen en un orden consecutivo, puesto que hemos considerado apropiado este orden para un análisis desglosado de los elementos de nuestro interés. El capítulo I se construye a partir de elementos teóricos que responden a una metodología epistemológica que aborda temas como el salón de clase en función de un espacio físico y que sea útil para ciertos fines como el control, el espacio, la vigilancia de conductas, el aprovechamiento simultáneo del trabajo en relación a la cantidad de alumnos y al tiempo del que se dispone. Este capítulo presenta los fundamentos teóricos que habrán de permitir entender e interpretar la variedad de experiencias que se tienen al interior de un salón de clase donde permanece un grupo homogéneo por sus características que comparten social e institucionalmente. 6 La nomenclatura será EA-01 “A” o “B” para especificar: Entrevista al Alumno (que respetando su anonimato se le adjudicó un número consecutivo; y las letras “A” o “B” indican al grupo al que pertenece el alumno entrevistado. 4 El capítulo II a diferencia del anterior, nos remite ya a un profundo análisis e interpretación de las entrevistas de los alumnos en relación al personaje central de esta investigación, o mejor dicho, a la figura docente que nos ofrezca un detallado análisis de su tarea desde una mirada subjetiva por parte del alumno. En este sentido, el capítulo se refiere a un trabajo etnográfico ya que se parte de la base de datos que se han recolectado y de ello se desprende la confrontación teórica y la construcción de conocimientos. Se analiza también el proceso de la enseñanzaen función de la existencia del currículum, y por supuesto la interacción profesor-alumno, misma que enriquece y amplia temas como la comunicación y el diálogo, y como éstos cumplen ciertos criterios para comprender la visión subjetiva del alumno en torno a la tarea docente que ejerce su profesor. El capítulo III continúa con este trabajo etnográfico porque aquí el análisis de las interpretaciones de los alumnos recibe una particular característica: se retoman en gran medida los contenidos anteriores y ahora se relacionan a una demanda justificada enteramente puesto que el alumno concluye que elementos como el control y el orden, particularmente, determinan el trabajo productivo en estas asignaturas. Por otro lado, se adquiere conciencia de que la tarea del maestro no sólo consiste en ser responsable de mantener orden al interior del salón, sino que es obligación de los alumnos dominar su propia conducta. Reconocemos entonces una alternativa, la existencia de una moral responsable para fines de una educación moral y socialmente aceptable. La función socializadora de la escuela, la autoridad del profesor en un marco de disciplina indispensable para propiciar el aprendizaje y el enfoque de una educación fundamentada en la formación de valores para comprender el establecimiento de normas, reglas y sanciones, son temas no menos importantes para ser tratados en el presente capítulo. Con todo esto, vale la pena expresar que el contenido del presente trabajo pretende abrir espacios que inviten a la discusión, a la elaboración de preguntas provocando así la reflexión de las experiencias propias de un maestro, para entonces explorar situaciones que permitan intentar acercarnos a la comprensión de lo que realmente implica ser maestro. De esta manera mucho habrá de ganarse en el terreno educativo y que a su vez podrá replantear y crear fundamentos necesarios para construir nuevos esquemas y estructuras que orienten a la tarea docente hacia propuestas alternas que intenten ampliar el panorama en la importante tarea que encierra la palabra educar. 5 CAPÍTULO I EL SALÓN DE CLASE Y LO QUE EN SU INTERIOR OCURRE. INTRODUCCIÓN Con el fin de tener elementos suficientes que nos permitan delimitar física y socialmente al salón de clase en relación con la dinámica que se desarrolla al interior del mismo, iniciamos nuestro estudio con una exposición netamente teórica de los conceptos que rodean al salón de clase. Queremos decir con esto, que hablaremos de una delimitación física y de una estructura social que nos ayudará a analizar, por un lado, la existencia de una distribución de espacios en términos de distancia y utilidad, al reunir a un determinado número de alumnos bajo ciertas conductas y condiciones; y que podemos entender que esta disposición física, establece por otro lado, la presencia de orden y disciplina al interior del salón. Cabe señalar que es también el contexto social el que define, muchas veces, la distribución física en el aula y también, las relaciones que se desarrollan en los participantes: los alumnos y el maestro. Ello lo analizaremos más adelante, en el presente capítulo cuando veamos al salón como una organización social. Así, la dinámica grupal podrá entenderse y analizarse en una forma más clara porque los apartados anteriores ya habrán dispuesto la estructura físico-social sobre la cual será factible interpretar todas aquellas cuestiones importantes relacionadas con las actividades que se desarrollan a lo largo de la jornada diaria escolar, la manera en que éstas aparecen y se presentan para, finalmente, justificar o por lo menos, tener conocimiento de aquellas actividades que los alumnos interpretan desde miradas muy variadas. I.l El salón de clase: un lugar físico en relación con la distribución del espacio. El salón de clase, conocido también como la clase o el aula, comprende un espacio cuya distribución responde a determinados parámetros establecidos de manera general y que institucionalmente define su organización, desde la distribución de los pupitres y el escritorio, hasta detalles como la iluminación, la ventilación, y en muchas ocasiones, los colores que deben emplearse para su particular decoración. De esta manera, podemos pensar en el salón como un recinto que guarda la particularidad de organizar, ordenar cada lugar, cada sitio y que sea éste un lugar propicio para recibir a un determinado número de individuos a quienes se les denomina: alumnos. Así entendemos, por ejemplo, que los alumnos ocupan un sitio particular e individual pero que en relación de pertenencia a un grupo, su posición tendrá un enfoque característico dependiendo de la personalidad del maestro, de la capacidad de espacio en el salón, como de ciertos criterios específicos, por ejemplo la utilidad en el espacio, o quizá obtener un control práctico y efectivo. En este sentido de ser el salón un lugar que distribuye espacios en función de utilidad y disciplina, se ubica a los alumnos en un lugar preciso en el cual deben 7 permanecer. Al respecto, deseamos realizar una interesante relación con el concepto de “encierro” que establece Foucault cuando describe el nacimiento y desarrollo de las prisiones como lugares de encierro, y que ya por sí solo figuraba dentro de los castigos más severos: la pérdida de la libertad. Por tanto, retomamos bajo este análisis que “la disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo”.1 En tal caso, podemos expresar que los colegios son semejantes a los cuarteles en cuanto existe una imposición de un encierro, asentar a una masa, impedir desórdenes, evitar conflictos, y controlar gastos entre otras cosas, esto con el fin de dejar en las manos de un oficial a cargo, el ejercicio de la disciplina y la responsabilidad de responder a todo ello. De esta forma, significa que en el salón se dispone de un espacio para cada individuo, hablamos pues de la práctica de asignar sitios a un número de individuos que permanecerán un determinado tiempo dentro de una habitación compartiendo un espacio físico y obligados, generalmente, a observar una conducta aceptable según el concepto establecido por el aparato disciplinario correspondiente, mismo que en amplias ocasiones se atribuye al profesor como tarea esencial de un docente. Sin embargo Foucault señala que “el principio de clausura no es ni constante, ni indispensable, ni suficiente; por el contrario asevera que los aparatos disciplinarios trabajan el espacio de una manera mucho más flexible.”2 Esto significa que la flexibilidad abarca su funcionalidad en un espectro más amplio, le da una importancia central al poder de localización elemental o de división de zonas, esto con la finalidad de establecer presencias y ausencias, de saber dónde encontrar a los individuos, instaurar comunicaciones útiles, poder en cada instante vigilar la conducta, apreciarla, sancionarla. Viene esto a considerarse como una organización del espacio analítico. Cuando reflexionamos ante esta situación, no dudamos en pensar, que el profesor encuentra, la mayoría de las veces, que la tarea de la distribución del espacio, en términos de localización de presencias y ausencias, le retribuye de alguna manera en su empeño por mantener un cierto dominio sobre la conducta de los alumnos, pues esto se convierte ahora en la parte medular: en el establecimiento de un aparato organizador al interior del aula. En otras palabras, podríamos decir que no hay otra razón más importante en esta distribución física que constatar la asistencia de los alumnos en el sitio que les ha sido asignado y al mismo tiempo, con una rápida mirada ubicar a aquel alumno que en un momento específico sea la causa de un problema conductual en el grupo. De esta apreciación que enmarca el entorno físico, profundizaremosa continuación sobre algunos conceptos retomados en otros autores que servirán para confrontar o 1 Foucault, Michel. Vigilar y castigar. p. 145 2 Ibidem.. p. 146 8 en su caso apoyar algunos contenidos ya tratados. Con relación a la práctica de asignar sitios, Jackson menciona que dicha práctica “permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una rápida mirada... la clase está dispuesta físicamente con una considerable regularidad, donde cada alumno tiene un sitio asignado y allí es donde se le encontrará”3, es aquí donde encontramos un punto de coincidencia con el análisis del espacio analítico propuesto ya por Foucault. Es decir, ambos planteamientos apoyan que el lugar que ocupa cada individuo con respecto a la distribución física permite localizar las presencias y las ausencias, pues se ha destinado un espacio para cada individuo y en él se le debe encontrar. Por lo que respecta a la flexibilidad, como lo llama Foucault en el sentido de principio de clausura, y por su parte Jackson cuando dice una “considerable regularidad”, cabe decir que podríamos entenderlo también como percepciones similares en el sentido de que no únicamente se pretende con la práctica de asignar sitios disponer de una constancia en el sentido de encontrar en el mismo sitio a un alumno, sino que además funciona como elemento fundamental por el cual se localiza el sitio correcto en donde se origina un desorden para recurrir entonces a sancionar dicha conducta. En otro sentido, Jackson asume el concepto de “relativamente estable” cuando se refiere particularmente a los objetos físicos dispuestos dentro del salón, a las relaciones sociales y a las actividades principales que siguen siendo las mismas día tras día. Al respecto podríamos imaginar que tal vez los alumnos en un sitio dispuesto, ocasionalmente tendrían acceso a cambio de lugares, pues esto lo entendemos nosotros como estable relativamente o tal vez flexible, como lo mencionaba anteriormente Foucault. Así que, en torno a la distribución del espacio, consideramos preciso señalar que una característica más que se atribuye a dicho proceso es que “se fijan los lugares determinados para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil”4. Ampliando un poco esto, recordemos nuestra estancia en aquellos primeros salones en los que los pupitres estaban dispuestos de una manera tan particular, es decir, dependiendo del nivel escolar que se cursara, los pupitres podían ser individuales o tal vez para ser ocupados por dos alumnos; la distancia entre un pupitre y otro era determinante, esto nos remonta a cierta incomodidad en la falta de espacio y en algunos casos la inmovilidad que caracterizaba a algunas bancas al encontrarse fijas y que no era posible realizar algunos movimientos para llevar a cabo ciertas dinámicas de trabajo en equipo, por ejemplo. A esto se sumaba el número de hileras de pupitres en el salón, que bien podía depender de la amplitud de espacio, la capacidad, o quizá al creciente número de alumnos inscritos en ese grupo. Además el hecho de obtener mayor utilidad en el espacio obligaba, de manera alguna, a precisar entre que hileras existiría un pasillo que a su vez, serviría a ciertos fines, como bien podría ser de 3 Jackson. Op.cit. p. 47 4 Ibidem. p. 147 9 vigilancia, de romper comunicación entre alumnos o sencillamente para acceso a entrada y salida que ahorraría tiempo. A esto se añade que existía una cierta incomodidad percibida por los alumnos que tenían sus pupitres hasta la parte de atrás del salón, esto dificultaba la visión al pizarrón o también repercutía en la dificultad para escuchar al expositor que está frente al grupo, o tal vez la escasa concentración a permanecer atentos. En la actualidad, el entorno físico que describe al salón pareciera ser el mismo, afortunadamente en otros casos, nuevas escuelas se han planteado el reto de promover un desarrollo en términos de individualidad y libertad en cada uno de sus alumnos, creando por ejemplo, salones más amplios en los cuales la disposición de los pupitres atiende y responde más a las necesidades del alumno y de la clase en particular que a otros preceptos. Con esto queremos señalar que hoy en día los alumnos cuentan con mayor libertad para decidir que lugar ocupar en una clase en particular, se observa esto en el caso de los pupitres que ya no permanecen “atornillados” al piso; por otro lado podría ser que esto sea resultado de que exista un concepto de obligatoriedad distinto para asistir a la escuela y permanecer dentro del salón en un sitio fijo. Es decir, cuando en salones tradicionales la obligatoriedad de permanecer en un lugar para cada alumno, se ve reflejado en la función de localizar ausencias y ello apuntaría a obtener un control de asistencias quizá como un medio de evaluación; en otros salones tal vez veamos un concepto totalmente distinto de obligatoriedad, pues quizá ahora dicha obligatoriedad se vincule más en un sentido moral de responsabilidad consciente en cada alumno que por propia convicción asiste a la clase y espera algo o mucho de ella. Además de que la conducta del alumno, por consecuencia, será responsabilidad única de él, de sus acciones y actitudes independientes. En este sentido de obligatoriedad en la escuela, Jackson aporta un concepto más: “En las escuelas donde la asistencia es obligatoria, el valor práctico se entiende en la función de pasar lista y radica en identificar a los ausentes.”5 Vemos pues, que ya no hay un interés en crear un sentido de unidad ni de tener consciencia de la existencia de los demás. Al mismo tiempo Jackson aclara “además de permanecer allí simplemente, los participantes deben estar presentes de un modo más profundo, han de interesarse por su trabajo escolar.”6 A nuestro parecer, esto lo entendemos en el sentido de permanencia del cuerpo en un solo lugar. Es decir, el cuerpo de un alumno ocupa el pupitre que se le ha asignado, mientras que su mente divaga en otras distracciones. Cuántas veces, por ejemplo, la mirada de un niño está enfocada en su profesor o en su libro de trabajo, pero su mente está ausente, en otro lugar o en otra cosa, y sin embargo, el profesor no puede negar que el alumno realmente está allí en el lugar que le corresponde. Cualquiera que sea el tipo de salón al que nos estemos refiriendo, es importante rescatar el empleo en menor o mayor grado de 5 Ibidem. p. 120 6 Ibidem p. 121 10 una disposición física dependiendo de los principios o la finalidad del concepto de educación que maneje una clase en particular, como también del espacio del que se disponga. I.2 El salón de clase como una organización social. En el apartado anterior, analizamos ya que la clase se perfila como un conjunto de alumnos miembros de un grupo que permanecen al interior de un salón ubicados en pupitres dispuestos bajo ciertas características. Sin embargo aún no conocíamos las razones por las que ese grupo compartía características similares. Por lo tanto, es interesante penetrar en su entorno social desde un concepto que retomamos de Brembeck cuya esencia ofrece la base para el análisis de sus partes, definiéndola así: “el aula es un grupo accidental en lo que atañe a sus participantes, pues ellos han sido reunidos por el accidente del nacimiento y la asignación antes que por la elección”.7Es decir, en principio los alumnos se agrupan por la cualidad del nacimiento, que bien podemos entenderlo en función de la localidad cercana a la escuela o tal vez por la fecha en que nacieron y se agruparon por edades que más coincidieron, compartiendo también que se les asignó sin derecho a elección. Se trata entonces de entender que aún antesde llegar a la escuela, el individuo ya ha formado parte de por lo menos un grupo social, llámese familia, comunidad, iglesia, etc. Al igual que éstos, el aula es conocida como un grupo social que persigue determinados objetivos. Al respecto, Brembeck añade: “el aula como grupo social persigue objetivos bien definidos, sus miembros son todos alumnos, la jefatura es asumida por la (el) maestra (o), y tiene una relación definida con otros grupos del aula dentro de esta escuela”.8 Es decir, aparece entonces la finalidad del grupo social denominado clase: perseguir objetivos bien definidos, agregándose también la aparición de la figura docente quien asume la dirección del trabajo. Ahora bien, estamos frente a un grupo social a cargo de una persona, repitiendo una vez más el patrón social de ese primer grupo social que conocemos como familia donde el personaje que asume la dirección es, generalmente para la sociedad mexicana, el Padre. En la Iglesia, estaríamos hablando del sacerdote, reverendo, guía, pastor, etc. En un cuartel, a un general; en una comunidad, a un jefe de manzana, y así podríamos recurrir a una gran cantidad de ejemplos en donde el grupo permanece bajo la mirada de vigilancia de quien lo dirige. El trabajo que el profesor dirija y la responsabilidad que asuma estarán definidos fuertemente por el concepto que la institución escolar maneje a cerca de lo que es la educación, ello le ayudará a plantearse objetivos específicos con conocimiento de 7 Brembeck, Cole. Ambiente y rendimiento escolar. p. 75 8 Idem. p. 75 11 causa y en un momento dado, con apertura a la flexibilidad en el proceso que lleve acabo con el fin de no olvidar su importante presencia frente al grupo. Ampliando este contexto de grupo, citamos a Camarena, quien define de manera muy particular “un grupo de sujetos homogéneos por la situación que guardan en relación con la adquisición, apropiación y aprobación de conocimientos”. 9 Es decir, como grupo, persigue objetivos en alto grado semejantes, por lo que ya se habla en fines de aprendizaje de conocimientos más que en cuestiones disciplinarias, por ejemplo. Lejos de ello, el interés final es adquirir los conocimientos necesarios que capaciten al individuo en un oficio o profesión determinada. Existe la presencia real de objetivos que se plantea el grupo social llamado clase. Coinciden en esta idea las aportaciones de Brembeck y Camarena, en lo que respecta a grupo social. Una definición más que coincide con ambos autores es la que pertenece a Stenhouse, quien expresa: “la clase se conoce como grupo de trabajo, un conjunto organizado para lograr ciertas metas definidas”.10 Concepto que como hemos dicho, apoya el enfoque anterior, sin embargo es rescatable un elemento que bien merece la pena profundizar sobre él: la organización como medio para lograr tales metas. Recordemos que dicha organización, como aquí lo nombra Stenhouse, y en el sentido al que se refiere de disciplina en la escuela, procede básicamente de una necesidad de orden dispuesta entre los alumnos, como lo veíamos anteriormente con Foucault y más tarde con Jackson. Para entender esto, analicemos con detalle la antes mencionada práctica de asignar sitios que ahora estudiaremos en un contexto social. La práctica de asignar sitios permite en un sentido físico, organizar a los alumnos con la finalidad de establecer un orden. Ahora surge la interrogante de en función de qué elementos o rasgos se ejecuta tal práctica. Es decir, asignar un lugar a un determinado alumno y no a otro ¿de qué depende? Para Camarena la asignación de lugares puede entenderse en relación de “problemas auditivos, visuales o de preferencia... en función de un número de lista, estatura, comportamiento, calificaciones,”.11 Cualquiera que sea la característica que se tome en cuenta, se está entretejiendo una estructura compleja de clasificaciones en la red de relaciones sociales que al interior del aula se observan. Pero detrás de estas posiciones sociales, se oculta una relación de derecho y de obligación; es decir, dichas posiciones tendrán una variación individual tomando en cuenta tal vez su conducta o rendimiento académico y que además esa posición será percibida de diferente manera por los alumnos. Por ejemplo, lo que para un alumno el obtener una alta calificación le da derecho a ocupar un lugar hasta adelante o frente al profesor, para otro alumno, esto podría parecerle como una obligación a 9 Camarena, Eugenio. Una aproximación etnográfica... pág. 41 10 Stenhouse, Lawrence. La disciplina en la escuela. p. 141 11 Camarena. Op.cit. p. 54 12 estudiar más o por el contrario responder a esto alejándose de la clase, del profesor o de sus compañeros. Para profundizar esto, Stenhouse expresa: “aquellos docentes que asignan las posiciones de la clase sobre la base del rendimiento en el trabajo, habrían de estudiar los efectos de esto en el aula... el maestro debe poseer rapidez como para advertir las diferencias que esas posiciones producen en la conducta de los que las disfrutan y en la actitud del resto de los alumnos hacia ellos.”12 De esta manera, entendemos que la disposición físico-social al interior del salón, guarda dependencia a un ambiente psicológico tanto para el maestro como para los alumnos. En suma, esto significa que la homogeneidad está dada por el rango, puesto que a los alumnos se les ha distribuido como elementos individuales que vienen a disponerse unos al lado de los otros, en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase bajo la mirada del maestro. Con esto damos justificación a la existencia de una organización social como lo enfatiza Stenhouse para posibilitar el logro de metas en el proceso educativo correspondiente. Por otro lado, la organización social en términos de Foucault, se vincula estrechamente con la panorámica conocida de la jerarquía social; o mejor dicho “la jerarquía social está marcada por ese orden distribuido a manera de hileras y mediante las cuales cada alumno obedece a un conjunto de lineamientos en función de la edad, sus adelantos, su conducta.”13 Partiendo de esta aportación en términos de jerarquía social, entendemos la práctica de asignar sitios como la técnica que define a cada instante la relación del maestro con respecto a los alumnos. Es posible que como consecuencia, el alumno descubra sentirse obligado a respetar ese sitio que le ha sido asignado sin que él haya podido influir ante esta disposición; obligado a respetar lo que el maestro ha dispuesto tal vez por el sólo hecho de estar a cargo de una persona mayor, alguien con más valor., éstas, sólo por mencionar algunas posibles causas al respecto. Esa obligatoriedad, la vive el alumno en diferentes niveles de conocimiento y asimilación, desde el instante en que entra a la escuela y debe permanecer ahí largo tiempo, le guste o no. Al respecto, Jackson apunta “el aula es una institución social con asistencia obligatoria... tanto el adulto como el escolar, se encuentran encerrados, en cierto sentido prisioneros.”14 Podríamos pensar que la institución escolar, a diferencia por ejemplo de la Iglesia, tiene bases de obligatoriedad, no tanto morales, sino de cumplimiento personal mediante el cual sea posible adquirir un conjunto de hábitos y conocimientos que únicamente bajo ese sentido de educación escolarizada, de permanecer en un cierto “encierro” se haga adecuado y seguro, basándose en que los contenidos están programados a lo largo de un número aproximado de clases. Así mismo, para reforzar la asignación de sitios, observamos que existe un fuerte 12 Ibidem.. p. 57 13 Foucault. Op.cit. p.150 14 Jackson. Op.cit. p. 49 13 sentido de obligatoriedad por parte del alumno a “permanecer en su lugar, que seráel mismo y siempre fijo, que no abandonará ni cambiará sino por orden y con el consentimiento del inspector de las escuelas.”15 Analizado desde este panorama, es sencillo comprender que ciertamente la estancia del alumno en la escuela suele interpretarse como obligatoria a un encierro y a un estricto orden. Sin embargo, lo mismo podría estar ocurriendo en el caso del profesor cuando, por mencionar un ejemplo, se ve obligado a asistir y permanecer en un sitio que no le resulta agradable como encuentro de relaciones sociales o tal vez en términos de espacio físico que limita, en cierto sentido, la libertad para realizar determinadas actividades. El aula, bajo estas condiciones, recibe una connotación rescatable en palabras de Highet: “el aula es un lugar propicio para impartir la enseñanza, los conocimientos, puesto que la enseñanza más común y la mejor organizada –aunque no la más importante—se lleva acabo en las escuelas, colegios, universidades e instituciones técnicas”.16 Podemos interpretar al respecto de lo expresado por Highet de no ser la escuela la más importante para impartir conocimientos, que quizá él se refiere a la enseñanza no escolarizada, como es todo aquello de lo que se apropia el hombre a través de su experiencia en su trayecto por el mundo, y que pese a las características tan distintas que no comparte con la escuela, cuando se habla por ejemplo de sus principios, objetivos y la misma organización, efectivamente ofrece un aprendizaje al hombre. De cualquier forma, lo anterior se interpreta bajo este contexto social del que hemos llevado a cabo un análisis de elementos que surgieron y apoyaron teóricamente el estudio en torno al aula. Existe además de esta concepción del aula como grupo social de trabajo que tiene objetivos y metas bien definidos, una forma particular de definirla según Watkins y Wagner, quienes basan su definición en un sentido de naturaleza pública. De esta manera expresan: “las aulas son lugares públicos en el sentido de que son muchas las personas que tienen una opinión formada sobre ellas y sobre como deberían funcionar. Por otro lado, a que normalmente la conducta del alumno y del profesor la pueden observar el resto de las personas allí presentes. Los alumnos se sienten examinados públicamente, tanto por su trabajo como por su conducta, y adoptan frente a ello diversas estrategias”.17 Al respecto, podemos pensar que tener una opinión formada sobre otras personas, equivale a tener un conocimiento, elemental por lo menos, de los miembros pertenecientes al grupo. Esto se tendrá como resultado de la amplia funcionalidad en la distribución física y social de los individuos, llámese orden, disciplina, utilidad de espacio, clasificación social, etc. que define en un nuevo giro, el sentido de público. 15 Foucault. Op.cit. p. 151 16 Highet, Gilbert. El maestro. p. 9 17 Watkins. Wagner. La disciplina escolar. P. 21 14 De esta manera Jackson señala: “el aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad en muchos casos”.18 Con ello pensemos por ejemplo en los procesos de interacción, de observación, en la formulación de juicios con respecto a cada uno de los miembros allí presentes. Sin embargo el aula, como grupo social y de naturaleza pública, atiende a dos objetivos particulares pero que en cierto sentido podríamos considerar como opuestos. Por un lado, se pretende que entre los miembros se establezcan relaciones sociales comunes a ese grupo, y de ser posible, en términos de intimidad social conformando una relación de amistad, lo que significa a fin de cuentas el desarrollo en términos de grupo. Mientras que por otro lado, se aboca a un trabajo individual en función de la percepción de Jackson “en la vida escolar se demanda que el alumno ignore a los que tiene alrededor. Se pretende imponer que cada uno realice su propio trabajo y deje en paz a los demás. Los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos, cuando la realidad es bien distinta”.19 Como consecuencia, creemos tener mayor conocimiento al respecto, puesto que además ello lo vinculamos a la experiencia de como se presentaba esta situación en el ambiente escolar y referirnos por ejemplo a que el alumno comparte con otros individuos que conforman el grupo, conocimientos, dudas, sentimientos, apreciaciones, juicios, entre otras particularidades, y que cuando se le exige su participación individual, la situación resulta en algunos casos, incómoda. De esta manera, el salón de clase abordado por un enfoque físico y social, ha permitido describir y concretar con mayor acierto, su estructura física al igual que la red de relaciones sociales que definen al aula como un grupo social. Todo esto vendrá a confrontar posteriormente la base sobre la que se establecerá el conjunto de interpretaciones que se analizarán desde las percepciones propias de los alumnos en torno a las interacciones entre profesor y alumnos, específicamente cuando hablemos de la dinámica social al interior del aula. I.3 La dinámica grupal al interior del salón de clase. La dinámica grupal la podemos abordar, de manera inicial, como un conjunto de actividades que se desarrollan a lo largo de una jornada diaria de trabajo al interior del aula. Actividades que, dependiendo de la materia en particular, estarán sujetas a un determinado tiempo para su desempeño. Es decir, consideramos que las actividades dependen, necesariamente del factor tiempo, tiempo empleado en términos de horarios fijos o flexibles, o tal vez en periodos distribuidos a lo largo del 18 Jackson. Op.cit. p. 57 19 Ibidem. P. 56 15 año escolar; pero que indudablemente, en la mayoría de las veces, es el profesor quien distribuye el tiempo para cada actividad. Para ejemplificar esto, recurrimos nuevamente a Foucault, con la finalidad de interpretar la relación que existe entre la práctica de asignar sitios y la utilidad en el tiempo. Foucault expresa: “el asignar sitios individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar.”20 Con ello interpretamos que se asigna un determinado lugar al alumno que por un lado, marca el lugar que le corresponde en función de una jerarquía social; por otro lado una distribución física para disponer del mayor espacio posible en el salón, y ahora para propiciar un aprendizaje colectivo, una enseñanza simultánea que permita atender a todo un grupo; economizando el tiempo al impartir alguna indicación, conocimiento, aclarar una duda o tal vez una llamada de atención de manera general. De otra manera, si el profesor se dispone a dirigir su atención a cada alumno con un lapso de tiempo mayor para instruirle a modo más personalizado, el resto del grupo tendría que esperar sin actividad alguna y sin vigilancia, lo que originaría, por consecuencia, una serie de problemas que afectarían la dinámica grupal. Por su parte Watkins y Wagner, piensan en el aula como “un lugar de mucha actividad, ya que a lo largo del día, al profesor se le pueden presentar mil interacciones distintas”,21 esto será interpretado por el profesor tal vez como una situación de estrés, mientras que “para los alumnos que están en medio de tanta actividad, es evidente que la cantidad de atención que el profesor presta a cada uno de ellos a lo largo del día se reduce en la práctica a unos cuantos minutos, y probablemente con frecuentes interrupciones… Los alumnos tienen que acostumbrarse a ser uno más, y especialmente en lo que se refiere a la atención que le prestan los adultos, esto puedeexigirles aprender a esperar”.22 Con frecuencia la reducida atención que el profesor dedica a cada alumno se determina por el número de individuos que conforman el grupo, pero no únicamente nos referimos a la atención minimizada en tiempo ¿y la calidad en la atención dónde queda cuando hablamos de un grupo grande o bien, de presiones de trabajo o de autoridades institucionales que prohiben, por ejemplo, recurrir en ocasiones a una atención personalizada que así se requiera para ello? El alumno tiene que aprender a esperar. Al respecto, Jackson señala: “tienen que aprender a ser pacientes; deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones... no actuar de una determinada manera, incluso aunque lo desee… soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte… Paciencia como el control 20 Foucault. Op. cit. p. 151 21 Watkins. Wagner. Op. cit. p. 22 22 Ibidem.. p. 23 16 del impulso a su abandono”. 23 Es decir, desarrollar la paciencia por encima de cualquier situación, abandonar el impulso a expresar en cualquier forma sus sentimientos, creando, una sumisión en el sujeto, una conducta pasiva y de dependencia; por ejemplo cuando nos referimos a “esperar” a que el profesor le indique el momento en que deberá sentarse después de saludar de pie; en qué momento habrá de participar, etc. En este sentido, Sara Delamont comenta: “el alumno está sujeto a un proceso de espera, espera de que el profesor determine qué es lo que se aprenderá, mientras que él debe comportarse de cierta manera para propiciar dicho aprendizaje: sentándose muy quieto y absorbiendo la enseñanza de su profesor”.24 La situación del alumno, podemos entonces decir, lo define como un sujeto dependiente de la actuación del profesor y que siempre habrá de observar un comportamiento favorable para el aprendizaje; y que tal dependencia le despoja, en gran parte, de su poder para decidir actuar con libertad para solicitar un conocimiento que no esté dentro de las expectativas de su profesor. La “espera” encuentra en Camarena una relación muy especial en función de entablar un “orden, disciplina, formación de un saber, reconocimiento en la interacción con el docente”.25 En este sentido, esperar adquiere un valor disciplinario. Podemos pensar al respecto, que un alumno aprende a esperar cuando ha aprehendido determinados principios de orden con valor disciplinario, mismo que propicia una formación de un saber y le reconoce como individuo capaz de interactuar con su profesor. Con respecto a este tema de la espera, existe una apreciación más que deseamos rescatar, nos referimos ampliamente a Foucault en su análisis de “los cuerpos dóciles” porque agrupa, desde nuestra interpretación, la idea central de lo que hasta este momento se ha definido como “la espera”. Es decir, de alguna manera, las posturas de autores como Watkins, Jackson, Delamont y Camarena se conjugan al establecer que la espera tiene el objetivo particular de crear individuos pacientes, dependientes, ordenados, disciplinados, controlados, acostumbrados a ser uno más. En este sentido, consideramos apropiado citar: “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, transformado y perfeccionado”.26 Un cuerpo al que se le manipula, al que se le da forma, se le educa para que obedezca y responda, como un objeto y blanco de poder. Así que deberá aprender a tener dominio sobre sí y a observar una estricta disciplina para estar en posibilidad de interactuar en un grupo social como lo es su grupo de clase. La dinámica grupal, en este sentido, apunta a un interesante encuentro con el tiempo en relación con las actividades. Como hemos visto, el tiempo se distribuye 23 Jackson. Op. cit. p. 53 24 Delamont, Sara. La interacción didáctica. p. 91 25 Camarena. Op. cit. p. 52 26 Foucault. Op.cit. p. 140 17 entre los alumnos de manera equitativa por lo que el alumno aprende a esperar, porque además ha tenido “que acostumbrarse a ser uno más”27, en función de que las actividades se realizan de manera grupal y ello repercute en la actuación de cada alumno. Esto último viene a formar parte de un análisis inmerso en otro contexto. Es decir, “aprender a vivir en el seno de una masa”28, que significa un hecho vital, pues el alumno aprenderá que la mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o en presencia de otros. Esto quizá quiera decir que como masa, existen principios comunes a los individuos, como por ejemplo un sentimiento de pertenencia, de compartir características similares, pretender objetivos afines, permanecer en un sitio común a todos y en general el rango que ocupan es el mismo en relación jerárquica a un superior, en este caso, el profesor. Por otro lado, Jackson menciona que además del concepto masa, existen dos elementos más, elogio y poder, con los cuales el alumno debe aprender a vivir. Es decir, por elogio se refiere a que “la adaptación a la vida escolar requiere que el estudiante se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros”.29 Con esto pensamos, que quizá la misma disposición física resulta útil para que los alumnos observen mutuamente sus conductas, y lo mismo funciona para el profesor en relación de una mirada rápida para vigilar al grupo. Por lo que respecta al poder, Jackson señala “la escuela es también un lugar donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Los profesores son más poderosos que los alumnos”.30 Encontramos aquí una clara presencia en términos de autoridad, de poder que ejerce un individuo más fuerte, el profesor quien somete a los débiles, los alumnos. Entendemos con esto, que quizá el alumno se reconozca como débil con otros débiles, en clara desventaja a los ojos de un poderoso quien lo decide y lo vigila todo. No erramos al pensar que a menudo el alumno percibe y reconoce en el profesor esa autoridad de la que es poseedor y que le ha sido atribuida, por un lado, por ser en términos generales, la máxima persona al interior del aula, quien tiene el saber, la experiencia; y por otro lado, la autoridad la vincula a determinadas cualidades que adquiere en función de una esfera profesional o institucional que han decidido que sea él quien señale la forma en la que se desarrollará la clase y bajo que circunstancias. En este contexto, se aprende a vivir en la escuela, lo que significa para Jackson “aprender a someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al bien común. Aprender a ser pasivo y a aceptar el conjunto de 27 Watkins. Op.cit. p. 23 28 Jackson. Op.cit. p. 49 29 Ibid. p. 50 30 Idem. p. 50 18 reglas, normas y rutinas en que está inmerso, y a tolerar frustraciones y a aceptar planes y políticas de autoridades superiores aún cuando su razón no sea explicable ni cuente con un significado claro”.31 Es cierto que tal vez la mayoría coincidamos en la necesidad particular de que todo ser humano al formar parte de una comunidad, llámese grupo social o cualquier otro nombre, estamos sujetos por un “bien común” a mantener ciertas reglas, normas de conducta y que, en parte, con ellas aprendemos a interactuar con otros teniendo como un buen objetivo la calidad en nuestras relaciones. Sin embargo, en algo que si no todos llegamos a coincidir es en el hecho de mutilar o coartar la libertad individual, que como personas aceptemos sin derecho alguno a expresar desacuerdos, insatisfacciones o tal vez frustraciones cuando tenemos frente a nosotros a una persona prepotente o que dado el papel que desempeña, crea que por autoridad tiene derecho a actuar a voluntad sin atender a las necesidades de otros. Esto es aplicableno sólo a profesores, sino a cualquier otro ser que dirija o del que dependa un trabajo en conjunto. Esto significa además que se va a transcurrir un periodo de tiempo interactuando con un grupo de personas que persiguen en su conjunto, objetivos en particular y comparten un espacio que les ha sido asignado con base en diversos elementos tanto físicos como sociales. Es vivir participando de ciertas reglas que planean un ambiente adecuado para que se dé, finalmente, el proceso enseñanza-aprendizaje. I.4 Las actividades al interior del salón de clase en función del tiempo. Existe además, para el profesor, una tarea, una responsabilidad que no puede dejar de lado, es decir: “el profesor sirve como proveedor del espacio y de los recursos materiales del aula…esta tarea se halla en estrecha relación con la de otorgar privilegios especiales a los alumnos que la merecen. También es su responsabilidad servir como cumplidor oficial del horario”.32 El tiempo juega entonces un papel crucial puesto que éste es el que establece, en gran medida, lo que ocurre dentro del salón; es decir, las actividades que se desarrollan, las distintas participaciones, dudas, comentarios, explicaciones, revisión del trabajo, exposición de temas, dinámicas grupales, exámenes, ejercicios y la atención por periodos determinados a cada alumno. Sin embargo, es preciso considerar por un lado, que el horario de cada clase es marcado por la misma institución, y por otro lado, que el profesor decide la 31 Idem p. 76 32 Jackson. Op. Cit. pp. 52-56 19 flexibilidad que le asigna al desarrollo de las actividades durante su clase en particular. En otras palabras, señalar la existencia de horarios, actividades y momentos, nos conduce al análisis de la planificación curricular. Pero por ahora sólo entendámoslo como una programación de contenidos y su interacción en diferentes situaciones y condiciones que se entretejen al interior del salón.33 La diversidad de acontecimientos que ocurren en el aula como un medio tan activo y pluridimensional, obliga, de alguna manera, al profesor a desarrollar habilidades y capacidades para controlar más de un aspecto al mismo tiempo. Esto además significa que cuando el profesor ha experimentado de manera constante la influencia considerable de conflictividad en el curso que toman dichos acontecimientos no previstos, hace necesario el encontrar, crear “establecer rutinas en la vida del aula, esto puede verse como un intento por hacer que la situación sea previsible y reducir la ambigüedad”.34 Para ejemplificar esta situación de controlar más de un aspecto al mismo tiempo, pensemos en aquellos momentos en los que el profesor, inmerso en un ambiente donde la conducta en general se vuelve incontrolable, y pese a esto, el profesor debe continuar impartiendo su clase o incluso dar pauta a que uno de los alumnos participe justo en ese momento. Es decir, ocurre aquí que al mismo tiempo debe controlarse la conducta, dar clase y atender a otro alumno en particular. A esto se añade, además, que no es posible predecir el curso de los acontecimientos, las interrupciones externas o internas que tienen una influencia considerable sobre la conflictividad. Esto significa que no puede preverse en qué momento y bajo qué circunstancias la dinámica de la clase se verá interrumpida por algún suceso ajeno. Sucesos que si pensamos en un carácter externo, podríamos por ejemplo pensar en la llegada a media clase de una persona ajena al grupo o tal vez cuando el alumno desee salir y al solicitar el permiso interrumpe al profesor en el momento más interesante. Ocurre lo mismo con el factor externo “tiempo” al sonar el timbre, al cambiar a otra actividad, terminarse el tiempo para las participaciones, para el examen, revisión de trabajos o de las tareas. Si mencionamos algunos acontecimientos de carácter interno, nos estamos refiriendo tal vez al ambiente especial de un día en particular, en el que el profesor o los alumnos no asistan en la mejor disposición de trabajar. Esto por mencionar sólo algunos ejemplos de como en el interior del salón de clase las cosas ocurren sin que el profesor tenga el poder de actuar anticipadamente para impedir que la dinámica de la clase se vea afectada. Reconociendo entonces que el aula es un lugar activo donde lo que ocurre se da en forma simultánea e imprevisible, resulta interesante en este sentido la aportación de Jackson: “existen interrupciones de muchos tipos en la vida del aula”.35 que refuerza 33 El tema del Currículum será analizado con mayor profundidad en el siguiente capítulo. 34 Watkins y Wagner. Op.cit. p. 67 35 Jackson. Op. cit. p. 55 20 lo que planteamos anteriormente, además señala “en la clase se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido, quedando sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre”. Es decir, con frecuencia existe ese sometimiento a que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminan antes de que ese interés desaparezca. Al respecto, un alumno señala: “Que tome un poco más de tiempo para que repasemos y luego haga el examen”. El alumno agrega con respecto a otro profesor: “…nunca da indicaciones precisas ni en un tiempo correcto, es decir, las da al final de la clase y nunca revisa hasta que tocan y se retira inmediatamente”.36 Con respecto a este comentario, podemos interpretar que aun cuando las actividades han sido planeadas y programadas para realizarse en un tiempo preciso, ocurre, con frecuencia, que para el alumno el trabajo queda inconcluso; a su vez, esto indica un conflicto entre las necesidades del alumno y la manera en que se presentan los acontecimientos en función de la dimensión “tiempo”. Podemos percibir que existe, además, cierta incomodidad en el alumno ya que la conducta del profesor con respecto a ofrecer las indicaciones al final de la clase, la califica como incorrecta, podríamos decir no válida porque coloca una barrera para la revisión de cuadernos, trabajos, tareas, ejercicios, etc. Otro comentario es: “nos da muy poco tiempo para los exámenes”37 Un alumno más señala: “lo que a veces no me gusta de su clase es que hace o hacía las participaciones uno 10 o 15 minutos antes de que se acaba la clase. También llega tarde al salón (cuando nos toca después del descanso) y nos pone examen; y esto trae como consecuencia que no nos alcance el tiempo y tengamos incompleto el examen.”38 Es posible entender, a través de los comentarios, que las condiciones en que se desarrolla la clase y la manera en que se presentan diversos acontecimientos, refuerzan el concepto del salón de clase como un ambiente activo y pluridimensional donde se lleva a cabo un encuentro estructural entre diversos aspectos curriculares, 36 EA-4 “B” 37 EA-15 “A” 38 EA-16 “A” 21 personales, profesionales, sociales y temporales; razones suficientes para imaginar qué tanto puede colaborar el empleo de un tiempo riguroso para el control de la actividad, conociendo de ante mano que ocasionalmente surgirán eventos no previstos. Asimismo podemos interpretar en el alumno un sentimiento de impotencia cuando experimenta con una marcada frecuencia que el tiempo cada vez se vuelve más limitado, que disminuye aún en las tareas más significativas y en las que se requiere de su culminación puesto que son fuentes de evaluación, como es el caso de los exámenes y en cuestión de las participaciones. Como consecuencia nos estamos refiriendo al establecimiento de una rutina en torno a las actividades diarias en el salón de clase. Esto es, que si abordamos nuevamente a Foucault con respecto al control de la actividad, entenderemos que “el empleo del tiempo se basa en tres grandes procedimientos: establecerritmos, obligar a ocupaciones determinadas y regular los ciclos de repetición”.39 Es decir, el tiempo en términos de utilidad, obliga a crear una programación estricta de actividades. Esto por un lado nos recuerda la disposición del espacio para hacer del aula un espacio útil, y por otro lado, nos habla de una fuerte relación con respecto a asegurar la calidad del tiempo empleado, con la finalidad de que no se pierda el tiempo y ello no tenga como consecuencia, entre otras cosas, la aparición de conflictos en la dinámica grupal. Al mismo tiempo se refiere a una cierta exactitud, medición, aplicación del tiempo que interpretamos como medio disciplinario, organizándose así las actividades como resultado de “una división en la duración en segmentos, sucesivos o paralelos, cada uno de los cuales debe llegar a un término especificado”.40 Lo anterior es un elemento más que nos brinda el análisis de Foucault en términos de cuerpos dóciles, disciplinados, sometidos; ahora mismo lo hemos interpretado en relación a un ritmo constante en la organización y distribución del tiempo en cada una de las actividades que se suscitan al interior del salón de clase. Lo que significa, en otras palabras, que el entorno físico, las relaciones sociales que definen la estructura social y la organización de las actividades en relación estrecha con los contenidos curriculares, definen al aula como una estructura física que a la vez descansa en una construcción social que concibe a la enseñanza como una reproducción de posiciones sociales por el significado que en esto guarda la autoridad entre el docente y el alumno, quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una situación escolar. De esta manera, en el presente capítulo hemos llevado a cabo un análisis de lo que ocurre en el salón de clase partiendo de un enfoque físico que nos ofrece los 39 Foucault. Op.cit. p. 153 40 Ibidem.. p. 163 22 fundamentos para interpretar la finalidad que persigue la distribución del espacio y la especificación de sitios o lugares. Por su parte, este análisis modificó en gran manera la percepción de la estructura social y la influencia o la forma en que se determina finalmente una parte importante de la dinámica grupal. En consecuencia, diremos que es oportuno mencionar, como lo expresamos anteriormente, que la dinámica grupal encuentra una considerable relación en la manera en que se desarrollan las relaciones sociales en un grupo en particular. Así como también es válido pensar que el factor “tiempo” adquiere un sentido que si no lo llamaremos determinante, si consideramos que es una razón de gran peso toda vez que descubramos los muchos elementos o situaciones que dependen de éste. Por fortuna, la dinámica grupal, como en estos momentos la hemos estudiado, en función de una serie de actividades dispuestas generalmente en términos de un horario o de tiempos establecidos con base en una programación o calendarización, no es la única manera de abordar el tema. Es decir, la dinámica grupal va más allá de denominar con cierta simplicidad un conjunto de labores, tareas que se estructuran de acuerdo a criterios estáticos y encuadrados que responden a una planeación y organización de contenidos a lo largo de un tiempo dispuesto para ello. Es ir más allá y percibir e interpretar lo que realmente existe, sucede y se modifica constantemente en las relaciones interpersonales entre alumnos y maestro, es entender también como el tiempo es un elemento que responde a un orden y que en un momento dado es factible analizarlo en términos de un currículum y ello se entrelaza y se conjuga para crear un constante juego en la dinámica grupal. 23 CAPÍTULO II EL MAESTRO. UN PERSONAJE ENIGMÁTICO EN FUNCIÓN DE UNA PERSPECTIVA SUBJETIVA POR PARTE DEL ALUMNO. INTRODUCCIÓN. Al reflexionar y recordar nuestros primeros años en la escuela, y particularmente en el salón de clase, no olvidamos que rodeados de diversas cosas o situaciones como eran nuestros amigos, el salón limpio, grande, iluminado, ordenado, la decoración que en el salón había, la disposición de los pupitres con respecto al espacio y al escritorio, el pizarrón, cada uno de los muebles y objetos presentes, aún con todo esto, era sobresaliente para nosotros los alumnos: el maestro. Pero hay diversas formas en que recordamos a un maestro en particular, diciendo por ejemplo, que era un muy buen maestro o quizá deslizarnos hasta el otro extremo y decir que como maestro era pésimo. Comenzábamos así a catalogar, etiquetar, incluso a poner sobrenombres a nuestros profesores. Pero qué era todo aquello sino una interpretación de lo que percibíamos en un profesor. Percibir, era esa acción justamente las que nos distinguía y la que, en ocasiones, marcaba el encuentro inicial con el profesor. Cuando empezaba el ciclo escolar nos deteníamos en observar detalladamente al maestro, lo mismo hacíamos cuando él llegaba diariamente al salón de clase; y claro, empezaba así a darse un interesante esquema, un proceso en nuestra mente, el como era o bien como queríamos que fuera, o en todo caso que no fuera el profesor. Comenzaban las semejanzas con otro profesor, las comparaciones, las enormes diferencias y sólo así concluíamos en dar un perfil del maestro, desde nuestra percepción individual. Pero pensemos e intentemos explicar que era eso que observábamos en el profesor. Advertíamos desde cualidades personales hasta toda una gama de aspectos netamente profesionales. Esto es, contemplábamos por ejemplo su manera de vestir, su higiene, la forma en que se dirigía a nosotros los alumnos, las palabras que empleaba, como caminaba, su voz, sus movimientos, cualidades como puntualidad, honestidad, amabilidad, responsabilidad, respeto, simpatía, paciencia, etc. Veíamos pues al maestro como un modelo, hoy diríamos, de "profesionalismo", en el sentido de ideal, quien tenía un compromiso tanto humano como profesional que se reflejaba en un trabajo fecundo hacia el alumno y un noble instinto por ayudarle. En este sentido, nos dábamos cuenta de su trabajo, de la dedicación y responsabilidad en la tarea docente, del empeño y satisfacción cuando realmente se disfruta del trabajo que se lleva acabo, de saber que es el mismo maestro quien desarrolla en el alumno una de las posibilidades para el aprendizaje, entre muchas cosas más. Es claro, que además por muchos años crecimos con la idea, la convicción de reconocer al maestro como el que todo lo sabe, el que tiene el poder, quien toma las decisiones, el que determina lo que se hace, como y en que momento, y en muchas ocasiones que sólo él es el que tiene la palabra, la razón; él es el único poseedor de la verdad, de los conocimientos. En este sentido, analizaremos a lo largo de este capítulo al maestro en función de una de sus actividades principales, la de distribuir el tiempo 25 basándose tal vez en elementos como los objetivos de la materia, de las diversas actividades que se desarrollan en un día o jornada laboral, y como la disciplina muchas veces requiere de ciertos procesos envueltos en el mismo tiempo, etc. En la segunda parte de nuestro capítulo, retomaremos el tema de la enseñanza, sus conceptos desde diversas perspectivas, cómo es percibida por los alumnos dirigiéndonos así a las distintas opiniones que se tienen de la práctica docente del profesor en particular. Es también este espacio propicio donde se inserta el análisis del currículum. Finalmente en la tercera parte de este capítulo, abordaremos el vínculo maestro-alumno visto desde un ángulo de la interacción, específicamente como se da el diálogo en ambas figuras como la vía de la comunicación dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje. 2.1 El papel del maestro. En este espacio expresaremos diversos conceptos que podemos atribuiral maestro. Sabemos por ejemplo de algunos autores que hacen referencia al papel del maestro, llamándole rol, status o función, pero aún cuando se emplee una palabra o bien un sinónimo, sabemos que ello hace mención necesariamente a todo un conjunto de tareas a las que se dedica el maestro. Tareas que desempeña desde diversos ángulos como pueden ser el académico, pedagógico, personal, institucional y social. Watkins y Wagner lo definen así: "Director especializado en un medio que tiene características únicas, como un coordinador del aprendizaje cuya labor principal consiste en planificar, seleccionar y organizar actividades. Esto supone mucho más que limitarse a fijar objetivos y elegir un método de enseñanza: se trata de planificar las actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo del trabajo y los aspectos no académicos de la clase". 1 Vemos en este concepto, que el maestro asume una gran responsabilidad en la vida escolar del alumno, y por consecuencia esto se reflejará en la personalidad misma. En este sentido, un punto esencial que el maestro debe enfrentar es el proceso de enseñanza. Él tiene que coordinar el como se dará el aprendizaje, entonces entendamos que la enseñanza es su principal motor. Tiene en sus manos la tarea de planificar, organizar, seleccionar y evaluar los aspectos cognitivos, sin olvidar que no es únicamente la inteligencia lo que hay que desarrollar y guiar en el ser humano. 2 A menudo se ha dicho que la enseñanza, es la tarea primordial del maestro, pero a continuación veamos que sucede en realidad, cómo es analizado por diversos autores y como esto mismo es percibido por el alumno. 1 Watkins y Wagner. Op. Cit.. p. 83 2 El tema de la enseñanza lo abordaremos en el siguiente subtema. 26 Marcel Postic 3 nos dice que la palabra "status" es utilizada en psicología para designar el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un determinado momento. Posición relativa y definida con relación a otras posiciones. Es decir, podemos hablar de una relación jerárquica donde la acción educativa se vuelve unidireccional y vertical por las mismas características del profesor, su edad, experiencia y nivel que alcanza y el poder que se le atribuye. Asimismo expresa que la palabra "rol" sugiere la estructura de los actos terminados que se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización social; un tipo de conducta requerida en un individuo que ocupa una cierta posición en un sistema de relaciones. Se habla, por tanto, de una posición que ocupa un sujeto en torno al saber del que es objeto. A las nociones de rol y status, se une la noción de función. Designa el conjunto de actos pedagógicos organizados para obtener un objetivo muy preciso (animador, consejero, etc.); su función no es únicamente instrumental, es simbólica, porque se refiere a finalidades, valores y porque además es la imagen de una sociedad. 4 Con esto, se entiende que el maestro desarrolla diversas actividades que se encuentran vinculadas a situaciones de valores, cualidades, virtudes que pueden ser observables en un ser humano. Ampliando este contexto del papel del maestro, encontramos en Delamont una aportación interesante para analizar: "Cuando hablamos de los profesores tenemos que distinguir entre los atributos de la ocupación -enseñanza-, los atributos de un puesto específico -en St, Trinian-, y las características de cualquier persona individual". 5 La enseñanza viene a ser entonces un trabajo, pero hasta que se llega a ser un profesor se va aprendiendo a ocupar un rol. Los roles prescriben ciertos modos de comportamiento. El profesor tendrá atributos que lo definan, sin embargo está en posibilidad de ser sensible a variaciones institucionales y personales; lo mismo ocurre con ciertas actitudes en común, en ocasiones tal vez opuestas al entorno en el que se desenvolverá. Con respecto al término función, Gilbert Highet 6 señala que el maestro tiene dos funciones características. Su primera tarea es la de hacer de puente entre la escuela o colegio y el mundo; esto a menudo, se consigue relacionando las materias con la realidad. Pero la mejor manera de vincular la escuela con el mundo es que el profesor mismo "se adecue". La segunda función del profesor es hacer de puente entre la juventud y la madurez. Es decir, pretender e intentar comprender a la juventud. De esta manera, Highet dirige su interés en el maestro como aquel ser humano dispuesto a adecuar su persona a las necesidades del alumno, de la realidad en la que 3 Postic, Marcel. La relación educativa. p. 421º 4 Ibidem. p. 44 5 Delamont, Sara.. La interacción didáctica. p. 57 6 Highet. Op.cit. p. 23-25 27 se desenvuelve y con ello establecer el vínculo propicio entre los conocimientos y la realidad, o sea, el mundo. 7 Existe también otra noción sobre el rol del profesor en el aula, como lo explica David Hargreaves, él dice así: "Todos los profesores poseen dos sub-roles básicos a los que no puede rehuir. El papel de instructor y mantenedor de la disciplina, por un lado, y por otro, un rol que consiste en la fijación y mantenimiento de orden en la clase". 8 Como puede observarse, es en este concepto que se tiene del papel del maestro que se hace referencia estrictamente al valor de la disciplina como ejercicio básico del profesor. Podemos interpretar en esta definición de Hargreaves, en cierta medida, un apoyo en lo que con anterioridad nos mencionaba Postic. Es decir, Postic ve al profesor como aquella persona que ocupa un determinado puesto que lo hace poseedor de poder y de saber, quien dirige a un grupo; en este sentido Hargreaves viene a añadir que el profesor es estrictamente quien fija un determinado modelo de disciplina y mantenedor del orden en su clase. Esto a su vez, define algo muy importante, el profesor podrá ocupar un "status" en relación a una comunidad social, podrá estar vinculado a una serie de actividades enmarcadas en ciertos roles, pero ante todo, sólo de él depende el control del grupo. Es preciso señalar, que aún cuando previamente el concepto del “tiempo” fue estudiado en el capítulo anterior, este mismo elemento será objeto de anális en el sentido de que para el maestro existe también una tarea por demás importante, pues será su responsabilidad servir como cumplidor oficial del horario. En este sentido abordamos ahora de que manera el tiempo es tan valorado no únicamente por los alumnos sino por el mismo profesor, ya que ahora éste último es en ocasiones flexible y en otras no, para permitir una tolerancia de entrada al salón y como el recreo, o mejor dicho, la clase que se imparte después del recreo es parte de la problemática del tiempo, o al menos así lo percibe el alumno. En este sentido un alumno describe: “El maestro nos saluda respetuosamente: sin embargo nosotros llegamos tarde a su clase, frecuentemente es por eso que el maestro se molesta”. 9 En este comentario, el alumno demuestra que con frecuencia, son ellos, los alumnos, quienes llegan tarde, a pesar de saber que esto es motivo de enojo para el maestro. De esto interpretamos que el tiempo que el profesor requiere para sus actividades no es respetado por los alumnos. Otro alumno advierte: 7 Profundizaremos más adelante sobre el tema de la relación e interacción. 8 Hargreaves, David. Las relaciones interpersonales. p. 136 9 EA – 16 “A” 28 “Lo que opino del profesor es que debería ser un poquito más estricto... deja entrar a algunas alumnas después de la clase y a los alumnos no”. 10 En este caso, se observa que el alumno sugiere que el profesor sea más estricto y equitativo, en permitir o en todo caso, no permitir la entrada al salón después
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