Logo Studenta

Analisis-y-valoracion-del-ejercicio-docente-en-funcion-de-la-interaccion-maestroalumno

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
"ANÁLISIS Y VALORACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN FUNCIÓN DE LA 
INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO" 
 
 
 
 
T E S I N A 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
P R E S E N T A 
VERÓNICA RAMÍREZ GUERRERO 
 
 
 
 
ASESOR: DR. EUGENIO CAMARENA OCAMPO 
 
 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2007 
 
 1
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
ÍNDICE 
 PÁGINA 
 
 
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . 1-5 
 
CAPÍTULO PRIMERO 
 
EL SALÓN DE CLASE Y LO QUE EN SU INTERIOR OCURRE. 
 
 INTRODUCCIÓN. 
 
 1.1 El salón de clase: un lugar físico 
 en relación con la distribución del 
 espacio. . . . . . . 7 
 1.2 El salón de clase como una organización 
 social. . . . . . . 11 
 1.3 La dinámica grupal al interior del 
 salón de clase. . . . . . 15 
1.4 Las actividades al interior del salón de clase 
en función del tiempo . . . . 19 
 
 
CAPÍTULO SEGUNDO 
 
EL MAESTRO. UN PERSONAJE ENIGMÁTICO EN FUNCIÓN 
DE UNA PERSPECTIVA SUBJETIVA POR PARTE DEL ALUMNO. 
 
 INTRODUCCIÓN. 
 
 2.1 El papel del maestro. . . . . 26 
 2.2 La enseñanza. . . . . . 30 
 2.3 ¿Enseñar bien? . . . . . . 40 
 2.4 La interacción entre profesor y 
 alumno. . . . . . . 45 
 
 
CAPÍTULO TERCERO 
 
LA DISCIPLINA COMO INSTRUMENTO DE CONTROL AL INTERIOR 
DEL SALÓN. 
 
 INTRODUCCIÓN. 
 
 3.1 La educación a través de su función 
 socializadora (moralizadora) . . . 61 
 
 3.2 La disciplina en un marco educacional 
 más allá de un sentido de utilidad . . . 66 
 
3.3 El establecimiento de normas, reglas y 
sanciones. . . . . . . 68 
 
 3.4 El profesor como autoridad moral en 
 una institución social y pública . . . 74 
 
 
REFLEXIONES FINALES. . . . . . . . 82 
 
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . 88 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
La tarea docente se ha abordado a lo largo de la historia desde diversas perspectivas; 
antigua como las religiones y tan determinante como éstas en la vida de las sociedades 
e individuos, formación de niños y jóvenes, ha sido objeto de la filosofía, motivo de 
expresiones literarias y sujeto de estudios antropológicos, políticos, sociales y 
psicológicos, por citar algunos. 
 
Lo anterior justifica el presente trabajo, ya que es importante recordar que ser maestro, 
primero que nada, es desempeñar una actividad profesional y como tal depende en 
gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las restricciones 
materiales y de la estructura social e institucional que delimita su ámbito propio. 
 
También el maestro, como trabajador, es a la vez sujeto; es un ser humano que ordena 
sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente a 
las exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. La docencia, por tanto, 
tiene características únicas, pues la experiencia nos dice que el trabajo de un maestro 
frente al grupo requiere, entre otras muchas cosas, un esfuerzo sostenido, tanto 
afectivo y físico como intelectual durante toda la jornada laboral. Como actividad 
fundamentalmente social que es, ser maestro implica establecer constantemente 
relaciones con otros: alumnos, padres, autoridades y colegas. 
 
Desde esta perspectiva, nuestro trabajo tiene la intención de estudiar y valorar el 
ejercicio docente en función de un análisis subjetivo por parte de los alumnos al interior 
del salón de clase. Esto quiere decir que el alumno percibe e interpreta el quehacer de 
su profesor desde diversas esferas como la personal, profesional, institucional, 
psicológica, etc. 
 
El tema reviste una vital importancia puesto que la relación maestro-alumno al interior 
del salón, es con frecuencia la causa de una problemática que desencadena una serie 
de elementos que afectan considerablemente la tarea educativa y el aprovechamiento 
en determinadas asignaturas. 
 
Para una mejor comprensión del tema que se trata en el presente trabajo, resulta 
apropiado aclarar que en beneficio de la profundidad del tema, el trabajo tiene una 
connotación directa de una investigación dentro del rubro de estudio cualitativo. Es 
decir, un estudio de corte interpretativo; por lo tanto se habla de un aspecto subjetivo en 
función de concepciones descritas a través de las experiencias que construyen 
categorías específicas de la personalidad. 
 
La investigación cualitativa implica procesos de inducción, generación, construcción y 
subjetividad. La inducción comienza con la recolección de datos y a continuación 
construye a partir de las relaciones descubiertas sus categorías y proposiciones 
teóricas. La investigación generativa se centra en el descubrimiento de constructos y 
proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencias. La 
construcción es un proceso de abstracción en el que las unidades de análisis se 
 1
revelan en el transcurso de la observación y la descripción. La subjetividad tiene como 
propósito reconstruir las categorías específicas que los participantes emplean en la 
conceptualización de sus propias experiencias y en su concepción del mundo. 
 
La investigación interpretativa apunta hacia un descubrimiento de los modos específicos 
en los que las formas locales y extralocales de organización sociocultural se relacionan 
con las actividades específicas de las personas. De esta manera el objetivo del trabajo, 
con base en la investigación cualitativa, se fundamenta en el análisis de cómo el 
alumno interpreta cada una de las acciones, actitudes o comportamientos manifestados 
en un momento en particular por parte del profesor; interpretando así los datos que han 
sido recogidos a través de las entrevistas. Así Geertz nos dice que: “no es la expresión 
(palabras, costumbres) en sí lo que interesa, sino lo dicho por esa expresión… lo que 
escribimos es el pensamiento, contenido o intención, o sea el hablar. Se trata de la 
significación del evento del habla, no del hecho como hecho”. 1
 
En este sentido, el trabajo etnográfico, como lo expresa Paradise “se concibe cada vez 
más como una tarea de interpretación de significados. Para interpretar, uno necesita 
una posición, una definición, desde la cual pueda comprender y explicar lo que observa 
y escucha”.2 Es decir, el trabajo estará enfocado hacia una interpretación de 
significados de lo que observamos, de lo que en términos de lenguaje escrito expresen 
los alumnos para comprender por ejemplo qué oculta tras una disposición social en la 
jerarquía social y en general el contenido que encierran las actitudes y palabras tanto 
de alumnos como del maestro. 
 
Es así que el método cualitativo de investigación fluye en función de responder a la 
interrogante “¿Qué está sucediendo aquí… qué significan estos acontecimientos para 
las personas que participan en ellos”3 Es lo que Wittrock llama “invisibilidad de la vida 
cotidiana”, hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante nuevamente. Es un 
estudio detallado del grupo o unidad social conocido como la clase. Es ir más allá de lo 
observable a diario, es internarnos y percibir detalladamente con un sentido de apreciar 
significados que antes estaban carentes de un análisis profundo de experiencias que 
estén marcando lo que realmente pasay cómo lo interpretan, en este caso, los 
individuos. 
Este estudio detallado responde en un sentido estricto en términos de Geertz a su 
denominada “descripción densa”, y que él menciona: “debe elaborarse atendiendo a las 
interpretaciones que hacen de sus experiencias, personas pertenecientes a un grupo en 
particular, porque son descripciones de tales interpretaciones”.4 Es en suma, una 
descripción fuertemente detallada que describe e interpreta mensajes inmersos en una 
acción en particular. Es profundizar en lo que realmente se dice en términos de 
palabras, gestos, lenguaje no verbal y verbal, finalmente. Es también darle un 
significado objetivo a esas apreciaciones subjetivas. 
 
 
1 Geertz. Clifford. La interpretación de las culturas. p. 31 
2 Paradise, Ruth. Etnografía ¿Técnicas o perspectiva epistemológica?. p. 4 
3 Wittrock, Merlín. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. p. 201 
4 Geertz. Op. Cit. p. 28 
 2
Al respecto Jackson expresa algunos enunciados que apoyan la labor de la etnografía: 
“Como antropólogo, me sentaba al fondo del aula y observaba lo que pasaba, tratando 
de no contaminar “la cultura” con mi presencia. Con esto entendemos que es asumir 
una papel de observador pero siempre con una vigilancia epistemológica, o sea 
establecer un distanciamiento e interpretar las cosas tal y como son sin que interfieran 
mis apreciaciones particulares. Jackson añade: “Examinar lo cotidiano, determinar qué 
ver y qué oír. Lograr que lo familiar parezca extraño, despojarlo de casi toda su 
significación humana”. Es decir, analizar lo cotidiano y encontrar que tiene una 
significación más allá de lo aparente. “Brindar un interpretación de lo que sucedía. 
Detrás de lo ordinario se halla lo extraordinario”.5
 
Con esta mirada investigativa, nos proponemos analizar e interpretar las situaciones 
que se entretejen en todos y cada uno de los aspectos que se suscitan al interior del 
salón de clase. Así mismo habremos de recordar que la vida en la escuela despierta 
una variedad de sentimientos en los alumnos con respecto a su estancia, sus 
interacciones con otros, sus expectativas, su percepción de los aspectos personales y 
profesionales del profesor que imparte una determinada asignatura, por mencionar 
algunos elementos. 
 
Es aquí cuando verdaderamente entramos en materia de trabajo de lo que es realmente 
un estudio interpretativo. Nuestro campo de estudio será el salón de clase y todo el 
conjunto de elementos que lo conforman, lo definen, lo construyen desde un punto de 
vista subjetivo y de interpretación de los alumnos y de trabajarlo posteriormente con 
fundamentos teóricos. La tarea será profundizar en el contenido que expresan las 
palabras, el sentido que les adjudica el alumno a través de la conceptualización que 
tiene el profesor en su práctica docente. Saber en determinado momento que es lo que 
demanda el alumno teniendo como base lo que vive y del modo en que esto ocurre al 
interior del salón. 
 
Estas vivencias o experiencias del alumno inmerso en un escenario donde él es una 
parte del binomio maestro-alumno y que como tal ejerce un rol específico, permiten una 
comprensión y análisis de los diversos aspectos en términos de su rol personal y 
profesional que el alumno percibe en torno a sus diferentes profesores que imparten 
una materia al interior del grupo y como esto repercute en los procesos de aprendizaje 
de los alumnos. 
 
La metodología que para el propósito de esta investigación se empleó, fue la aplicación 
de un cuestionario de respuestas abiertas, técnica propicia para la recolección de datos 
y que sirve como herramienta necesaria para proporcionar los elementos que 
posteriormente fueron analizados y dieron forma al conjunto de conocimientos en 
materia educativa tras haber sido confrontados con diversas concepciones teóricas. 
 
El objetivo radicaba entonces en conocer cuál es el concepto que el alumno tiene de la 
actitud de su profesor, en términos de afectividad, enseñanza, personalidad, y cómo se 
desarrollaba en función de permanecer en un medio social e institucional; así 
 
5 Jackson, Phillip. La vida en las aulas. p.p. 6-42 (introducción). 
 3
posteriormente se llevó a cabo el análisis de cómo influye esta perspectiva de 
relaciones al interior del aula, en una respuesta ya sea negativa o positiva por parte del 
alumno frente al proceso de aprendizaje. 
 
El escenario en donde se realizó esta investigación fue la Escuela Secundaria Diurna 
No. 35 “Gral. Vicente Guerrero” ubicada en la Calle Corina no. 95 en la Delegación 
Coyoacán, Distrito Federal. Específicamente se desarrolló al interior de los grupos A y 
B del tercer grado; el primer grupo conformado por cuarenta y un alumnos y el segundo 
grupo integrado por cuarenta y cinco alumnos. 
 
De manera individual se aplicó un cuestionario previamente estudiado y bajo la 
condición de que sería respetado su anonimato, si así lo deseaba el alumno, lo que le 
proporcionaría la amplia libertad para expresar cada una de sus opiniones o aquellos 
que él consideraba como obstáculos para la inserción de manera motivante o 
interesante en el salón de clase. Es por ello que el discurso del alumno; es decir, lo 
referente al aspecto de la oralidad que este tipo de investigaciones requiere, es el 
motivo fundamental de este estudio. 
 
En el presente trabajo procedemos por tanto a analizar las interpretaciones que realizan 
los alumnos en relación a sus diferentes profesores, titulares de las asignaturas de 
Matemáticas, Inglés y Química. En este sentido trabajamos con la problemática de la 
interacción maestro-alumno, ésta como una influencia recíproca en la que dos sujetos 
comparten un espacio, un tiempo y todo un conjunto de experiencias que bien pueden 
ser nombradas desde diversos ángulos como son el académico, social, institucional, 
personal, y que todo ello fue posible porque entonces los alumnos percibieron y 
reconocieron que mi labor como orientadora para estos grupos consistía en detectar el 
problema entre el maestro y los alumnos para así establecer alternativas de solución.6
 
El desarrollo de la presente investigación plantea la necesidad de organizar los 
contenidos temáticos en tres capítulos. Es decir, tres rubros que aparecen en un orden 
consecutivo, puesto que hemos considerado apropiado este orden para un análisis 
desglosado de los elementos de nuestro interés. 
 
El capítulo I se construye a partir de elementos teóricos que responden a una 
metodología epistemológica que aborda temas como el salón de clase en función de un 
espacio físico y que sea útil para ciertos fines como el control, el espacio, la vigilancia 
de conductas, el aprovechamiento simultáneo del trabajo en relación a la cantidad de 
alumnos y al tiempo del que se dispone. Este capítulo presenta los fundamentos 
teóricos que habrán de permitir entender e interpretar la variedad de experiencias que 
se tienen al interior de un salón de clase donde permanece un grupo homogéneo por 
sus características que comparten social e institucionalmente. 
 
 
6 La nomenclatura será EA-01 “A” o “B” para especificar: Entrevista al Alumno (que respetando su anonimato se 
le adjudicó un número consecutivo; y las letras “A” o “B” indican al grupo al que pertenece el alumno 
entrevistado. 
 4
El capítulo II a diferencia del anterior, nos remite ya a un profundo análisis e 
interpretación de las entrevistas de los alumnos en relación al personaje central de esta 
investigación, o mejor dicho, a la figura docente que nos ofrezca un detallado análisis 
de su tarea desde una mirada subjetiva por parte del alumno. En este sentido, el 
capítulo se refiere a un trabajo etnográfico ya que se parte de la base de datos que se 
han recolectado y de ello se desprende la confrontación teórica y la construcción de 
conocimientos. Se analiza también el proceso de la enseñanzaen función de la 
existencia del currículum, y por supuesto la interacción profesor-alumno, misma que 
enriquece y amplia temas como la comunicación y el diálogo, y como éstos cumplen 
ciertos criterios para comprender la visión subjetiva del alumno en torno a la tarea 
docente que ejerce su profesor. 
 
El capítulo III continúa con este trabajo etnográfico porque aquí el análisis de las 
interpretaciones de los alumnos recibe una particular característica: se retoman en gran 
medida los contenidos anteriores y ahora se relacionan a una demanda justificada 
enteramente puesto que el alumno concluye que elementos como el control y el orden, 
particularmente, determinan el trabajo productivo en estas asignaturas. Por otro lado, se 
adquiere conciencia de que la tarea del maestro no sólo consiste en ser responsable de 
mantener orden al interior del salón, sino que es obligación de los alumnos dominar su 
propia conducta. Reconocemos entonces una alternativa, la existencia de una moral 
responsable para fines de una educación moral y socialmente aceptable. La función 
socializadora de la escuela, la autoridad del profesor en un marco de disciplina 
indispensable para propiciar el aprendizaje y el enfoque de una educación 
fundamentada en la formación de valores para comprender el establecimiento de 
normas, reglas y sanciones, son temas no menos importantes para ser tratados en el 
presente capítulo. 
 
 
Con todo esto, vale la pena expresar que el contenido del presente trabajo pretende 
abrir espacios que inviten a la discusión, a la elaboración de preguntas provocando así 
la reflexión de las experiencias propias de un maestro, para entonces explorar 
situaciones que permitan intentar acercarnos a la comprensión de lo que realmente 
implica ser maestro. De esta manera mucho habrá de ganarse en el terreno educativo y 
que a su vez podrá replantear y crear fundamentos necesarios para construir nuevos 
esquemas y estructuras que orienten a la tarea docente hacia propuestas alternas que 
intenten ampliar el panorama en la importante tarea que encierra la palabra educar. 
 
 
 5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
 
EL SALÓN DE CLASE Y LO QUE EN SU INTERIOR OCURRE. 
 
 
 
 
 
 INTRODUCCIÓN 
 
 
Con el fin de tener elementos suficientes que nos permitan delimitar física y socialmente 
al salón de clase en relación con la dinámica que se desarrolla al interior del mismo, 
iniciamos nuestro estudio con una exposición netamente teórica de los conceptos que 
rodean al salón de clase. Queremos decir con esto, que hablaremos de una 
delimitación física y de una estructura social que nos ayudará a analizar, por un lado, la 
existencia de una distribución de espacios en términos de distancia y utilidad, al reunir a 
un determinado número de alumnos bajo ciertas conductas y condiciones; y que 
podemos entender que esta disposición física, establece por otro lado, la presencia de 
orden y disciplina al interior del salón. Cabe señalar que es también el contexto social el 
que define, muchas veces, la distribución física en el aula y también, las relaciones que 
se desarrollan en los participantes: los alumnos y el maestro. Ello lo analizaremos más 
adelante, en el presente capítulo cuando veamos al salón como una organización 
social. 
 
Así, la dinámica grupal podrá entenderse y analizarse en una forma más clara 
porque los apartados anteriores ya habrán dispuesto la estructura físico-social sobre la 
cual será factible interpretar todas aquellas cuestiones importantes relacionadas con las 
actividades que se desarrollan a lo largo de la jornada diaria escolar, la manera en que 
éstas aparecen y se presentan para, finalmente, justificar o por lo menos, tener 
conocimiento de aquellas actividades que los alumnos interpretan desde miradas muy 
variadas. 
 
 
I.l El salón de clase: un lugar físico en relación con la distribución del espacio. 
 
 
El salón de clase, conocido también como la clase o el aula, comprende un espacio 
cuya distribución responde a determinados parámetros establecidos de manera 
general y que institucionalmente define su organización, desde la distribución de los 
pupitres y el escritorio, hasta detalles como la iluminación, la ventilación, y en 
muchas ocasiones, los colores que deben emplearse para su particular decoración. 
De esta manera, podemos pensar en el salón como un recinto que guarda la 
particularidad de organizar, ordenar cada lugar, cada sitio y que sea éste un lugar 
propicio para recibir a un determinado número de individuos a quienes se les 
denomina: alumnos. 
 
Así entendemos, por ejemplo, que los alumnos ocupan un sitio particular e individual 
pero que en relación de pertenencia a un grupo, su posición tendrá un enfoque 
característico dependiendo de la personalidad del maestro, de la capacidad de 
espacio en el salón, como de ciertos criterios específicos, por ejemplo la utilidad en 
el espacio, o quizá obtener un control práctico y efectivo. 
 
En este sentido de ser el salón un lugar que distribuye espacios en función de 
utilidad y disciplina, se ubica a los alumnos en un lugar preciso en el cual deben 
 7
permanecer. Al respecto, deseamos realizar una interesante relación con el concepto 
de “encierro” que establece Foucault cuando describe el nacimiento y desarrollo de 
las prisiones como lugares de encierro, y que ya por sí solo figuraba dentro de los 
castigos más severos: la pérdida de la libertad. 
 
Por tanto, retomamos bajo este análisis que “la disciplina exige a veces la clausura, 
la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí 
mismo”.1 En tal caso, podemos expresar que los colegios son semejantes a los 
cuarteles en cuanto existe una imposición de un encierro, asentar a una masa, 
impedir desórdenes, evitar conflictos, y controlar gastos entre otras cosas, esto con 
el fin de dejar en las manos de un oficial a cargo, el ejercicio de la disciplina y la 
responsabilidad de responder a todo ello. 
 
De esta forma, significa que en el salón se dispone de un espacio para cada 
individuo, hablamos pues de la práctica de asignar sitios a un número de individuos 
que permanecerán un determinado tiempo dentro de una habitación compartiendo un 
espacio físico y obligados, generalmente, a observar una conducta aceptable según 
el concepto establecido por el aparato disciplinario correspondiente, mismo que en 
amplias ocasiones se atribuye al profesor como tarea esencial de un docente. 
 
Sin embargo Foucault señala que “el principio de clausura no es ni constante, ni 
indispensable, ni suficiente; por el contrario asevera que los aparatos disciplinarios 
trabajan el espacio de una manera mucho más flexible.”2 Esto significa que la 
flexibilidad abarca su funcionalidad en un espectro más amplio, le da una importancia 
central al poder de localización elemental o de división de zonas, esto con la finalidad 
de establecer presencias y ausencias, de saber dónde encontrar a los individuos, 
instaurar comunicaciones útiles, poder en cada instante vigilar la conducta, 
apreciarla, sancionarla. Viene esto a considerarse como una organización del 
espacio analítico. 
 
Cuando reflexionamos ante esta situación, no dudamos en pensar, que el profesor 
encuentra, la mayoría de las veces, que la tarea de la distribución del espacio, en 
términos de localización de presencias y ausencias, le retribuye de alguna manera en 
su empeño por mantener un cierto dominio sobre la conducta de los alumnos, pues 
esto se convierte ahora en la parte medular: en el establecimiento de un aparato 
organizador al interior del aula. En otras palabras, podríamos decir que no hay otra 
razón más importante en esta distribución física que constatar la asistencia de los 
alumnos en el sitio que les ha sido asignado y al mismo tiempo, con una rápida 
mirada ubicar a aquel alumno que en un momento específico sea la causa de un 
problema conductual en el grupo. 
 
De esta apreciación que enmarca el entorno físico, profundizaremosa continuación 
sobre algunos conceptos retomados en otros autores que servirán para confrontar o 
 
1 Foucault, Michel. Vigilar y castigar. p. 145 
2 Ibidem.. p. 146 
 8
en su caso apoyar algunos contenidos ya tratados. Con relación a la práctica de 
asignar sitios, Jackson menciona que dicha práctica “permite al docente o a un 
alumno comprobar la asistencia con una rápida mirada... la clase está dispuesta 
físicamente con una considerable regularidad, donde cada alumno tiene un sitio 
asignado y allí es donde se le encontrará”3, es aquí donde encontramos un punto de 
coincidencia con el análisis del espacio analítico propuesto ya por Foucault. Es decir, 
ambos planteamientos apoyan que el lugar que ocupa cada individuo con respecto a 
la distribución física permite localizar las presencias y las ausencias, pues se ha 
destinado un espacio para cada individuo y en él se le debe encontrar. 
 
Por lo que respecta a la flexibilidad, como lo llama Foucault en el sentido de principio 
de clausura, y por su parte Jackson cuando dice una “considerable regularidad”, 
cabe decir que podríamos entenderlo también como percepciones similares en el 
sentido de que no únicamente se pretende con la práctica de asignar sitios disponer 
de una constancia en el sentido de encontrar en el mismo sitio a un alumno, sino que 
además funciona como elemento fundamental por el cual se localiza el sitio correcto 
en donde se origina un desorden para recurrir entonces a sancionar dicha conducta. 
 
En otro sentido, Jackson asume el concepto de “relativamente estable” cuando se 
refiere particularmente a los objetos físicos dispuestos dentro del salón, a las 
relaciones sociales y a las actividades principales que siguen siendo las mismas día 
tras día. Al respecto podríamos imaginar que tal vez los alumnos en un sitio 
dispuesto, ocasionalmente tendrían acceso a cambio de lugares, pues esto lo 
entendemos nosotros como estable relativamente o tal vez flexible, como lo 
mencionaba anteriormente Foucault. 
 
Así que, en torno a la distribución del espacio, consideramos preciso señalar que una 
característica más que se atribuye a dicho proceso es que “se fijan los lugares 
determinados para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las 
comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil”4. Ampliando un 
poco esto, recordemos nuestra estancia en aquellos primeros salones en los que los 
pupitres estaban dispuestos de una manera tan particular, es decir, dependiendo del 
nivel escolar que se cursara, los pupitres podían ser individuales o tal vez para ser 
ocupados por dos alumnos; la distancia entre un pupitre y otro era determinante, esto 
nos remonta a cierta incomodidad en la falta de espacio y en algunos casos la 
inmovilidad que caracterizaba a algunas bancas al encontrarse fijas y que no era 
posible realizar algunos movimientos para llevar a cabo ciertas dinámicas de trabajo 
en equipo, por ejemplo. A esto se sumaba el número de hileras de pupitres en el 
salón, que bien podía depender de la amplitud de espacio, la capacidad, o quizá al 
creciente número de alumnos inscritos en ese grupo. Además el hecho de obtener 
mayor utilidad en el espacio obligaba, de manera alguna, a precisar entre que hileras 
existiría un pasillo que a su vez, serviría a ciertos fines, como bien podría ser de 
 
3 Jackson. Op.cit. p. 47 
4 Ibidem. p. 147 
 9
vigilancia, de romper comunicación entre alumnos o sencillamente para acceso a 
entrada y salida que ahorraría tiempo. 
 
A esto se añade que existía una cierta incomodidad percibida por los alumnos que 
tenían sus pupitres hasta la parte de atrás del salón, esto dificultaba la visión al 
pizarrón o también repercutía en la dificultad para escuchar al expositor que está 
frente al grupo, o tal vez la escasa concentración a permanecer atentos. En la 
actualidad, el entorno físico que describe al salón pareciera ser el mismo, 
afortunadamente en otros casos, nuevas escuelas se han planteado el reto de 
promover un desarrollo en términos de individualidad y libertad en cada uno de sus 
alumnos, creando por ejemplo, salones más amplios en los cuales la disposición de 
los pupitres atiende y responde más a las necesidades del alumno y de la clase en 
particular que a otros preceptos. Con esto queremos señalar que hoy en día los 
alumnos cuentan con mayor libertad para decidir que lugar ocupar en una clase en 
particular, se observa esto en el caso de los pupitres que ya no permanecen 
“atornillados” al piso; por otro lado podría ser que esto sea resultado de que exista un 
concepto de obligatoriedad distinto para asistir a la escuela y permanecer dentro del 
salón en un sitio fijo. 
 
Es decir, cuando en salones tradicionales la obligatoriedad de permanecer en un 
lugar para cada alumno, se ve reflejado en la función de localizar ausencias y ello 
apuntaría a obtener un control de asistencias quizá como un medio de evaluación; en 
otros salones tal vez veamos un concepto totalmente distinto de obligatoriedad, pues 
quizá ahora dicha obligatoriedad se vincule más en un sentido moral de 
responsabilidad consciente en cada alumno que por propia convicción asiste a la 
clase y espera algo o mucho de ella. Además de que la conducta del alumno, por 
consecuencia, será responsabilidad única de él, de sus acciones y actitudes 
independientes. 
 
En este sentido de obligatoriedad en la escuela, Jackson aporta un concepto más: 
“En las escuelas donde la asistencia es obligatoria, el valor práctico se entiende en la 
función de pasar lista y radica en identificar a los ausentes.”5 Vemos pues, que ya no 
hay un interés en crear un sentido de unidad ni de tener consciencia de la existencia 
de los demás. Al mismo tiempo Jackson aclara “además de permanecer allí 
simplemente, los participantes deben estar presentes de un modo más profundo, han 
de interesarse por su trabajo escolar.”6 A nuestro parecer, esto lo entendemos en el 
sentido de permanencia del cuerpo en un solo lugar. Es decir, el cuerpo de un 
alumno ocupa el pupitre que se le ha asignado, mientras que su mente divaga en 
otras distracciones. Cuántas veces, por ejemplo, la mirada de un niño está enfocada 
en su profesor o en su libro de trabajo, pero su mente está ausente, en otro lugar o 
en otra cosa, y sin embargo, el profesor no puede negar que el alumno realmente 
está allí en el lugar que le corresponde. Cualquiera que sea el tipo de salón al que 
nos estemos refiriendo, es importante rescatar el empleo en menor o mayor grado de 
 
5 Ibidem. p. 120 
6 Ibidem p. 121 
 10
una disposición física dependiendo de los principios o la finalidad del concepto de 
educación que maneje una clase en particular, como también del espacio del que se 
disponga. 
 
 
I.2 El salón de clase como una organización social. 
 
 
En el apartado anterior, analizamos ya que la clase se perfila como un conjunto de 
alumnos miembros de un grupo que permanecen al interior de un salón ubicados en 
pupitres dispuestos bajo ciertas características. 
 
Sin embargo aún no conocíamos las razones por las que ese grupo compartía 
características similares. Por lo tanto, es interesante penetrar en su entorno social 
desde un concepto que retomamos de Brembeck cuya esencia ofrece la base para el 
análisis de sus partes, definiéndola así: “el aula es un grupo accidental en lo que 
atañe a sus participantes, pues ellos han sido reunidos por el accidente del 
nacimiento y la asignación antes que por la elección”.7Es decir, en principio los 
alumnos se agrupan por la cualidad del nacimiento, que bien podemos entenderlo en 
función de la localidad cercana a la escuela o tal vez por la fecha en que nacieron y 
se agruparon por edades que más coincidieron, compartiendo también que se les 
asignó sin derecho a elección. Se trata entonces de entender que aún antesde llegar 
a la escuela, el individuo ya ha formado parte de por lo menos un grupo social, 
llámese familia, comunidad, iglesia, etc. Al igual que éstos, el aula es conocida como 
un grupo social que persigue determinados objetivos. 
 
Al respecto, Brembeck añade: “el aula como grupo social persigue objetivos bien 
definidos, sus miembros son todos alumnos, la jefatura es asumida por la (el) 
maestra (o), y tiene una relación definida con otros grupos del aula dentro de esta 
escuela”.8 Es decir, aparece entonces la finalidad del grupo social denominado clase: 
perseguir objetivos bien definidos, agregándose también la aparición de la figura 
docente quien asume la dirección del trabajo. Ahora bien, estamos frente a un grupo 
social a cargo de una persona, repitiendo una vez más el patrón social de ese primer 
grupo social que conocemos como familia donde el personaje que asume la dirección 
es, generalmente para la sociedad mexicana, el Padre. En la Iglesia, estaríamos 
hablando del sacerdote, reverendo, guía, pastor, etc. En un cuartel, a un general; en 
una comunidad, a un jefe de manzana, y así podríamos recurrir a una gran cantidad 
de ejemplos en donde el grupo permanece bajo la mirada de vigilancia de quien lo 
dirige. 
 
El trabajo que el profesor dirija y la responsabilidad que asuma estarán definidos 
fuertemente por el concepto que la institución escolar maneje a cerca de lo que es la 
educación, ello le ayudará a plantearse objetivos específicos con conocimiento de 
 
7 Brembeck, Cole. Ambiente y rendimiento escolar. p. 75 
8 Idem. p. 75 
 11
causa y en un momento dado, con apertura a la flexibilidad en el proceso que lleve 
acabo con el fin de no olvidar su importante presencia frente al grupo. 
 
Ampliando este contexto de grupo, citamos a Camarena, quien define de manera 
muy particular “un grupo de sujetos homogéneos por la situación que guardan en 
relación con la adquisición, apropiación y aprobación de conocimientos”. 9 Es decir, 
como grupo, persigue objetivos en alto grado semejantes, por lo que ya se habla en 
fines de aprendizaje de conocimientos más que en cuestiones disciplinarias, por 
ejemplo. Lejos de ello, el interés final es adquirir los conocimientos necesarios que 
capaciten al individuo en un oficio o profesión determinada. 
 
Existe la presencia real de objetivos que se plantea el grupo social llamado clase. 
Coinciden en esta idea las aportaciones de Brembeck y Camarena, en lo que 
respecta a grupo social. Una definición más que coincide con ambos autores es la 
que pertenece a Stenhouse, quien expresa: “la clase se conoce como grupo de 
trabajo, un conjunto organizado para lograr ciertas metas definidas”.10 Concepto que 
como hemos dicho, apoya el enfoque anterior, sin embargo es rescatable un 
elemento que bien merece la pena profundizar sobre él: la organización como medio 
para lograr tales metas. Recordemos que dicha organización, como aquí lo nombra 
Stenhouse, y en el sentido al que se refiere de disciplina en la escuela, procede 
básicamente de una necesidad de orden dispuesta entre los alumnos, como lo 
veíamos anteriormente con Foucault y más tarde con Jackson. 
 
Para entender esto, analicemos con detalle la antes mencionada práctica de asignar 
sitios que ahora estudiaremos en un contexto social. La práctica de asignar sitios 
permite en un sentido físico, organizar a los alumnos con la finalidad de establecer 
un orden. Ahora surge la interrogante de en función de qué elementos o rasgos se 
ejecuta tal práctica. Es decir, asignar un lugar a un determinado alumno y no a otro 
¿de qué depende? Para Camarena la asignación de lugares puede entenderse en 
relación de “problemas auditivos, visuales o de preferencia... en función de un 
número de lista, estatura, comportamiento, calificaciones,”.11 Cualquiera que sea la 
característica que se tome en cuenta, se está entretejiendo una estructura compleja 
de clasificaciones en la red de relaciones sociales que al interior del aula se 
observan. 
 
Pero detrás de estas posiciones sociales, se oculta una relación de derecho y de 
obligación; es decir, dichas posiciones tendrán una variación individual tomando en 
cuenta tal vez su conducta o rendimiento académico y que además esa posición será 
percibida de diferente manera por los alumnos. Por ejemplo, lo que para un alumno 
el obtener una alta calificación le da derecho a ocupar un lugar hasta adelante o 
frente al profesor, para otro alumno, esto podría parecerle como una obligación a 
 
9 Camarena, Eugenio. Una aproximación etnográfica... pág. 41 
10 Stenhouse, Lawrence. La disciplina en la escuela. p. 141 
11 Camarena. Op.cit. p. 54 
 12
estudiar más o por el contrario responder a esto alejándose de la clase, del profesor 
o de sus compañeros. 
 
Para profundizar esto, Stenhouse expresa: “aquellos docentes que asignan las 
posiciones de la clase sobre la base del rendimiento en el trabajo, habrían de 
estudiar los efectos de esto en el aula... el maestro debe poseer rapidez como para 
advertir las diferencias que esas posiciones producen en la conducta de los que las 
disfrutan y en la actitud del resto de los alumnos hacia ellos.”12 De esta manera, 
entendemos que la disposición físico-social al interior del salón, guarda dependencia 
a un ambiente psicológico tanto para el maestro como para los alumnos. 
 
En suma, esto significa que la homogeneidad está dada por el rango, puesto que a 
los alumnos se les ha distribuido como elementos individuales que vienen a 
disponerse unos al lado de los otros, en el orden escolar: hileras de alumnos en la 
clase bajo la mirada del maestro. Con esto damos justificación a la existencia de una 
organización social como lo enfatiza Stenhouse para posibilitar el logro de metas en 
el proceso educativo correspondiente. 
 
Por otro lado, la organización social en términos de Foucault, se vincula 
estrechamente con la panorámica conocida de la jerarquía social; o mejor dicho “la 
jerarquía social está marcada por ese orden distribuido a manera de hileras y 
mediante las cuales cada alumno obedece a un conjunto de lineamientos en función 
de la edad, sus adelantos, su conducta.”13 Partiendo de esta aportación en términos 
de jerarquía social, entendemos la práctica de asignar sitios como la técnica que 
define a cada instante la relación del maestro con respecto a los alumnos. Es posible 
que como consecuencia, el alumno descubra sentirse obligado a respetar ese sitio 
que le ha sido asignado sin que él haya podido influir ante esta disposición; obligado 
a respetar lo que el maestro ha dispuesto tal vez por el sólo hecho de estar a cargo 
de una persona mayor, alguien con más valor., éstas, sólo por mencionar algunas 
posibles causas al respecto. Esa obligatoriedad, la vive el alumno en diferentes 
niveles de conocimiento y asimilación, desde el instante en que entra a la escuela y 
debe permanecer ahí largo tiempo, le guste o no. 
 
Al respecto, Jackson apunta “el aula es una institución social con asistencia 
obligatoria... tanto el adulto como el escolar, se encuentran encerrados, en cierto 
sentido prisioneros.”14 Podríamos pensar que la institución escolar, a diferencia por 
ejemplo de la Iglesia, tiene bases de obligatoriedad, no tanto morales, sino de 
cumplimiento personal mediante el cual sea posible adquirir un conjunto de hábitos y 
conocimientos que únicamente bajo ese sentido de educación escolarizada, de 
permanecer en un cierto “encierro” se haga adecuado y seguro, basándose en que 
los contenidos están programados a lo largo de un número aproximado de clases. 
Así mismo, para reforzar la asignación de sitios, observamos que existe un fuerte 
 
12 Ibidem.. p. 57 
13 Foucault. Op.cit. p.150 
14 Jackson. Op.cit. p. 49 
 13
sentido de obligatoriedad por parte del alumno a “permanecer en su lugar, que seráel mismo y siempre fijo, que no abandonará ni cambiará sino por orden y con el 
consentimiento del inspector de las escuelas.”15
 
Analizado desde este panorama, es sencillo comprender que ciertamente la estancia 
del alumno en la escuela suele interpretarse como obligatoria a un encierro y a un 
estricto orden. Sin embargo, lo mismo podría estar ocurriendo en el caso del profesor 
cuando, por mencionar un ejemplo, se ve obligado a asistir y permanecer en un sitio 
que no le resulta agradable como encuentro de relaciones sociales o tal vez en 
términos de espacio físico que limita, en cierto sentido, la libertad para realizar 
determinadas actividades. 
 
El aula, bajo estas condiciones, recibe una connotación rescatable en palabras de 
Highet: “el aula es un lugar propicio para impartir la enseñanza, los conocimientos, 
puesto que la enseñanza más común y la mejor organizada –aunque no la más 
importante—se lleva acabo en las escuelas, colegios, universidades e instituciones 
técnicas”.16 Podemos interpretar al respecto de lo expresado por Highet de no ser la 
escuela la más importante para impartir conocimientos, que quizá él se refiere a la 
enseñanza no escolarizada, como es todo aquello de lo que se apropia el hombre a 
través de su experiencia en su trayecto por el mundo, y que pese a las 
características tan distintas que no comparte con la escuela, cuando se habla por 
ejemplo de sus principios, objetivos y la misma organización, efectivamente ofrece un 
aprendizaje al hombre. 
 
De cualquier forma, lo anterior se interpreta bajo este contexto social del que hemos 
llevado a cabo un análisis de elementos que surgieron y apoyaron teóricamente el 
estudio en torno al aula. 
 
Existe además de esta concepción del aula como grupo social de trabajo que tiene 
objetivos y metas bien definidos, una forma particular de definirla según Watkins y 
Wagner, quienes basan su definición en un sentido de naturaleza pública. De esta 
manera expresan: “las aulas son lugares públicos en el sentido de que son muchas 
las personas que tienen una opinión formada sobre ellas y sobre como deberían 
funcionar. Por otro lado, a que normalmente la conducta del alumno y del profesor la 
pueden observar el resto de las personas allí presentes. Los alumnos se sienten 
examinados públicamente, tanto por su trabajo como por su conducta, y adoptan 
frente a ello diversas estrategias”.17 Al respecto, podemos pensar que tener una 
opinión formada sobre otras personas, equivale a tener un conocimiento, elemental 
por lo menos, de los miembros pertenecientes al grupo. Esto se tendrá como 
resultado de la amplia funcionalidad en la distribución física y social de los individuos, 
llámese orden, disciplina, utilidad de espacio, clasificación social, etc. que define en 
un nuevo giro, el sentido de público. 
 
15 Foucault. Op.cit. p. 151 
16 Highet, Gilbert. El maestro. p. 9 
17 Watkins. Wagner. La disciplina escolar. P. 21 
 14
 
De esta manera Jackson señala: “el aula no es un conjunto de extraños en un 
momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy 
bien, y establecerán una relación de amistad en muchos casos”.18 Con ello 
pensemos por ejemplo en los procesos de interacción, de observación, en la 
formulación de juicios con respecto a cada uno de los miembros allí presentes. 
 
Sin embargo el aula, como grupo social y de naturaleza pública, atiende a dos 
objetivos particulares pero que en cierto sentido podríamos considerar como 
opuestos. Por un lado, se pretende que entre los miembros se establezcan 
relaciones sociales comunes a ese grupo, y de ser posible, en términos de intimidad 
social conformando una relación de amistad, lo que significa a fin de cuentas el 
desarrollo en términos de grupo. Mientras que por otro lado, se aboca a un trabajo 
individual en función de la percepción de Jackson “en la vida escolar se demanda 
que el alumno ignore a los que tiene alrededor. Se pretende imponer que cada uno 
realice su propio trabajo y deje en paz a los demás. Los alumnos deben comportarse 
como si estuviesen solos, cuando la realidad es bien distinta”.19 Como consecuencia, 
creemos tener mayor conocimiento al respecto, puesto que además ello lo 
vinculamos a la experiencia de como se presentaba esta situación en el ambiente 
escolar y referirnos por ejemplo a que el alumno comparte con otros individuos que 
conforman el grupo, conocimientos, dudas, sentimientos, apreciaciones, juicios, entre 
otras particularidades, y que cuando se le exige su participación individual, la 
situación resulta en algunos casos, incómoda. 
 
De esta manera, el salón de clase abordado por un enfoque físico y social, ha 
permitido describir y concretar con mayor acierto, su estructura física al igual que la 
red de relaciones sociales que definen al aula como un grupo social. Todo esto 
vendrá a confrontar posteriormente la base sobre la que se establecerá el conjunto 
de interpretaciones que se analizarán desde las percepciones propias de los 
alumnos en torno a las interacciones entre profesor y alumnos, específicamente 
cuando hablemos de la dinámica social al interior del aula. 
 
 
I.3 La dinámica grupal al interior del salón de clase. 
 
 
La dinámica grupal la podemos abordar, de manera inicial, como un conjunto de 
actividades que se desarrollan a lo largo de una jornada diaria de trabajo al interior 
del aula. Actividades que, dependiendo de la materia en particular, estarán sujetas a 
un determinado tiempo para su desempeño. Es decir, consideramos que las 
actividades dependen, necesariamente del factor tiempo, tiempo empleado en 
términos de horarios fijos o flexibles, o tal vez en periodos distribuidos a lo largo del 
 
18 Jackson. Op.cit. p. 57 
19 Ibidem. P. 56 
 15
año escolar; pero que indudablemente, en la mayoría de las veces, es el profesor 
quien distribuye el tiempo para cada actividad. 
 
Para ejemplificar esto, recurrimos nuevamente a Foucault, con la finalidad de 
interpretar la relación que existe entre la práctica de asignar sitios y la utilidad en el 
tiempo. Foucault expresa: “el asignar sitios individuales, ha hecho posible el control 
de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía 
del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina 
de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar.”20
Con ello interpretamos que se asigna un determinado lugar al alumno que por un 
lado, marca el lugar que le corresponde en función de una jerarquía social; por otro 
lado una distribución física para disponer del mayor espacio posible en el salón, y 
ahora para propiciar un aprendizaje colectivo, una enseñanza simultánea que 
permita atender a todo un grupo; economizando el tiempo al impartir alguna 
indicación, conocimiento, aclarar una duda o tal vez una llamada de atención de 
manera general. 
 
De otra manera, si el profesor se dispone a dirigir su atención a cada alumno con un 
lapso de tiempo mayor para instruirle a modo más personalizado, el resto del grupo 
tendría que esperar sin actividad alguna y sin vigilancia, lo que originaría, por 
consecuencia, una serie de problemas que afectarían la dinámica grupal. 
 
Por su parte Watkins y Wagner, piensan en el aula como “un lugar de mucha 
actividad, ya que a lo largo del día, al profesor se le pueden presentar mil 
interacciones distintas”,21 esto será interpretado por el profesor tal vez como una 
situación de estrés, mientras que “para los alumnos que están en medio de tanta 
actividad, es evidente que la cantidad de atención que el profesor presta a cada uno 
de ellos a lo largo del día se reduce en la práctica a unos cuantos minutos, y 
probablemente con frecuentes interrupciones… Los alumnos tienen que 
acostumbrarse a ser uno más, y especialmente en lo que se refiere a la atención que 
le prestan los adultos, esto puedeexigirles aprender a esperar”.22
 
Con frecuencia la reducida atención que el profesor dedica a cada alumno se 
determina por el número de individuos que conforman el grupo, pero no únicamente 
nos referimos a la atención minimizada en tiempo ¿y la calidad en la atención dónde 
queda cuando hablamos de un grupo grande o bien, de presiones de trabajo o de 
autoridades institucionales que prohiben, por ejemplo, recurrir en ocasiones a una 
atención personalizada que así se requiera para ello? El alumno tiene que aprender 
a esperar. Al respecto, Jackson señala: “tienen que aprender a ser pacientes; deben 
ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones... 
no actuar de una determinada manera, incluso aunque lo desee… soportar la 
tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte… Paciencia como el control 
 
20 Foucault. Op. cit. p. 151 
21 Watkins. Wagner. Op. cit. p. 22 
22 Ibidem.. p. 23 
 16
del impulso a su abandono”. 23 Es decir, desarrollar la paciencia por encima de 
cualquier situación, abandonar el impulso a expresar en cualquier forma sus 
sentimientos, creando, una sumisión en el sujeto, una conducta pasiva y de 
dependencia; por ejemplo cuando nos referimos a “esperar” a que el profesor le 
indique el momento en que deberá sentarse después de saludar de pie; en qué 
momento habrá de participar, etc. 
 
En este sentido, Sara Delamont comenta: “el alumno está sujeto a un proceso de 
espera, espera de que el profesor determine qué es lo que se aprenderá, mientras 
que él debe comportarse de cierta manera para propiciar dicho aprendizaje: 
sentándose muy quieto y absorbiendo la enseñanza de su profesor”.24 La situación 
del alumno, podemos entonces decir, lo define como un sujeto dependiente de la 
actuación del profesor y que siempre habrá de observar un comportamiento 
favorable para el aprendizaje; y que tal dependencia le despoja, en gran parte, de su 
poder para decidir actuar con libertad para solicitar un conocimiento que no esté 
dentro de las expectativas de su profesor. 
 
La “espera” encuentra en Camarena una relación muy especial en función de 
entablar un “orden, disciplina, formación de un saber, reconocimiento en la 
interacción con el docente”.25 En este sentido, esperar adquiere un valor disciplinario. 
 
Podemos pensar al respecto, que un alumno aprende a esperar cuando ha 
aprehendido determinados principios de orden con valor disciplinario, mismo que 
propicia una formación de un saber y le reconoce como individuo capaz de 
interactuar con su profesor. Con respecto a este tema de la espera, existe una 
apreciación más que deseamos rescatar, nos referimos ampliamente a Foucault en 
su análisis de “los cuerpos dóciles” porque agrupa, desde nuestra interpretación, la 
idea central de lo que hasta este momento se ha definido como “la espera”. 
 
Es decir, de alguna manera, las posturas de autores como Watkins, Jackson, 
Delamont y Camarena se conjugan al establecer que la espera tiene el objetivo 
particular de crear individuos pacientes, dependientes, ordenados, disciplinados, 
controlados, acostumbrados a ser uno más. En este sentido, consideramos 
apropiado citar: “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, 
transformado y perfeccionado”.26 Un cuerpo al que se le manipula, al que se le da 
forma, se le educa para que obedezca y responda, como un objeto y blanco de 
poder. Así que deberá aprender a tener dominio sobre sí y a observar una estricta 
disciplina para estar en posibilidad de interactuar en un grupo social como lo es su 
grupo de clase. 
 
La dinámica grupal, en este sentido, apunta a un interesante encuentro con el 
tiempo en relación con las actividades. Como hemos visto, el tiempo se distribuye 
 
23 Jackson. Op. cit. p. 53 
24 Delamont, Sara. La interacción didáctica. p. 91 
25 Camarena. Op. cit. p. 52 
26 Foucault. Op.cit. p. 140 
 17
entre los alumnos de manera equitativa por lo que el alumno aprende a esperar, 
porque además ha tenido “que acostumbrarse a ser uno más”27, en función de que 
las actividades se realizan de manera grupal y ello repercute en la actuación de cada 
alumno. 
 
Esto último viene a formar parte de un análisis inmerso en otro contexto. Es decir, 
“aprender a vivir en el seno de una masa”28, que significa un hecho vital, pues el 
alumno aprenderá que la mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se 
hacen con otros o en presencia de otros. Esto quizá quiera decir que como masa, 
existen principios comunes a los individuos, como por ejemplo un sentimiento de 
pertenencia, de compartir características similares, pretender objetivos afines, 
permanecer en un sitio común a todos y en general el rango que ocupan es el mismo 
en relación jerárquica a un superior, en este caso, el profesor. 
 
Por otro lado, Jackson menciona que además del concepto masa, existen dos 
elementos más, elogio y poder, con los cuales el alumno debe aprender a vivir. Es 
decir, por elogio se refiere a que “la adaptación a la vida escolar requiere que el 
estudiante se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y 
acciones sean evaluadas por otros”.29 Con esto pensamos, que quizá la misma 
disposición física resulta útil para que los alumnos observen mutuamente sus 
conductas, y lo mismo funciona para el profesor en relación de una mirada rápida 
para vigilar al grupo. 
 
Por lo que respecta al poder, Jackson señala “la escuela es también un lugar donde 
la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Los profesores son 
más poderosos que los alumnos”.30 Encontramos aquí una clara presencia en 
términos de autoridad, de poder que ejerce un individuo más fuerte, el profesor quien 
somete a los débiles, los alumnos. Entendemos con esto, que quizá el alumno se 
reconozca como débil con otros débiles, en clara desventaja a los ojos de un 
poderoso quien lo decide y lo vigila todo. 
 
No erramos al pensar que a menudo el alumno percibe y reconoce en el profesor esa 
autoridad de la que es poseedor y que le ha sido atribuida, por un lado, por ser en 
términos generales, la máxima persona al interior del aula, quien tiene el saber, la 
experiencia; y por otro lado, la autoridad la vincula a determinadas cualidades que 
adquiere en función de una esfera profesional o institucional que han decidido que 
sea él quien señale la forma en la que se desarrollará la clase y bajo que 
circunstancias. 
 
En este contexto, se aprende a vivir en la escuela, lo que significa para Jackson 
“aprender a someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus 
propias acciones al bien común. Aprender a ser pasivo y a aceptar el conjunto de 
 
27 Watkins. Op.cit. p. 23 
28 Jackson. Op.cit. p. 49 
29 Ibid. p. 50 
30 Idem. p. 50 
 18
reglas, normas y rutinas en que está inmerso, y a tolerar frustraciones y a aceptar 
planes y políticas de autoridades superiores aún cuando su razón no sea explicable 
ni cuente con un significado claro”.31
 
Es cierto que tal vez la mayoría coincidamos en la necesidad particular de que todo 
ser humano al formar parte de una comunidad, llámese grupo social o cualquier otro 
nombre, estamos sujetos por un “bien común” a mantener ciertas reglas, normas de 
conducta y que, en parte, con ellas aprendemos a interactuar con otros teniendo 
como un buen objetivo la calidad en nuestras relaciones. Sin embargo, en algo que si 
no todos llegamos a coincidir es en el hecho de mutilar o coartar la libertad individual, 
que como personas aceptemos sin derecho alguno a expresar desacuerdos, 
insatisfacciones o tal vez frustraciones cuando tenemos frente a nosotros a una 
persona prepotente o que dado el papel que desempeña, crea que por autoridad 
tiene derecho a actuar a voluntad sin atender a las necesidades de otros. Esto es 
aplicableno sólo a profesores, sino a cualquier otro ser que dirija o del que dependa 
un trabajo en conjunto. 
 
Esto significa además que se va a transcurrir un periodo de tiempo interactuando 
con un grupo de personas que persiguen en su conjunto, objetivos en particular y 
comparten un espacio que les ha sido asignado con base en diversos elementos 
tanto físicos como sociales. Es vivir participando de ciertas reglas que planean un 
ambiente adecuado para que se dé, finalmente, el proceso enseñanza-aprendizaje. 
 
 
I.4 Las actividades al interior del salón de clase en función del tiempo. 
 
 
Existe además, para el profesor, una tarea, una responsabilidad que no puede dejar 
de lado, es decir: “el profesor sirve como proveedor del espacio y de los recursos 
materiales del aula…esta tarea se halla en estrecha relación con la de otorgar 
privilegios especiales a los alumnos que la merecen. También es su responsabilidad 
servir como cumplidor oficial del horario”.32
 
El tiempo juega entonces un papel crucial puesto que éste es el que establece, en 
gran medida, lo que ocurre dentro del salón; es decir, las actividades que se 
desarrollan, las distintas participaciones, dudas, comentarios, explicaciones, revisión 
del trabajo, exposición de temas, dinámicas grupales, exámenes, ejercicios y la 
atención por periodos determinados a cada alumno. 
 
 
Sin embargo, es preciso considerar por un lado, que el horario de cada clase es 
marcado por la misma institución, y por otro lado, que el profesor decide la 
 
31 Idem p. 76 
32 Jackson. Op. Cit. pp. 52-56 
 19
flexibilidad que le asigna al desarrollo de las actividades durante su clase en 
particular. 
En otras palabras, señalar la existencia de horarios, actividades y momentos, nos 
conduce al análisis de la planificación curricular. Pero por ahora sólo entendámoslo 
como una programación de contenidos y su interacción en diferentes situaciones y 
condiciones que se entretejen al interior del salón.33
 
La diversidad de acontecimientos que ocurren en el aula como un medio tan activo y 
pluridimensional, obliga, de alguna manera, al profesor a desarrollar habilidades y 
capacidades para controlar más de un aspecto al mismo tiempo. Esto además 
significa que cuando el profesor ha experimentado de manera constante la influencia 
considerable de conflictividad en el curso que toman dichos acontecimientos no 
previstos, hace necesario el encontrar, crear “establecer rutinas en la vida del aula, 
esto puede verse como un intento por hacer que la situación sea previsible y reducir 
la ambigüedad”.34
 
Para ejemplificar esta situación de controlar más de un aspecto al mismo tiempo, 
pensemos en aquellos momentos en los que el profesor, inmerso en un ambiente 
donde la conducta en general se vuelve incontrolable, y pese a esto, el profesor debe 
continuar impartiendo su clase o incluso dar pauta a que uno de los alumnos 
participe justo en ese momento. Es decir, ocurre aquí que al mismo tiempo debe 
controlarse la conducta, dar clase y atender a otro alumno en particular. 
 
A esto se añade, además, que no es posible predecir el curso de los 
acontecimientos, las interrupciones externas o internas que tienen una influencia 
considerable sobre la conflictividad. Esto significa que no puede preverse en qué 
momento y bajo qué circunstancias la dinámica de la clase se verá interrumpida por 
algún suceso ajeno. Sucesos que si pensamos en un carácter externo, podríamos 
por ejemplo pensar en la llegada a media clase de una persona ajena al grupo o tal 
vez cuando el alumno desee salir y al solicitar el permiso interrumpe al profesor en el 
momento más interesante. Ocurre lo mismo con el factor externo “tiempo” al sonar el 
timbre, al cambiar a otra actividad, terminarse el tiempo para las participaciones, para 
el examen, revisión de trabajos o de las tareas. Si mencionamos algunos 
acontecimientos de carácter interno, nos estamos refiriendo tal vez al ambiente 
especial de un día en particular, en el que el profesor o los alumnos no asistan en la 
mejor disposición de trabajar. Esto por mencionar sólo algunos ejemplos de como en 
el interior del salón de clase las cosas ocurren sin que el profesor tenga el poder de 
actuar anticipadamente para impedir que la dinámica de la clase se vea afectada. 
 
Reconociendo entonces que el aula es un lugar activo donde lo que ocurre se da en 
forma simultánea e imprevisible, resulta interesante en este sentido la aportación de 
Jackson: “existen interrupciones de muchos tipos en la vida del aula”.35 que refuerza 
 
33 El tema del Currículum será analizado con mayor profundidad en el siguiente capítulo. 
34 Watkins y Wagner. Op.cit. p. 67 
35 Jackson. Op. cit. p. 55 
 20
lo que planteamos anteriormente, además señala “en la clase se suele interrumpir el 
trabajo antes de que se haya concluido, quedando sin respuesta las preguntas 
cuando suena el timbre”. Es decir, con frecuencia existe ese sometimiento a que las 
actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminan antes de 
que ese interés desaparezca. Al respecto, un alumno señala: 
 
“Que tome un poco más de tiempo para que repasemos 
y luego haga el examen”. El alumno agrega con respecto 
a otro profesor: “…nunca da indicaciones precisas ni en 
un tiempo correcto, es decir, las da al final de la clase y 
nunca revisa hasta que tocan y se retira 
inmediatamente”.36
 
Con respecto a este comentario, podemos interpretar que aun cuando las actividades 
han sido planeadas y programadas para realizarse en un tiempo preciso, ocurre, con 
frecuencia, que para el alumno el trabajo queda inconcluso; a su vez, esto indica un 
conflicto entre las necesidades del alumno y la manera en que se presentan los 
acontecimientos en función de la dimensión “tiempo”. 
 
Podemos percibir que existe, además, cierta incomodidad en el alumno ya que la 
conducta del profesor con respecto a ofrecer las indicaciones al final de la clase, la 
califica como incorrecta, podríamos decir no válida porque coloca una barrera para la 
revisión de cuadernos, trabajos, tareas, ejercicios, etc. 
 
Otro comentario es: 
 
“nos da muy poco tiempo para los exámenes”37
 
Un alumno más señala: 
 
“lo que a veces no me gusta de su clase es que hace o 
hacía las participaciones uno 10 o 15 minutos antes de 
que se acaba la clase. También llega tarde al salón 
(cuando nos toca después del descanso) y nos pone 
examen; y esto trae como consecuencia que no nos 
alcance el tiempo y tengamos incompleto el examen.”38
 
 
Es posible entender, a través de los comentarios, que las condiciones en que se 
desarrolla la clase y la manera en que se presentan diversos acontecimientos, 
refuerzan el concepto del salón de clase como un ambiente activo y pluridimensional 
donde se lleva a cabo un encuentro estructural entre diversos aspectos curriculares, 
 
36 EA-4 “B” 
37 EA-15 “A” 
38 EA-16 “A” 
 21
personales, profesionales, sociales y temporales; razones suficientes para imaginar 
qué tanto puede colaborar el empleo de un tiempo riguroso para el control de la 
actividad, conociendo de ante mano que ocasionalmente surgirán eventos no 
previstos. 
 
Asimismo podemos interpretar en el alumno un sentimiento de impotencia cuando 
experimenta con una marcada frecuencia que el tiempo cada vez se vuelve más 
limitado, que disminuye aún en las tareas más significativas y en las que se requiere 
de su culminación puesto que son fuentes de evaluación, como es el caso de los 
exámenes y en cuestión de las participaciones. 
 
Como consecuencia nos estamos refiriendo al establecimiento de una rutina en torno 
a las actividades diarias en el salón de clase. Esto es, que si abordamos nuevamente 
a Foucault con respecto al control de la actividad, entenderemos que “el empleo del 
tiempo se basa en tres grandes procedimientos: establecerritmos, obligar a 
ocupaciones determinadas y regular los ciclos de repetición”.39
 
Es decir, el tiempo en términos de utilidad, obliga a crear una programación estricta 
de actividades. Esto por un lado nos recuerda la disposición del espacio para hacer 
del aula un espacio útil, y por otro lado, nos habla de una fuerte relación con respecto 
a asegurar la calidad del tiempo empleado, con la finalidad de que no se pierda el 
tiempo y ello no tenga como consecuencia, entre otras cosas, la aparición de 
conflictos en la dinámica grupal. 
 
Al mismo tiempo se refiere a una cierta exactitud, medición, aplicación del tiempo 
que interpretamos como medio disciplinario, organizándose así las actividades como 
resultado de “una división en la duración en segmentos, sucesivos o paralelos, cada 
uno de los cuales debe llegar a un término especificado”.40
 
Lo anterior es un elemento más que nos brinda el análisis de Foucault en términos 
de cuerpos dóciles, disciplinados, sometidos; ahora mismo lo hemos interpretado en 
relación a un ritmo constante en la organización y distribución del tiempo en cada 
una de las actividades que se suscitan al interior del salón de clase. Lo que significa, 
en otras palabras, que el entorno físico, las relaciones sociales que definen la 
estructura social y la organización de las actividades en relación estrecha con los 
contenidos curriculares, definen al aula como una estructura física que a la vez 
descansa en una construcción social que concibe a la enseñanza como una 
reproducción de posiciones sociales por el significado que en esto guarda la 
autoridad entre el docente y el alumno, quienes participan en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en una situación escolar. 
 
De esta manera, en el presente capítulo hemos llevado a cabo un análisis de lo 
que ocurre en el salón de clase partiendo de un enfoque físico que nos ofrece los 
 
39 Foucault. Op.cit. p. 153 
40 Ibidem.. p. 163 
 22
fundamentos para interpretar la finalidad que persigue la distribución del espacio y la 
especificación de sitios o lugares. Por su parte, este análisis modificó en gran 
manera la percepción de la estructura social y la influencia o la forma en que se 
determina finalmente una parte importante de la dinámica grupal. En consecuencia, 
diremos que es oportuno mencionar, como lo expresamos anteriormente, que la 
dinámica grupal encuentra una considerable relación en la manera en que se 
desarrollan las relaciones sociales en un grupo en particular. Así como también es 
válido pensar que el factor “tiempo” adquiere un sentido que si no lo llamaremos 
determinante, si consideramos que es una razón de gran peso toda vez que 
descubramos los muchos elementos o situaciones que dependen de éste. 
 
 
Por fortuna, la dinámica grupal, como en estos momentos la hemos estudiado, en 
función de una serie de actividades dispuestas generalmente en términos de un 
horario o de tiempos establecidos con base en una programación o calendarización, 
no es la única manera de abordar el tema. Es decir, la dinámica grupal va más allá 
de denominar con cierta simplicidad un conjunto de labores, tareas que se 
estructuran de acuerdo a criterios estáticos y encuadrados que responden a una 
planeación y organización de contenidos a lo largo de un tiempo dispuesto para ello. 
Es ir más allá y percibir e interpretar lo que realmente existe, sucede y se modifica 
constantemente en las relaciones interpersonales entre alumnos y maestro, es 
entender también como el tiempo es un elemento que responde a un orden y que en 
un momento dado es factible analizarlo en términos de un currículum y ello se 
entrelaza y se conjuga para crear un constante juego en la dinámica grupal. 
 
 
 
 23
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
 
EL MAESTRO. UN PERSONAJE ENIGMÁTICO EN FUNCIÓN DE UNA 
PERSPECTIVA SUBJETIVA POR PARTE DEL ALUMNO. 
 
 
INTRODUCCIÓN. 
 
 
Al reflexionar y recordar nuestros primeros años en la escuela, y particularmente en el 
salón de clase, no olvidamos que rodeados de diversas cosas o situaciones como eran 
nuestros amigos, el salón limpio, grande, iluminado, ordenado, la decoración que en el 
salón había, la disposición de los pupitres con respecto al espacio y al escritorio, el 
pizarrón, cada uno de los muebles y objetos presentes, aún con todo esto, era 
sobresaliente para nosotros los alumnos: el maestro. 
 
Pero hay diversas formas en que recordamos a un maestro en particular, diciendo por 
ejemplo, que era un muy buen maestro o quizá deslizarnos hasta el otro extremo y decir 
que como maestro era pésimo. Comenzábamos así a catalogar, etiquetar, incluso a 
poner sobrenombres a nuestros profesores. Pero qué era todo aquello sino una 
interpretación de lo que percibíamos en un profesor. 
 
Percibir, era esa acción justamente las que nos distinguía y la que, en ocasiones, 
marcaba el encuentro inicial con el profesor. Cuando empezaba el ciclo escolar nos 
deteníamos en observar detalladamente al maestro, lo mismo hacíamos cuando él 
llegaba diariamente al salón de clase; y claro, empezaba así a darse un interesante 
esquema, un proceso en nuestra mente, el como era o bien como queríamos que fuera, 
o en todo caso que no fuera el profesor. Comenzaban las semejanzas con otro 
profesor, las comparaciones, las enormes diferencias y sólo así concluíamos en dar un 
perfil del maestro, desde nuestra percepción individual. 
 
Pero pensemos e intentemos explicar que era eso que observábamos en el profesor. 
Advertíamos desde cualidades personales hasta toda una gama de aspectos 
netamente profesionales. Esto es, contemplábamos por ejemplo su manera de vestir, su 
higiene, la forma en que se dirigía a nosotros los alumnos, las palabras que empleaba, 
como caminaba, su voz, sus movimientos, cualidades como puntualidad, honestidad, 
amabilidad, responsabilidad, respeto, simpatía, paciencia, etc. 
 
Veíamos pues al maestro como un modelo, hoy diríamos, de "profesionalismo", en el 
sentido de ideal, quien tenía un compromiso tanto humano como profesional que se 
reflejaba en un trabajo fecundo hacia el alumno y un noble instinto por ayudarle. En 
este sentido, nos dábamos cuenta de su trabajo, de la dedicación y responsabilidad en 
la tarea docente, del empeño y satisfacción cuando realmente se disfruta del trabajo 
que se lleva acabo, de saber que es el mismo maestro quien desarrolla en el alumno 
una de las posibilidades para el aprendizaje, entre muchas cosas más. 
 
Es claro, que además por muchos años crecimos con la idea, la convicción de 
reconocer al maestro como el que todo lo sabe, el que tiene el poder, quien toma las 
decisiones, el que determina lo que se hace, como y en que momento, y en muchas 
ocasiones que sólo él es el que tiene la palabra, la razón; él es el único poseedor de la 
verdad, de los conocimientos. En este sentido, analizaremos a lo largo de este capítulo 
al maestro en función de una de sus actividades principales, la de distribuir el tiempo 
 25
basándose tal vez en elementos como los objetivos de la materia, de las diversas 
actividades que se desarrollan en un día o jornada laboral, y como la disciplina muchas 
veces requiere de ciertos procesos envueltos en el mismo tiempo, etc. 
 
En la segunda parte de nuestro capítulo, retomaremos el tema de la enseñanza, sus 
conceptos desde diversas perspectivas, cómo es percibida por los alumnos 
dirigiéndonos así a las distintas opiniones que se tienen de la práctica docente del 
profesor en particular. Es también este espacio propicio donde se inserta el análisis del 
currículum. 
 
Finalmente en la tercera parte de este capítulo, abordaremos el vínculo maestro-alumno 
visto desde un ángulo de la interacción, específicamente como se da el diálogo en 
ambas figuras como la vía de la comunicación dentro de un proceso de enseñanza y 
aprendizaje. 
 
 
2.1 El papel del maestro. 
 
En este espacio expresaremos diversos conceptos que podemos atribuiral maestro. 
Sabemos por ejemplo de algunos autores que hacen referencia al papel del maestro, 
llamándole rol, status o función, pero aún cuando se emplee una palabra o bien un 
sinónimo, sabemos que ello hace mención necesariamente a todo un conjunto de 
tareas a las que se dedica el maestro. Tareas que desempeña desde diversos ángulos 
como pueden ser el académico, pedagógico, personal, institucional y social. 
 
Watkins y Wagner lo definen así: "Director especializado en un medio que tiene 
características únicas, como un coordinador del aprendizaje cuya labor principal 
consiste en planificar, seleccionar y organizar actividades. Esto supone mucho más que 
limitarse a fijar objetivos y elegir un método de enseñanza: se trata de planificar las 
actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo del trabajo y los 
aspectos no académicos de la clase". 1 Vemos en este concepto, que el maestro asume 
una gran responsabilidad en la vida escolar del alumno, y por consecuencia esto se 
reflejará en la personalidad misma. 
 
En este sentido, un punto esencial que el maestro debe enfrentar es el proceso de 
enseñanza. Él tiene que coordinar el como se dará el aprendizaje, entonces 
entendamos que la enseñanza es su principal motor. Tiene en sus manos la tarea de 
planificar, organizar, seleccionar y evaluar los aspectos cognitivos, sin olvidar que no es 
únicamente la inteligencia lo que hay que desarrollar y guiar en el ser humano. 2
 
A menudo se ha dicho que la enseñanza, es la tarea primordial del maestro, pero a 
continuación veamos que sucede en realidad, cómo es analizado por diversos autores y 
como esto mismo es percibido por el alumno. 
 
 
1 Watkins y Wagner. Op. Cit.. p. 83 
2 El tema de la enseñanza lo abordaremos en el siguiente subtema. 
 26
Marcel Postic 3 nos dice que la palabra "status" es utilizada en psicología para designar 
el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un 
determinado momento. Posición relativa y definida con relación a otras posiciones. Es 
decir, podemos hablar de una relación jerárquica donde la acción educativa se vuelve 
unidireccional y vertical por las mismas características del profesor, su edad, 
experiencia y nivel que alcanza y el poder que se le atribuye. 
 
Asimismo expresa que la palabra "rol" sugiere la estructura de los actos terminados que 
se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización 
social; un tipo de conducta requerida en un individuo que ocupa una cierta posición en 
un sistema de relaciones. Se habla, por tanto, de una posición que ocupa un sujeto en 
torno al saber del que es objeto. 
 
A las nociones de rol y status, se une la noción de función. Designa el conjunto de actos 
pedagógicos organizados para obtener un objetivo muy preciso (animador, consejero, 
etc.); su función no es únicamente instrumental, es simbólica, porque se refiere a 
finalidades, valores y porque además es la imagen de una sociedad. 4 Con esto, se 
entiende que el maestro desarrolla diversas actividades que se encuentran vinculadas a 
situaciones de valores, cualidades, virtudes que pueden ser observables en un ser 
humano. 
 
Ampliando este contexto del papel del maestro, encontramos en Delamont una 
aportación interesante para analizar: "Cuando hablamos de los profesores tenemos que 
distinguir entre los atributos de la ocupación -enseñanza-, los atributos de un puesto 
específico -en St, Trinian-, y las características de cualquier persona individual". 5
 
La enseñanza viene a ser entonces un trabajo, pero hasta que se llega a ser un 
profesor se va aprendiendo a ocupar un rol. Los roles prescriben ciertos modos de 
comportamiento. El profesor tendrá atributos que lo definan, sin embargo está en 
posibilidad de ser sensible a variaciones institucionales y personales; lo mismo ocurre 
con ciertas actitudes en común, en ocasiones tal vez opuestas al entorno en el que se 
desenvolverá. 
 
Con respecto al término función, Gilbert Highet 6 señala que el maestro tiene dos 
funciones características. Su primera tarea es la de hacer de puente entre la escuela o 
colegio y el mundo; esto a menudo, se consigue relacionando las materias con la 
realidad. Pero la mejor manera de vincular la escuela con el mundo es que el profesor 
mismo "se adecue". La segunda función del profesor es hacer de puente entre la 
juventud y la madurez. Es decir, pretender e intentar comprender a la juventud. 
 
De esta manera, Highet dirige su interés en el maestro como aquel ser humano 
dispuesto a adecuar su persona a las necesidades del alumno, de la realidad en la que 
 
3 Postic, Marcel. La relación educativa. p. 421º 
4 Ibidem. p. 44 
5 Delamont, Sara.. La interacción didáctica. p. 57 
6 Highet. Op.cit. p. 23-25 
 27
se desenvuelve y con ello establecer el vínculo propicio entre los conocimientos y la 
realidad, o sea, el mundo. 7
 
Existe también otra noción sobre el rol del profesor en el aula, como lo explica David 
Hargreaves, él dice así: "Todos los profesores poseen dos sub-roles básicos a los que 
no puede rehuir. El papel de instructor y mantenedor de la disciplina, por un lado, y por 
otro, un rol que consiste en la fijación y mantenimiento de orden en la clase". 8 Como 
puede observarse, es en este concepto que se tiene del papel del maestro que se hace 
referencia estrictamente al valor de la disciplina como ejercicio básico del profesor. 
 
Podemos interpretar en esta definición de Hargreaves, en cierta medida, un apoyo en lo 
que con anterioridad nos mencionaba Postic. Es decir, Postic ve al profesor como 
aquella persona que ocupa un determinado puesto que lo hace poseedor de poder y de 
saber, quien dirige a un grupo; en este sentido Hargreaves viene a añadir que el 
profesor es estrictamente quien fija un determinado modelo de disciplina y mantenedor 
del orden en su clase. Esto a su vez, define algo muy importante, el profesor podrá 
ocupar un "status" en relación a una comunidad social, podrá estar vinculado a una 
serie de actividades enmarcadas en ciertos roles, pero ante todo, sólo de él depende el 
control del grupo. 
 
Es preciso señalar, que aún cuando previamente el concepto del “tiempo” fue estudiado 
en el capítulo anterior, este mismo elemento será objeto de anális en el sentido de que 
para el maestro existe también una tarea por demás importante, pues será su 
responsabilidad servir como cumplidor oficial del horario. 
 
En este sentido abordamos ahora de que manera el tiempo es tan valorado no 
únicamente por los alumnos sino por el mismo profesor, ya que ahora éste último es en 
ocasiones flexible y en otras no, para permitir una tolerancia de entrada al salón y como 
el recreo, o mejor dicho, la clase que se imparte después del recreo es parte de la 
problemática del tiempo, o al menos así lo percibe el alumno. En este sentido un 
alumno describe: 
 
 “El maestro nos saluda respetuosamente: sin 
 embargo nosotros llegamos tarde a su clase, 
 frecuentemente es por eso que el maestro se 
 molesta”. 9
 
En este comentario, el alumno demuestra que con frecuencia, son ellos, los alumnos, 
quienes llegan tarde, a pesar de saber que esto es motivo de enojo para el maestro. De 
esto interpretamos que el tiempo que el profesor requiere para sus actividades no es 
respetado por los alumnos. 
 
Otro alumno advierte: 
 
7 Profundizaremos más adelante sobre el tema de la relación e interacción. 
8 Hargreaves, David. Las relaciones interpersonales. p. 136 
9 EA – 16 “A” 
 28
 
 “Lo que opino del profesor es que debería 
 ser un poquito más estricto... deja entrar 
 a algunas alumnas después de la clase y 
 a los alumnos no”. 10
 
En este caso, se observa que el alumno sugiere que el profesor sea más estricto y 
equitativo, en permitir o en todo caso, no permitir la entrada al salón después

Otros materiales