Bilinguismo-cognicion-y-metacognicion--efectos-del-bilinguismo-en-la-reflexividad-infantil-sobre-el-nombre-y-la-palabra

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 POSGRADO EN LINGÜÍSTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BILINGÜISMO, COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN: 
Efectos del bilingüismo en la reflexividad infantil sobre 
el nombre y la palabra 
 
 
 
 
TESIS 
que para obtener el grado de: 
Doctora en LINGÜÍSTICA 
Presenta: 
 ALINA MARÍA SIGNORET DORCASBERRO 
 
 
Tutor principal 
Dra. Cecilia Rojas Nieto 
 
Comité Tutor 
Dra. Rebeca Barriga Villanueva 
Dra. Sylvia Rojas Ramírez 
 
 
MÉXICO, D.F. 2009 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
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A Stéphanie, Marianne, Nathalie, Patrick, Eric y Alain. 
Fuente de inspiración y de sentido de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Además del conocimiento contundente del campo de la Psicología y de la 
Psicolingüística infantil, aprendí el rigor, la pasión y la exigencia de mi Comité Tutor. 
Quiero externar así mi respeto, agradecimiento y admiración a la Dra. Cecilia Rojas 
Nieto – mi Tutora principal -, a la Dra. Rebeca Barriga Villanueva, y a la Dra. Sylvia 
Rojas Ramírez. 
 
Agradezco asimismo a la Dra. María Eugenia Herrera Lima, y a la Dra. Rosa 
Montes Miró, por su minuciosa lectura y sus valiosas aportaciones a este trabajo. 
 
Agradezco el apoyo invaluable del Liceo Franco Mexicano y del Colegio Madrid, 
que permitieron la realización de esta investigación. Agradezco muy particularmente a las 
15 niñas y a los 15 niños de la Escuela preescolar que reflexionaron conmigo acerca de la 
sorprendente fuerza del lenguaje. 
 
Agradezco al Dr. Roland Terborg por su amistad, y por haberme impulsado a 
iniciar este proyecto de Doctorado. 
 
Agradezco finalmente a mi familia, por su acompañamiento fuerte e incondicional. 
A mis amigas, por su cómplice caminar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SINOPSIS 
 
 
 
 
“No sólo el desarrollo intelectual del niño, sino también la formación 
de su carácter, sus emociones y su personalidad en conjunto, están en 
directa dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado 
se manifestará también en el desarrollo del lenguaje en relación con el 
bilingüismo o monolingüismo”(Vygotsky, 1935, 2000a: 348). 
 
 
 
 
 
El bilingüismo - que es según Jakobson (1963: 35) “el problema fundamental de la 
lingüística” – es un terreno fructífero en preguntas de investigación. Este trabajo se centra 
en la relación entre el bilingüismo, la cognición y la reflexividad de la palabra del niño 
bilingüe y monolingüe de la Escuela Preescolar. Proporciona así datos teóricos y empíricos 
acerca de este vínculo. 
 
 En un primer tiempo, analizamos las etapas más básicas de la reflexividad del niño 
preescolar acerca del signo lingüístico y del nombre. Piaget (1997: 61) considera que “la 
palabra es en los pequeños un concepto mal definido (al menos antes de siete-ocho años 
(...)), y el nombre es, por el contrario, un concepto muy claro”. Como lo denota el concepto 
mismo, el nombre nombra. Se plantea así que desde una edad muy temprana la reflexividad 
del niño se dedica a idear la función designativa del signo lingüístico. A partir de los 
planteamientos de Piaget (1997) exploramos, por una parte, la reflexividad ontológica, es 
decir la representación infantil acerca del origen y el lugar de los nombres. Se analizan 
asimismo los inicios de la reflexión lógica del niño acerca del signo lingüístico, es decir de 
su conformación de un significante y de un significado, y de la arbitrariedad de esta 
relación. 
 
 Posteriormente, el niño desarrolla una reflexividad más consciente, y descubre la 
palabra como una unidad lingüística compuesta por constituyentes, que establece 
relaciones paradigmáticas y sintagmáticas con otras unidades. Empieza entonces a entender 
metalingüísticamente el concepto de la palabra como unidad del lenguaje. En un segundo 
tiempo de esta investigación, con base en los postulados del Modelo de la Reescrituración 
de Karmiloff-Smith (1992), estudiamos el desarrollo gradual de esta reflexividad. 
 
 En este trabajo concebimos el bilingüismo como una variable que promueve un avance 
de conciencia y explicitud en la reflexividad de la palabra como unidad lingüística. 
 i 
ÍNDICE 
 
 
PRIMERA PARTE Páginas 
PRESENTACIÓN 
 
I.1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA 4 
I.2. EL BILINGÜISMO EN LA EDUCACIÓN 7 
 El caso de las lenguas internacionales: 
 Algunos ejemplos. 
1.2.A.El caso de México 
1.2.B. El caso de otros países 
1.3. CONCLUSIÓN 17 
 
 
SEGUNDA PARTE 
BILINGÜISMO Y COGNICIÓN 
 
II.1. DEFINICIONES Y TIPOLOGÍAS DEL BILINGÜISMO 20 
II.1.A. Bilingüismo coordinado vs bilingüismo compuesto 
II.1.B. Bilingüismo completo vs bilingüismo incompleto 
II.1.C. Bilingüismo aditivo e igualitario vs bilingüismo sustractivo y desigual 
II.2. POLÉMICA SOBRE EL BILINGÜISMO 32 
II.2.A. La etapa obscura de la investigación acerca del bilingüismo 
 II.2.B. Reconceptualización teórica en curso 
II.3. BILINGÜISMO Y COGNICIÓN 39 
II.4. CONCLUSIÓN 46 
 
 
TERCERA PARTE 
BILINGÜISMO Y METACOGNICIÓN DE LA PALABRA COMO SIGNO Y UNIDAD 
LINGÜÍSTICA 
 
III.1. NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO, METACOGNITIVO 
 Y METALINGÜÍSTICO 50 
 III.1.A. La metacognición 
 III.1.B. La reflexión metalingüística 
 III.1.C. Bilingüismo, metacognición y reflexión metalingüística 
III.2. METACOGNICIÓN DE LA PALABRA COMO SIGNO Y UNIDAD LINGÜÍSTICA 59 
III.2.A. Definición de la palabra en la teoría lingüística y psicológica 
 III.2.B. Adquisición de la palabra como signo lingüístico 
 III.2.C. Adquisiciónde la palabra como unidad lingüística 
 III.2.D. La adquisición bilingüe de la palabra 
III.3. CONCLUSIÓN 85 
 
 
CUARTA PARTE 
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA 
 
IV.1. LA HIPÓTESIS DE TRABAJO 88 
IV.2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 92 
IV.2.A. Características del diseño de investigación 
IV.2.B. Control de las variables extrañas 
IV.3. LA MUESTRA 96 
IV.4. INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN 103 
 ii 
IV.4.A. Instrumentos para medir la reflexividad del niño de 5-6 años 
 acerca de la palabra oral como signo y unidad lingüística 
IV.5. LA METODOLOGÍA DE LA ENTREVISTA CLÍNICA 105 
 IV.5.A. El tipo de respuestas 
 IV.5.B. Diagnótico de los diferentes tipos de respuestas 
 IV.5.C. La interpretación de los resultados 
IV.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN 108 
IV.6.A. Evaluación de la reflexividad de la palabra oral como signo lingüístico 
IV.6.B. Evaluación de la reflexividad de la palabra oral como unidad lingüística 
 IV.6.B.a. La dificultad de las tareas 
IV.6.B.b. El grado de abstracción y explicitud de las respuestas infantiles: 
 Actos psicolingüísticos llevados a cabo por los niños 
 La completud lingüística de las respuestas infantiles 
IV.7. SISTEMA DE PUNTAJE 136 
IV.8. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 138 
IV.9. CONCLUSIÓN 139 
 
 
QUINTA PARTE 
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: 
Reflexividad en torno al signo lingüístico y sus propiedades de designación: el nombre 
 
V.1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 142 
V.2.ANÁLISIS CUALITATIVO ACERCA DE LA REFLEXIVIDAD EN TORNO 146 
AL NOMBRE 
V.2.A. Reflexividad implícita 
 V.2.B. Reflexividad explícita E1 
V.3. ANÁLISIS CUANTITATIVO ACERCA DE LA REFLEXIVIDAD EN TORNO 152 
AL NOMBRE 
V.3.A. Distribuciones de frecuencias de los niños de cada grupo por área de reflexión 
(Origen, lugar, arbitrariedad) y por nivel de reflexividad (Implícito, E1, E2) 
V.3.B. Análisis de frecuencia del tipo de respuestas – implícitas, E1, E2 -, emitidas 
por los niños bilingües y monolingües 
V.3.C. Análisis de frecuencia de la muestra en su conjunto, respecto a la reflexividad E2 
V.4. RESULTADOS 161 
V.4.A. La cohabitación de hipótesis 
 V.4.B. Una mayor consolidación del área de reflexión del origen del nombre y un retraso 
de las áreas del lugar y arbitrariedad del signo lingüístico 
 V.4.C. Un rezago del pensamiento E1 
 V.4.D. Una misma reflexividad E2 para todos los niños 
V.5. CONCLUSIÓN 167 
 
 
SEXTA PARTE 
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: 
Reflexividad en torno al signo lingüístico y sus propiedades formales: la palabra 
 
VI.1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 170 
VI.2. LA DIFICULTAD DE LA TAREA 171 
VI.3. GRADO DE ABSTRACCIÓN Y EXPLICITUD DE LAS RESPUESTAS INFANTILES 
VI.3.A. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por los niños 177 
VI.3.B. El grado de completud lingüística de las respuestas infantiles 
VI.3.B.1. La ruta de reflexividad: La reflexividad implícita 213 
VI.3.B.2. La ruta de reflexividad: La reflexividad semi-explícita E1 233 
VI.3.B.3. La ruta de reflexividad: La reflexividad explícita E2/3 verbalizables 250 
 
 iii 
VI.4. INTERPRETACIÓN CUANTITATIVA 
VI.4.A. La dificultad de las tareas 256 
VI.4.B. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo 259 
VI.4.C. La completud lingüística de las respuestas infantiles 
VI.4.C.a. Interpretación cuantitativa de las respuestas implícitas 262 
VI.4.C.b. Interpretación cuantitativa de las respuestas E1 269 
VI.4.C.c. Interpretación cuantitativa de las respuestas E2/3 273 
VI.5. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS 277 
VI.6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 284 
VI.7. CONCLUSIÓN 
VI.7.A. Reflexividad del niño preescolar en su ideación de la palabra 289 
VI.7.B. Avance cognitivo de los niños bilingües en la ideación de la palabra 292 
 
 
SÉPTIMA PARTE 
CONCLUSIONES 
 
VII.1. LA RUTA DE DESARROLLO DE LA REFLEXIVIDAD EN TORNO AL 
 NOMBRE Y LA PALABRA DEL NIÑO PREESCOLAR DE 5-6 AÑOS DE EDAD 297 
VII.2. LA COHABITACIÓN DE HIPÓTESIS 304 
VII.3. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DEL DESARROLLO DE LA REFLEXIVIDAD 
EN TORNO AL NOMBRE Y LA PALABRA DEL NIÑO BILINGÜE Y MONOLINGÜE 307 
VII.4. DISCUSIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LA PSICOLINGÜÍSTICA 312 
VII.5. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 315 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 323 
 
 
 
ANEXOS EN FORMATO ELECTRÓNICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 iv 
ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRÁFICAS Y TABLAS 
 
Cuadro I.1. Educación primaria: Distribución del tiempo de trabajo del Primer y segundo grado 
(Secretaría de Educación Pública-México) 8 
Cuadro I.2. Educación primaria: Distribución del tiempo de trabajo del Tercer a sexto grado 
(Secretaría de Educación Pública-México) 9 
Cuadro I.3. Edad de inicio del bilingüismo en los programas educativos de diferentes países 16 
 
 
Cuadro II.1. Tipologías de bilingüismo 21 
Cuadro II.2. Bilingüismo coordinado y bilingüismo compuesto 24 
Cuadro II.3. Bilingüismo subordinado29 
Cuadro II.4. Diferentes tipos de bilingüismo 32 
Cuadro II.5. Autores críticos del bilingüismo 35 
Cuadro II.6. Autores a favor del bilingüismo 37 
Cuadro II.7. Las diferentes fases de reescrituración del modelo RR de Karmiloff-Smith 44 
Cuadro II.8. Posibles beneficios del Bilingüismo ECCAI 47 
 
 
Cuadro III.1. Tipos de habilidades metalingüísticas y de conciencia lingüística 55 
Cuadro III.2. Las palabras de contenido 64 
Cuadro III.3. Las palabras funcionales 66 
Cuadro III.4. La reflexión ontológica del origen y el lugar de los nombres en el niño de 5 a 12 años 70 
Cuadro III.5. La reflexión lógica del valor intrínseco y arbitrario de los nombres en el niño de 5 
 a 12 años 73 
Cuadro III.6. Instrumentos de medición de la reflexividad de la palabra como unidad lingüística 77 
 
 
Cuadro III.7. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 1 a 3 años de edad 78 
Cuadro III.8. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 3 a 4 años de edad 79 
Cuadro III.9. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 4 a 6 años de edad 79 
Cuadro III.10. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 7 a 8 años de edad 81 
Cuadro III.11. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 8 a 10 años de edad 81 
Cuadro III.12. El manejo y la representación de la palabra en el niño de 11 a 12 años de edad 82 
Cuadro III.13. Posibles ventajas del niño de 5-6 años con bilingüismo ECCAI, respecto al tipo 87 
 de pensamiento, y a la metacognición de la palabra y del signo lingüístico 
 
 
Cuadro IV.1. Información personal de los grupos GE1, GE2, y GC 98 
Cuadro IV.2. Exploración de la palabra como signo lingüístico: el origen y el lugar de los 104 
 nombres; el valor intrínseco de los nombres en el niño de 5 a 12 años 
Cuadro IV.3. Método de exploración de la reflexividad de la palabra oral como unidad lingüística 104 
Cuadro IV.4. Ejemplos de hipótesis del origen de los nombres desde un pensamiento implícito 110 
Cuadro IV.5. Ejemplos de hipótesis del origen de los nombres desde un pensamiento 110 
 semi-explícito E1 
Cuadro IV.6. Ejemplos de hipótesis del origen de los nombres desde un pensamiento explícito E2 111 
Cuadro IV.7. Ejemplos de hipótesis del lugar de los nombres desde un pensamiento implícito 112 
Cuadro IV.8. Ejemplos de hipótesis del lugar de los nombres desde un pensamiento 113 
 semi-explícito E1 
Cuadro IV.9. Ejemplos de hipótesis del lugar de los nombres desde un pensamiento explícito E2 114 
Cuadro IV.10 Ejemplos de hipótesis acerca de la arbitrariedad del signo lingüístico desde un 115 
 pensamiento implícito 
Cuadro IV.11 Ejemplos de hipótesis acerca de la arbitrariedad del signo lingüístico desde un 116 
 pensamiento semi-explícito E1 
Cuadro IV.12 Ejemplos de hipótesis acerca de la arbitrariedad del signo lingüístico desde un 117 
 pensamiento explícito E2 
 v 
Cuadro IV.13. Sistema de evaluación de la reflexividad de los niños acerca de la palabra oral 118 
 como signo lingüístico 
Cuadro IV.14. Clasificación de la dificultad de las tareas acerca de la palabra oral como 119 
 unidad lingüística 
Cuadro IV.15. Actos psicolingüísticos y niveles de explicitud y abstracción de la palabra 123 
 como unidad lingüística 
Cuadro IV.16. Grado de explicitud y de abstracción de los actos psicolingüísticos y respuestas 124 
 infantiles 
Cuadro IV.17. Grado de completud lingüística de las respuestas infantiles 126 
Cuadro IV.18. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños acerca de la 129 
 palabra oral como unidad lingüística. ZONA Implíta (I): Respuestas 
 implícitas, holísticas representacionales y comunicativas 
Cuadro IV.19. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños acerca de la 130 
 palabra oral como unidad lingüística. ZONA Implíta (I): Respuestas implícitas, 
 holísticas discursivas 
Cuadro IV.20. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños acerca de la palabra 
 oral como unidad lingüística: Zona MIXTA E1-1 132 
Cuadro IV.21. Grado de completud lingüística de las hipótesis de los niños acerca de la 133 
 palabra oral como unidad lingüística: Zona MIXTA E1-2 
Cuadro IV.22. Grado de completud de las hipótesis de los niños acerca de la palabra oral 
 como unidad lingüística: Zona CONSOLIDADA E1-3 134 
Cuadro IV.23. Grado de completud de las hipótesis de los niños acerca de la palabra oral 
 como unidad lingüística: Zona EXHAUSTIVA E2/3 135 
Cuadro IV.24. Grado de completud lingüística de las respuestas de los niños acerca de la 136 
 palabra oral como unidad lingüística 
Cuadro IV.25. Puntaje de las hipótesis de los niños acerca de la palabra oral como unidad 137 
 lingüística 
 
 
Cuadro V.1. Categorías de análisis de la reflexividad del signo lingüístico: el origen y el lugar 143 
 de los nombres; y del valor intrínseco de los nombres 
Cuadro V.2. Frecuencia de niños por tipo de respuesta en torno al nombre y al signo lingüístico 155 
Cuadro V.3. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno al nombre y al signo lingüístico 157 
 por niño y por grupo 
Cuadro V.4. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la palabra como signo 158 
 lingüístico 
Cuadro V.5. Medidas de tendencia central de nuestros datos de la reflexividad en torno al 158 
 nombre y al signo lingüístico. 
Cuadro V.6. Medida de dispersión respecto a la reflexividad E2: el rango de cada grupo 160 
Cuadro V.7. Porcentajes de niños de cada grupo en los diferentes niveles de reflexividad en 161 
 torno al nombre,su origen, lugar y arbitrariedad 
Cuadro V.8. Un ejemplo de sobrelape de hipótesis en torno al nombre y al signo lingüístico 164 
 
 
Cuadro VI.1. Las respuestas sinsemánticas de las tareas de reconocimiento 174 
Cuadro VI.2. Las respuestas sinsemánticas en las tareas de ejemplificación 174 
Cuadro VI.3. Las respuestas sinsemánticas en las tareas de definición 176 
Cuadro VI.4. Categorías de reconocimiento de palabras largas vs cortas y proporción 
 de niños que las refieren 179 
Cuadro VI.5. Los actos psicolingüísticos de reconocimiento llevados a cabo por niño 
 y por grupo: Actos de reconocimiento de palabras largas y cortas 180 
Cuadro VI.6. Unidades de segmentación y proporción de niños que las refieren 183 
Cuadro VI.7. Los actos psicolingüísticos de reconocimiento llevados a cabo por niño 
 y por grupo: Actos de segmentación 183 
Cuadro VI.8. Unidades de conteo y proporción de niños que las refieren 185 
Cuadro VI.9. Los actos psicolingüísticos de reconocimiento llevados a cabo por niño 
 vi 
 y por grupo: Actos de conteo 187 
Cuadro VI.10. Categorías de ejemplificación de palabra y proporción de niños que las refieren 189 
Cuadro VI.11. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 ejemplificación de palabras 190 
Cuadro VI.12. Categorías de ejemplificación de palabra larga y corta y proporción de niños 
 que las refieren 193 
Cuadro VI.13. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 ejemplificación de palabras largas y cortas 193 
Cuadro VI.14. Categorías de ejemplificación de palabra difícil y proporción de niños que las 
 Refieren 197 
Cuadro VI.15. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 ejemplificación de palabras difíciles 197 
 Cuadro VI.16. Categorías de ejemplificación de palabra inventada y proporción de niños 
 que las refieren 200 
Cuadro VI.17. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 ejemplificación de palabras inventadas 200 
Cuadro VI.18. Categorías de justificación de reconocimiento palabras largas y cortas, y 
 proporción de niños que las refieren 203 
Cuadro VI.19. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 justificación de reconocimiento de palabras largas y cortas 205 
Cuadro VI.20. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos 
 de justificación de ejemplificación de palabra 206 
Cuadro VI.21. Categorías de justificación de ejemplificación de palabras largas y cortas, 
 y proporción de niños que las refieren 207 
Cuadro VI.22. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 justificación de ejemplificación de palabra larga y corta 207 
Cuadro VI.23. Categorías de justificación de ejemplificación de palabras difíciles, y 
 proporción de niños que las refieren 208 
Cuadro VI.24. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos 
 de justificación de ejemplificación de palabra difícil 209 
Cuadro VI.25. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos 
 de justificación de ejemplificación de palabra inventada 210 
Cuadro VI.26. Categorías de definición de palabra, y proporción de niños que las refieren 211 
Cuadro VI.27. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos 
 de definición de palabra 211 
Cuadro VI.28. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos de 
 definición de palabra larga y corta 212 
Cuadro VI.29. Los actos psicolingüísticos llevados a cabo por niño y por grupo: Actos 
 de definición de palabra inventada 212 
Cuadro VI.30. Categoría Implícita – y respuestas nulas/holísticas - por parte de niños 
 bilingües y monolingües acerca del constructo de la palabra como unidad 
 lingüística 214 
Cuadro VI.31. Las respuestas nulas en los tres grupos 216 
Cuadro VI.32. Las hipótesis holísticas basadas en la función representacional, en los tres grupos 220 
Cuadro VI.33. Hipótesis holísticas basadas en la función comunicativa, en los tres grupos 225 
Cuadro VI.34. Hipótesis de la equivalencia entre palabra y oración/ texto 228 
Cuadro VI.35. Las hipótesis holísticas basadas en la función discursiva, en los tres grupos 231 
Cuadro VI.36. Las tres zonas psicolingüísticas de la reflexividad E1 234 
Cuadro VI.37. Zonas de reflexión de la Categoría E1 acerca del constructo de palabra 235 
Cuadro VI.38. Las hipótesis mixtas E1-1, en los tres grupos 238 
Cuadro VI.39. Las hipótesis parciales E1-2, en los tres grupos 246 
Cuadro VI.40. Las hipótesis exhaustivas pero no verbalizables E1-3, en los tres grupos 249 
Cuadro VI.41. Respuestas E2/3 acerca del constructo de palabra como unidad lingüística 251 
Cuadro VI.42. Las hipótesis exhaustivas, verbalizables, y explícitas E2/3, en los tres grupos 254 
Cuadro VI.43. Puntajes numéricos de la dificultad de las tareas por niñoy por grupo 258 
Cuadro VI.44. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la dificultad de las tareas 258 
 vii 
Cuadro VI.45. Puntaje de los actos psicolingüísticos llevados a cabo 260 
Cuadro VI.46. Distribución de los niños según el puntaje numérico de los actos psicolingüísticos 
 llevados a cabo por niño y por grupo 260 
Cuadro VI.47. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra como función 
 representacional y comunicativa por niño y por grupo 264 
Cuadro VI.48. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra como función representacional y comunicativa por niño y por grupo 265 
Cuadro VI.49. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra como función 
 discursiva por niño y por grupo 268 
Cuadro VI.50. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra como función discursiva por niño y por grupo 269 
Cuadro VI.51. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra de la zona 
 semi-explícita mixta E1-1 por niño y por grupo 271 
Cuadro VI.52. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra de la zona semi-explícita mixta E1-1 por niño y por grupo 271 
Cuadro VI.53. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra de la zona 
 semi-explícita parcial E1-2 por niño y por grupo 272 
Cuadro VI.54. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra de la zona semi-explícita parcial E1-2 por niño y por grupo 272 
Cuadro VI.55. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra de la zona 
 semi-explícita exhaustiva no verbalizable E1-3 por niño y por grupo 273 
Cuadro VI.56. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra de la zona semi-explícita exhaustiva no verbalizable E1-3 por niño y 
 por grupo 273 
Cuadro VI.57. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra de la zona 
 explícita E2 – las justificaciones sinsemánticas -, por niño y por grupo 275 
Cuadro VI.58. Distribución de los niños según el puntaje numérico de las justificaciones 
 sinsemánticas de la zona explícita E2 por niño y por grupo 275 
Cuadro VI.59. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra de la zona 
 explícita E3 – las definiciones sinsemánticas -, por niño y por grupo 276 
Cuadro VI.60. Distribución de los niños según el puntaje numérico de las definiciones 
 sinsemánticas de la zona explícita E3 por niño y por grupo 276 
Cuadro VI.61. Frecuencia numérica de las respuestas Nulas, Implícitas, E1 y E2/3, en cada grupo 279 
Cuadro VI.62. Puntajes numéricos de la reflexividad en torno a la palabra como unidad lingüística 
 por niño y por grupo 284 
Cuadro VI.63. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno 
 a la palabra como unidad lingüística por niño y por grupo 285 
Cuadro VI.64. Medidas de tendencia central de nuestros datos de la reflexividad de la palabra 
 oral como unidad lingüística 286 
Cuadro VI.65. Medida de dispersión: el rango de cada grupo 288 
Cuadro VI.66. Número de niños de cada grupo en cada categoría de análisis de la investigación 293 
 
 
Cuadro VII.1. Mapa de desarrollo de la reflexividad en torno al nombre y la palabra del niño preescolar 
 de 5-6 años de edad 298 
Cuadro VII.2. Neuropsicología de los niveles lingüísticos implícitos, holísticos, procedurales y 
 simpráxicos 319 
Cuadro VII.3.Neuropsicología de los niveles lingüísticos E2/3 321 
 
 
Figura II.1. Un almacen conceptual y lexical común para ambas lenguas 27 
Figura II.2. Un almacen conceptual y lexical independiente para cada lengua 28 
Figura II.3. Un almacen conceptual común, y dos almacenes lexicales independientes 28 
 
 
Figura III.1. Diferentes grados de conciencia y de explicitud del conocimiento metalingüístico 54 
 viii 
Figura III.2. Posibles beneficios de un bilingüismo ECCAI 86 
 
 
Figura VII.1. Cronología del surgimiento de la reflexividad del nombre y de la palabra en 
 el niño preescolar 309 
Figura VII.1. Las zonas cerebrales del razonamiento abstracto y lógico, y del lenguaje 320 
 
 
Gráfica IV.1. Distribución hipotética de los niños bilingües en cuanto a su conocimiento 90 
 psicolingüístico reflexivo 
Gráfica IV.2. Distribución hipotética de los niños monolingües en cuanto a su conocimiento 91 
 psicolingüístico reflexivo 
Gráfica IV.3. Distribución hipotética de los niños bilingües y monolingües en cuanto a su 92 
 conocimiento psicolingüístico reflexivo 
Gráfica IV.4. Distribución hipotética de las respuestas procedural, E1, y E2/3 en los grupos 102 
 GE1, GE2 y GC 
Gráfica IV.5. Distribución hipotética de las respuestas nulas/burdas, de los reconocimientos 139 
 y ejemplificaciones, y de las justificaciones y definiciones en los grupos GE1, GE2 
 y GC 
Gráfica IV.6. Representación de la hipótesis nula 140 
 
 
Gráfica V.1. Proporción de participaciones, o respuestas emitidas, de los niños de los tres 156 
 grupos, en cada tipo de respuestas – implícitas, E1, E2 -, del nombre y del signo 
 lingüístico 
Gráfica V.2. Media del nivel de reflexividad E2, en torno al nombre y al signo lingüístico 160 
 Por parte de cada grupo 
Gráfica V.3. Presentación conjunta de lareflexividad implícita, E1, y E2, en torno al nombre P. 162 
– al origen, al lugar y a la arbitrariedad -, por parte de los niños de los tres grupos 
GE1, GE2 y GC 
 
 
Gráfica VI.1. El predominio del GE1 en las tareas de reconocimiento 256 
Gráfica VI.2. El predominio del GE2 en las tareas de ejemplificación 257 
Gráfica VI.3. La proporción de niños que participa en los actos psicolingüísticos 262 
Gráfica VI.4. Presencia de la hipótesis del Realismo nominal en los tres grupos 263 
Gráfica VI.5. Presencia de la hipótesis “Palabra=Acto de habla” en los tres grupos 264 
Gráfica VI.6. Presencia de las respuestas holísticas discursivas-sintácticas, y representacionales- 
 pragmáticas en los tres grupos 266 
Gráfica VI.7. Presencia de las hipótesis “Palabra=Oración” y “Palabra=Sintagma” 
 en los tres grupos 268 
Cuadro VI.50. Distribución de los niños según el puntaje numérico de la reflexividad en torno a 
 la palabra como función discursiva por niño y por grupo 269 
Gráfica VI.8. Presencia de las zonas semi-explícitas E1 (E1-1 = mixta; E1-2 = parcial; y 
 E1-3 = exhaustiva no verbalizable), en los tres grupos 270 
Gráfica VI.9. Las definiciones y justificaciones sinsemánticas en los tres grupos 274 
Gráfica VI.10. Frecuencia en porcentajes de respuestas Nulas, Implícitas, E1 y E2/3 acerca de 
 la palabra, en los grupos GE1, GE2 y GC 281 
Gráfica VI.11. Curva de los porcentajes de respuestas Nulas, Implícitas, E1 y E2/3, en los grupos 
 GE1, GE2 y GC 282 
Gráfica VI.12. Distribución hipotética de los niños bilingües y monolingües en cuanto a su 
 conocimiento psicolingüístico reflexivo del concepto de la palabra 283 
Gráfica VI.13. Organización ascendente del puntaje de cada grupo acerca de la reflexividad de 
 la palabra como unidad lingüística 286 
Gráfica VI.14. Media del nivel de reflexividad de la palabra como unidad lingüística por 
 parte de cada grupo 287 
 ix 
 
 
Tabla V.1. Frecuencia numérica de niños en cada respuesta en cuanto al origen de los nombres 152 
Tabla V.2. Frecuencia numérica de niños en cada respuesta en cuanto al lugar de los nombres 153 
Tabla V.3. Frecuencia numérica de niños en cada respuesta en cuanto a la arbitrariedad 153 
Tabla V.4. Frecuencia numérica de las respuestas implícita, semi-explícita E1, y explícita E2, 156 
 emitidas por cada grupo acerca del nombre y del signo lingüístico 
 
 
Tabla VI.1. Frecuencia numérica de niños en cada categoría de respuestas 278 
Tabla VI.2. Frecuencia numérica de respuestas en cada grupo 280 
Tabla VI.3. Frecuencia porcentual de respuestas en cada grupo 280 
 
1 
 
PRIMERA PARTE 
PRESENTACIÓN 
 
 
 El bilingüismo en la niñez es un tema que es necesario atender dado que determina 
el desarrollo psicológico, neurológico, educativo y social del niño. Como lo indica 
Vygotsky (1935, 2000a: 348) “no sólo el desarrollo intelectual del niño, sino también la 
formación de su carácter, sus emociones y su personalidad en conjunto, están en directa 
dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestará también en el 
desarrollo del lenguaje en relación con el bilingüismo o monolingüismo”. 
 
 Es un tema que interesa, entre otros, a neurólogos, psicólogos, lingüistas y 
psicolingüistas, educadores y planificadores lingüísticos, porque impacta directamente en el 
desarrollo infantil. En efecto, este campo de investigación teórico y empírico permite por 
ejemplo ahondar en las siguientes preguntas: 
 
 ¿Cuál es la estructura neurolingüística del bilingüe? 
 ¿Qué efectos positivos y negativos tiene el bilingüismo en la personalidad? 
 ¿Qué impacto positivo y negativo tiene el bilingüismo en la cognición y la metacognición 
 del niño? 
 ¿Qué nuevas necesidades lingüísticas está generando el tejido internacionalizado de hoy 
 en cuanto al bilingüismo? 
 ¿Cómo responden los diferentes sistemas educativos frente a estos retos? 
 ¿A qué edad conviene iniciar el bilingüismo en el aula?, y ¿por qué? 
 
 El estudio del bilingüismo permite a su vez entender el desarrollo infantil desde sus 
distintas facetas. Desde la psicolingüística, Annick de Houwer plantea por ejemplo que “el 
estudio de los niños bilingües puede contribuir fuertemente a las teorías de adquisición, 
dado que la adquisición bilingüe nos puede enseñar claramente los límites de la adquisición 
o, más precisamente, nos puede aclarar mucho acerca del potencial del aprendizaje 
lingüístico en la niñez”(1995: 220). 
 
El bilingüismo es un tema que ha preocupado e interesado a psicólogos y lingüistas 
desde los inicios del siglo pasado. Es un tema que ha tomado fuerza recientemente en el 
2 
 
campo de la psicolingüística, de la neurolingüística, y de la planificación lingüística, y que ha 
generado numerosas líneas de investigación. Es un tema que ha visto incrementar rápidamente 
su número de referencias bibliográficas. “Siguán y Mackay (1986) señalan que en un periodo 
de 10 años, el que va de 1972 a 1982, el número de referencias bibliográficas sobre bilingüismo 
y biculturalismo pasó de 11.000 títulos hasta los 20.000” (Lasagabaster, 2002). 
 
El bilingüismo - que es según Jakobson (1963: 35) “el problema fundamental de la 
lingüística” – es entonces un terreno fructífero en preguntas de investigación. Este trabajo 
se centra en una sola de éstas, en la relación entre el bilingüismo, la cognición y la 
metacognición del niño, específicamente del niño de la Escuela Preescolar. Proporciona así 
datos teóricos y empíricos acerca de este vínculo. 
 
Más específicamente, nuestra mirada se interesa en la relación entre el bilingüismo y la 
reflexividad metalingüística del niño de 5-6 años de edad acerca de la palabra oral. 
Veremos que muy pronto éste vislumbra la arbitrariedad y las propiedades designativas del 
signo lingüístico y, por ello, en edades tempranas entiende el concepto de nombre. 
Posteriormente descubre que la palabra es una unidad del lenguaje compuesta por 
constituyentes lingüísticos que establece relaciones sintagmáticas y paradigmáticas con 
otras unidades. El niño ya no concibe únicamente entonces el concepto de nombre, sino que 
maneja asimismo el concepto de palabra. Este cambio de terminología denota un 
incremento de reflexividad metalingüística más consciente y explícita en el niño, 
incremento que es provocado según Ferreiro y Vernon (1992), por la lectoescritura. 
Siguiendo esta lógica quisiéramos plantear en esta investigación que esta progresión se 
asocia también al bilingüismo. 
 
Gracias a la metodología de la entrevista clínica de Piaget, ya un análisis lingüístico y 
estadístico (véase capítulo 4), se analizará la reflexividad de la palabra en 10 niños 
bilingües de tercer año de la Escuela Preescolar en sistema de inmersión; en 10 niños 
preescolares bilingües en sistema bilingüe; y en 10 niños preescolares casi monolingües. 
Todos ellos tienen una edad de 5 a 6 años. Los niños bilingües en sistema de inmersión y 
en sistema bilingüe desarrollan la lengua extranjera como un sistema vehicular. Una lengua 
3 
 
extranjera es desarrollada en contexto formal, y se opone a las segundas lenguas que están 
en contacto socialmente, y que se desarrollan de manera natural. Mientras los niños del 
sistema de inmersión están en contacto con la lengua meta 24 horas a la semana, el contacto 
en sistema bilingüe es de 12 horas 30 minutos con la lengua materna, y 12 horas 30 
minutos con la lengua extranjera. Ambas poblaciones construyen los sistemas lingüísticos 
con actividades comunicativas sustentadas en el proceso de adquisición natural, intuitivo e 
inconsciente (Krashen, 1981), y con actividades de aprendizaje que ponen atención a la 
forma lingüística y que resaltan la reflexión consciente (véase entrevistas a los directores y 
profesores en anexo VIII-IV). 
 
En este estudio nuestra expectativa es que la reflexividad lingüística del grupo en 
sistema de inmersión sea semejante a la reflexividad de un niño nativohablante del francés. 
Este trabajo mostrará entonces el impacto del manejo de dos lenguas por parte del niño 
preescolar, en el desarrollo de la función metalingüística denotado en la aprehensión 
consciente y explícita de la palabra oral (Jakobson, 1973), y de la cognición que la 
sustenta. Se observará el predominio de los grupos bilingües en alcanzar la reflexión 
metalingüística óptima posible a esta edad. 
 
Es importante puntualizar que los niños bilingües de nuestra muestra son todos 
mexicanos, y manejan un solo idioma – el español -, en el entorno familiar. Por ende, su 
bilingüismo es escolar, y éste se inició a los tres años de edad, es decir, en el primer año de 
la Escuela Preescolar. 
 
Aunque el objeto de estudio de nuestra investigación atañe al bilingüismo con cualquier 
lengua, por cuestiones metodológicas (véase capítulo 4), éste se centra en el bilingüismo 
con lenguas internacionales – i.e. el bilingüismo español-francés -. Deprez (1994) define las 
lenguas internacionales como grandes lenguas de comunicación que tienen cierto prestigio, 
y las distingue de las lenguas nacionales y de las lenguas regionales. Las primeras son 
lenguas de una extensión y de una divulgación más restringida, como el danés y el húngaro, 
y las segundas son pequeñas lenguas con un terrirorio muy delimitado. Es el caso del 
gallego y del vasco. Además de la definición de Deprez, por “lenguas internacionales” se 
4 
 
entienden las lenguas que se utilizan a nivel internacional - como el alemán, el árabe, el 
español, el francés, el inglés, el mandarín, el portugués – (Kaplan y Baldauf, 1997). Se 
entienden también las lenguas que son instrumento de comunicación escrita y oral en los 
organismos internacionales, como el alemán, el español, el francés, el inglés, el mandarín, el 
ruso (Fasold, 1984). 
 
De esta manera, en este capítulo – el capítulo 1 -, se introduce el tema del 
bilingüismo, y se reflexiona acerca de la relevancia de su estudio. En el capítulo 2, se 
ahonda en los estudios de la psicología cognitiva y la psicolingüística vigentes desde los 
inicios del siglo XX, que estudian la relación entre bilingüismo y cognición. El capítulo 3 
describe el vínculo entre el bilingüismo, la metacognición y la reflexividad de la palabra 
oral como signo y unidad lingüística, objeto de estudio que sustenta el trabajo empírico de 
esta investigación. El capítulo 4 tiene un carácter metodológico, y describe los diseños de 
investigación y los instrumentos de exploración utilizados en este trabajo. El capítulo 5 
analiza los datos empíricos recabados acerca de la reflexividad en torno al signo lingüístico 
o al nombre - a sus propiedades designativas y su arbitrariedad - y, el capítulo 6 analiza los 
datos empíricos recabados acerca de la reflexividad en torno a las propiedades formales del 
signo, o la palabra como unidad del lenguaje. Finalmente, el capítulo 7 ofrece una 
discusión de estos datos, y abre nuevas líneas de investigación. 
 
 
I.1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA 
Durante el siglo XX, el interés por el tema del bilingüismo fue en incremento, y las 
investigaciones teóricas y empíricas generaron dos líneas de opinión opuestas en el área de la 
psicología, de la psicolingüística y de la educación. Hasta los años 60 era criticado y no 
recomendado y, en cambio, desde esa década, los estudios presentan una opinión esencialmente 
positiva. 
 
Dentro de la primera vertiente se sitúan los planteamientos de los expertos convocados 
por la UNESCO en París, en 1951. Estos recomendaron impartir la enseñanza de la lectura y de 
la escritura en lengua familiar e introducir posteriormente la segunda lengua, dado que “el 
5 
 
bilingüismo precoz necesariamente comportaba desventajas para las personas” (Vila, 1996: 
95). 
 
En esta misma postura se encuentra Epshtein (citado por Vygotsky, 1935, 2000a). 
En la primera mitad del siglo XX, este autor consideró que el bilingüismo tenía como 
consecuencia la mezcla de los dos idiomas, y ésta implicaba dificultades de expresión, 
inseguridad, errores de estilo, y confusión. Epshtein plantea que el bilingüismo afecta también 
el pensamiento. Cada idioma tiene un recorte sintáctico, fonético y semántico propio, y estas 
diferencias dificultan el pensamiento del políglota. “Cada pueblo, posee su propio modo 
característico de agrupar las cosas y sus cualidades, sus acciones y relaciones con el fin de 
denominarlas” (en Vygotsky, 1935, 2000a: 342). Existe así un conflicto de ideas, y una 
inhibición y confusión de las conexiones entre las ideas. En un extremo, según este autor, el 
bilingüismo puede provocar patologías del lenguaje. 
 
Los planteamientos de Epshtein son testimonio del pensamiento de esos tiempos. 
Consideró que “todo plurilingüismo es un mal social y que la misión del pedagogo es disminuir 
o aminorar en lo posible la influencia de dicho mal sobre el desarrollo del niño” (en Vygotsky, 
2000a: 342). Planteó entonces que el uso de un solo idioma, y la utilización pasiva de los otros 
con base en las habilidades de recepción, es el plurilingüismo el menos nefasto. “Debe haber 
una poliglotía de impresión y una monoglotía de expresión” (en Vygotsky, 1935, 2000a: 343). 
 
La tendencia actual en el campo de la psicología, de la educación y de la 
psicolingüística es considerar que el bilingüismo ofrece una ventaja cognitiva (Tunmer et al, 
1984; Deshays, 1990; Duverger, 1995; Siguan, 1996; De Houwer, 1999). Numerosos autores 
contemporáneos cuestionan así los planteamientos existentes en décadas anteriores que 
consideraban que el bilingüismo podía generar marginación social, problemas intelectuales, 
emocionales, psicológicos como la esquizofrenia, y lingüísticos como el tartamudeo. 
 
En este sentido, Godijns (1996: 174) observa que “a partir de los años sesenta, los 
estudios bien realizados defienden casi siempre una ventaja cognoscitiva y una conciencia 
metalingüística más elaborada tanto en los niños bilingües precoces simultáneos como en 
los niños bilingües sucesivos”. Ferreiro (1997a: 296-97) considera también que, para las 
6 
 
próximas décadas, es importante asumir el bilingüismo como una competencia positiva, y 
es necesario seguir investigando las siguientes interrogantes: 
 
 ¿Qué ventajas comunicativas tiene el bilingüe con respecto al monolingüe? 
 ¿Qué grado de conciencia de los aspectos formales de las lenguas que conoce, logra el bilingüe por 
oposición al monolingüe? 
 ¿Cómo caracterizar la actividad de traducción en el transcursomismo del proceso de adquisición de dos 
lenguas? (...) 
 ¿Suponiendo que sea cierto, como reiteradas veces se ha afirmado, que una lengua es también una cierta 
visión del mundo, ¿qué ventajas tiene descubrir, desde muy temprano, que las visiones del mundo no son 
absolutas sino relativas? 
 ¿Qué capacidades cognitivas adquiere el individuo bilingüe que lo distinguen de un monolingüe? (...) 
 
 
 Por otra parte, la relevancia y la urgencia de los estudios acerca del bilingüismo 
estriba en el hecho de que el multilingüismo es actualmente la norma para la mayoría de la 
humanidad. “El multilingüismo es la manera natural de vida para cientos de millones en 
todo el mundo (...) unas 5 mil lenguas coexisten en menos de 200 países, y es obvio que 
una enorme cantidad de contactos lingüísticos deben de tener lugar” (Cristal, 1993: 360, en 
Ferreiro, 1997: 294). Grosjean (1982) y Deshays (1990) especifican que la mitad de la 
población del mundo de hoy es bilingüe. Con cifras más elevadas, Duverger (1995) 
considera que los ¾ de los habitantes del planeta son bilingües si consideramos que puede 
haber diferentes grados de bilingüismo como el bilingüismo familiar, el bilingüismo 
migratorio, el bilingüismo fortuito generado por situaciones de viajes, de relaciones 
amorosas, etcétera. La mayoría de los bilingües a nivel mundial son nativohablantes en sus 
dos lenguas (De Houwer, 1995). 
 
Dado el tejido sociopolítico actual, el bilingüismo puede aún ir en aumento y 
desempeñar un nuevo papel. “Con la apertura de las barreras geográficas, económicas y 
culturales, millones de personas en el mundo desean y necesitan comunicarse con los que 
hablan otros idiomas” (Deshays, 1990: 35). 
 
 
 
 
 
 
7 
 
I.2. EL BILINGÜISMO EN LA EDUCACIÓN 
 El caso de las lenguas internacionales: 
 Algunos ejemplos 
Los teóricos del ámbito de la educación, y de la planificación lingüística, han 
expresado recientemente un interés por este campo de estudio. Por ejemplo, centrándonos 
en las lenguas internacionales, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI 
de la UNESCO, ha propuesto que 
 
No se ha prestado suficiente atención a la enseñanza generalizada de una segunda y una tercera lenguas. La 
Comisión estima que se debería insistir más en la enseñanza de idiomas para que el mayor número posible de 
jóvenes aprenda a la vez una lengua nacional y otra de gran difusión. El conocimiento de un idioma internacional 
será indispensable en la aldea global y en el mercado mundial del siglo XXI. No es inalcanzable el objetivo de que 
todo el mundo sea bilingüe y, por lo demás, la capacidad de hablar varios idiomas ha sido históricamente la norma 
en numerosas partes del mundo. En muchos casos, el conocimiento de un idioma internacional puede ser 
indispensable para adquirir los conocimientos científicos y tecnológicos más recientes que ayudarán a un país a 
alcanzar niveles modernos de desarrollo económico. Alentar a los niños y a los jóvenes a que aprendan varios 
idiomas es dotarles de los medios indispensables para triunfar en el mundo de mañana (Delors, 1996: 142). 
 
Desde el contexto mexicano, Carlos Ornelas (1995: 43) – Profesor de Estudios políticos 
en el Centro de Investigaciones y Docencia Económicas - considera que el profesionista 
mexicano del siglo XXI necesitará además de un buen conocimiento del español, de las 
matemáticas, de la estadística, del cálculo de las probabilidades, el de una lengua extranjera. 
Este autor piensa así que 
 
Quizás un núcleo básico de conocimientos y destrezas serán indispensables para todos los profesionistas del 
siglo veintiuno. En primer lugar un dominio profundo del español: deberán expresar con sus ideas claridad, 
tanto en forma oral como por escrito. En segundo lugar, obtener un conocimiento amplio de las matemáticas, 
tanto como lenguaje abstracto como instrumento para representar y resolver problemas reales usando 
métodos novedosos que desmitifiquen la supuesta dificultad para aprender; (el obstáculo mayor está en los 
métodos de enseñanza monótonos y repetitivos). En tercer lugar, poseer al menos una lengua extranjera, en 
especial el inglés, ya que los profesionales del porvenir tendrán que comunicarse y cooperar con sus colegas 
en otras partes del mundo y tener habilidades para buscar los conocimientos donde quiera que éstos se 
encuentren. En cuarto lugar, un conocimiento suficiente de la estadística y el cálculo de probabilidades como 
instrumento de predicción y representación de fenómenos. Adquirir la destreza para manejar instrumentos 
complejos de informática y prepararse para aprender cosas nuevas que salen al mercado a una velocidad 
vertiginosa. 
 
 Esta preocupación se observa también en otros países. Duverger (1995) – Director 
general de las relaciones culturales científicas y técnicas del Ministerio de Relaciones 
exteriores en Francia en esta fecha -, considera que 
 
La mundialización de los intercambios, la internalización de la economía de mercado, la multiplicación de 
los medios de comunicación, tienen como efecto el de producir nuevas necesidades educativas; los futuros 
adultos de este final de siglo y del siglo que viene tienen conciencia de la necesidad indispensable de 
8 
 
comprender mejor “al extranjero”, cada vez más cercano. Comunicar con ese extranjero omnipresente, para 
venderle o comprarle mercancías, pero también y sobretodo para conocerlo y vivir con él, para hablarle, 
escribirle, y la escuela se ve entonces implicada en su misión de enseñanza de lenguas, más allá de la tarea 
indispensable de dominar la lengua materna (Duverger, 1995: 29). 
 
Sin embargo, se observa que esta inquietud y reflexión en torno al bilingüismo, y la 
integración de los últimos aportes teóricos a la planificación lingüística, es desigual según 
los países. A continuación se presentan algunos ejemplos de la presencia del bilingüismo en 
diferentes sistemas educativos. 
 
I.2.A.El caso de México 
El sistema de Educación Pública en México tiene como principal objetivo el de 
desarrollar las habilidades del lenguaje y del razonamiento matemático en los seis grados 
que conforman la Escuela Primaria. Estos contenidos son acompañados además de otras 
asignaturas. De esta manera, la currícula se constituye de las siguientes materias: 
 
 Español  Educación Cívica 
 Matemáticas  Educación Artística 
 Ciencias Naturales  Educación Física 
 Historia 
 Geografía 
 
 
En los cuadros siguientes, se pueden vislumbrar las horas dedicadas a cada 
asignatura. Estas son las mismas para el primer y segundo año, y se modifican para el 
bloque que va del tercer al sexto grado. 
 
ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES 
Español 
Matemáticas 
Conocimiento del Medio 
(Trabajo integrado de: 
Ciencias Naturales, 
Historia, 
Geografía, 
Educación Cívica) 
Educación Artística 
Educación Física 
360 
240 
 
120 
 
 
 
 
 
40 
40 
9 
6 
 
3 
 
 
 
 
 
1 
1 
TOTAL 800 20 
Cuadro I.1. Educación primaria: Distribución del tiempo de trabajo del Primer y segundo grado (Secretaría 
de Educación Pública-México, 2008:4). 
 
9 
 
ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES 
Español 
Matemáticas 
Ciencias Naturales 
Historia 
Geografía 
Educación Cívica 
Educación Artística 
Educación Física 
240 
200 
120 
 
60 
60 
 
40 
40 
40 
6 
5 
3 
 
1.5 
1.5 
 
1 
1 
1 
TOTAL 800 20 
Cuadro I.2. Educación primaria: Distribución del tiempo de trabajo del Tercer a sexto grado (Secretaría de 
Educación Pública-México, 2008:4). 
 
 
Con base en la información arriba expuesta, se observa que, en términos generales, el 
sistema de Educación Pública no contempla la enseñanza de lenguas internacionales, en los seis 
grados que conlleva la escuela primaria. Esta perspectiva no ha cambiado con la administración 
federal actual que se centra en la lengua materna, y propone que“la escuela primaria debe 
asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática 
elemental y la destreza en la selección y uso de la información” (Secretaría de Educación 
Pública, México, 2008: 4). 
 
Hay que observar, sin embargo, que en esta vertiente de la política lingüística de 
México, existen excepciones. Ibarrola (1997: 306) plantea, por ejemplo, que “apoyados en la 
relativa autonomía que propicia la federalización, algunos gobiernos de los estados están 
proponiendo la enseñanza del inglés en los últimos grados de la primaria”. En esta misma 
dirección, resaltan numerosas escuelas privadas que imparten esta asignatura desde los 
primeros años (véase, p.e., Institute of International Education, 1998; Reforma, 2001). 
 
 En cambio, es interesante notar que el bilingüismo está contemplado en la 
Educación Básica de las comunidades indígenas. En efecto, la educación “bilingüe-
bicultural se imparte en el medio indígena. Adapta los programas de primaria a las 
necesidades regionales y utiliza métodos bilingües-biculturales, sus escuelas dependen 
técnica y administrativamente de la Secretaría de Educación Pública y son controladas por 
la Dirección General de Educación Indígena” (Secretaría de Educación Pública-México, 
2008: 3). 
10 
 
I.2.B. El caso de otros países 
Políticas lingüísticas en el Continente Americano 
Políticas lingüísticas en Canadá 
Noami E. Holobow (1996) reporta que hace aproximadamente 30 años – más 
específicamente, en 1965 -, a raíz de la preocupación de un grupo de padres de familia de que 
sus hijos anglófonos tengan movilidad social y laboral en Quebec, se ideó el primer programa 
de inmersión en lengua extranjera, en la escuela primaria de St. Lambert de Canadá. Por 
inmersión, Holobow entiende 
 
Un tipo de enseñanza en la cual los alumnos de un grupo etnolingüístico mayoritario reciben parte de su 
formación mediante una segunda lengua y parte mediante su primera lengua, la lengua de la mayoría de la 
población. Normalmente, las asignaturas comunes tales como matemáticas, ciencias, e historia se enseñan 
mediante la segunda lengua. Según el tipo de programa, en distintos momentos se introduce la primera 
lengua en la enseñanza de asignaturas, pero en ningún tipo de programa se emplean ambas lenguas para 
enseñar una misma asignatura durante el mismo año académico. Es importante subrayar la diferencia entre 
poblaciones etnolingüísticas mayoritarias y poblaciones minoritarias, ya que no está claro que los niños que 
hablan la lengua minoritaria puedan beneficiarse de este tipo de enseñanza (1996: 28). 
 
De esta manera, los niños anglófonos de esta escuela recibieron toda su instrucción en 
francés. 
 
El objetivo del experimento de St. Lambert fue el siguiente: 
1. Proporcionar a los alumnos la competencia funcional en la segunda lengua (francés). 
2. Promover y mantener niveles normales de la evolución de la primera lengua (inglés). 
3. Asegurar el éxito en las asignaturas académicas de acuerdo con la habilidad académica de los 
alumnos y del curso. 
4. Inculcar a los alumnos un entendimiento y un aprecio por el grupo de la lengua meta (el colectivo 
franco-canadiense) y por su lengua y cultura sin en modo alguno restarle valor a la identidad de los 
alumnos ni a su aprecio por la cultura y lengua de casa (inglesa)”(Genesee, 1984, en Holobow, 
1996: 32). 
 
Este programa plantea que el sistema de inmersión tenía que iniciarse desde una edad 
temprana de modo a aprovechar las capacidades neurolingüísticas, psicolingüísticas y 
cognitivas del niño. Dicho programa fue un programa de inmersión total temprana, es decir que 
desde la guardería, y durante los dos primeros cursos, se impartió todo el contenido curricular 
en francés. Posteriormente, se introdujo el aprendizaje de la lengua inglesa durante una hora 
diaria y éste fue aumentando paulatinamente. Al término de la escuela primaria, el inglés ocupó 
el 60% del espacio y el francés el 40%. Cada una de las lenguas se situaba en un momento 
determinado del día, el inglés en la mañana, el francés en la tarde. 
 
11 
 
Desde aquella experiencia, por los avances teóricos y pedagógicos, y por nuevas 
necesidades sociopolíticas – p.e. la integración de los recién llegados a Quebec, después de que 
los programas de inmersión temprana ya habían iniciado -, los programas de inmersión 
canadienses han experimentado cambios teóricos y prácticos. Se vislumbran así, además de la 
inmersión temprana, programas de inmersión media, tardía, doble y super - parcial o total. 
 
 En el caso de los programas de inmersión media, la segunda lengua tiene forma de una 
asignatura en los dos primeros años de la educación elemental, y toma forma de inmersión en 
los cursos medios (cuarto o quinto). La inmersión tardía consiste en introducir la enseñanza de 
todos los contenidos curriculares con base en la segunda lengua en dos años de secundaria – en 
los grados 6 y 7 -. Antes de esta experiencia, los estudiantes tienen contacto con la lengua meta 
a través de estudios propiamente lingüísticos durante la escuela primaria. 
 
 La inmersión doble tiene como objetivo el lograr la inmersión en dos lenguas 
extranjeras desde la escuela primaria. Es el caso de las escuelas judías de Montreal que 
manejan conjuntamente el francés y el hebreo. Más específicamente, el alumno anglófono 
adquiere la mitad de la currícula en francés, y la otra mitad en hebreo. El inglés se introduce en 
grados más avanzados. 
 
 Finalmente, los programas de super inmersión ocurren en escuelas francófonas. En 
ellas, toda la planta docente y directiva - que es francófona nativa - se comunica en francés, y el 
currículum se imparte también en esa lengua. En cambio, la asignatura de “lengua inglesa” se 
introduce en el cuarto curso de primaria, y conlleva únicamente 2 horas 30 minutos semanales 
hasta el final de la escuela elemental. 
 
Desde los años 60 los programas de inmersión no han cesado de cobrar fuerza. 
Holobow reporta que, en Canadá, “en 1991, había aproximadamente 350.000 alumnos 
canadienses matriculados en alternativas de inmersión en francés y estas cifras crecen 
aproximadamente en un 20% cada año” (1996: 35). La educación es descentralizada, y cada 
provincia determina sus políticas educativas 
(www.canada.org.mx/cultural/library/spanish/gencon.asp). 
 
http://www.canada.org.mx/cultural/library/spanish/gencon.asp
12 
 
Además del sistema de inmersión, se observa la educación bilingüe que consiste en 
recibir la instrucción académica en ambas lengua, ambos idiomas cohabitan así con un mismo 
peso en el sistema educativo. Otro enfoque es el aprendizaje dual – o en dos sentidos -, y 
concierne las comunidades de dos nacionalidades, y ambas están estimuladas a adquirir la 
lengua del “otro”. 
 
Políticas lingüísticas en Estados Unidos 
 El tema del bilingüismo ha sido motivo de un amplio debate en el ámbito educativo de 
Estados Unidos dado que se mezcla con la política de la inmigración. En 1968 apareció la ley 
federal sobre la educación bilingüe (Bilingual Education Act), que tenía el propósito de ofrecer 
la misma posibilidad de acceso a la información al angloparlante y a los alumnos de origen 
extranjero. En esta época existía entonces un apoyo al multilingüismo (Latour y Plumelle, 
2000). 
 
A pesar de tener definiciones federales, la política del bilingüismo es fuertemente 
descentralizada, es determinada por cada Estado. El tema ha generado dos referéndum 
importantes en los últimos años, el primero en California en 1998 y el segundo en Arizona en el 
2000. En California el voto apoyó el monolingüismo, y un 61% de los habitantes de este estado 
apoyó el hecho de que los alumnos LEP (Limited English Proficiency) de origen extranjero 
tengan que seguir los programas intensivos de inmersión en inglés para poder integrarse 
posteriormente a las clases “normales”. Los habitantes de Arizonavotaron en ese mismo 
sentido, y un 63% votó en contra del bilingüismo (Latour y Plumelle, 2000). 
 
 En los inicios del Siglo XXI, el Gobierno Federal ha propuesto crear numerosos 
programas bilingües. Estos serían programas de inmersión en donde el idioma materno y el 
extranjero serían vehiculares, servirían a enseñar materias de contenido como la historia, las 
matemáticas, las ciencias exactas (Smith, 2001). 
 
 Los programas bilingües de Estados Unidos se intitulan 80/20, 70/30, etcétera, según el 
lugar que ocupan la lengua materna y la lengua extranjera en la currícula escolar (Duverger, 
1995). 
 
 
13 
 
Políticas lingüísticas en Países de Latinoamérica 
 El impulsar la enseñanza de lenguas extranjeras es también una preocupación en 
algunos países de Latinoamérica. En 2003, el Ministerio de Educación de Chile propuso el 
“Programa Inglés Abre Puertas” desde el quinto grado de la educación básica, pretendiendo 
lograr estándares internacionales de dominio del inglés. Para 2013, los estudiantes de grado 8 
deberán tener un nivel equivalente a ALTE 1, y los del grado 12, deberán alcanzar un nivel de 
ALTE 2. Para lograr sus metas, Chile ha ideado programas de formación de profesores, y 
pretende que todos los maestros de inglés estén certificados en un nivel ALTE 3. 
 
 Chile ha también estructurado programas de verano en inmersión que duran 5 días, 
denominados “English Summer Town (EST)”, en donde los niños desarrollan actividades 
académicas y culturales únicamente en inglés. 
 
 En esta misma perspectiva, Colombia tiene un Programa Nacional de Bilingüismo 
(Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia, 2006) dedicado a desarrollar las 
habilidades de comprensión y de producción del inglés tanto en los maestros como en los 
alumnos de la Educación Básica y Media. El objetivo es que en 2009 los docentes tengan una 
competencia comunicativa de nivel B2, mientras que los alumnos del undécimo grado logren 
un nivel intermedio B1. Este Programa tiene contemplado iniciar la enseñanza de esta lengua 
internacional en el primer grado de la Educación Básica. 
 
 Para Venezuela, el aprender inglés desde los 7 años de edad es obligatorio en el sistema 
público. Con ese mismo carácter de obligatoriedad, Costa Rica inicia la enseñanza del inglés en 
el primer año de la educación básica, y se extiende hasta el noveno año (SEP, 2007). 
 
Políticas lingüísticas en el Continente Europeo 
En su artículo Estado actual de la enseñanza de idiomas en los Estados miembros de la 
Unión Europea, García Mínguez (1996) menciona que existe una preocupación por parte de la 
mayoría de los Países de la Unión Europea por adelantar – por empezar a una edad temprana y 
no a los 11-12 años como tradicionalmente se hace -, la enseñanza de lenguas extranjeras en la 
escuela. 
 
14 
 
Dentro de este bloque de países contrasta Luxemburgo puesto que, desde 1984, dicha 
enseñanza – obligatoriamente, el alemán y el francés - empieza ya a partir de los 6 años de 
edad. Irlanda es también una excepción dado que la enseñanza de idiomas es omitida en la 
currícula escolar. “El inglés y el irlandés son las dos únicas lenguas que los alumnos aprenden 
obligatoriamente” (García Mínguez, 1996: 143). En la secundaria se recomienda, sin carácter 
obligatorio, la enseñanza de uno o dos idiomas, principalmente el francés, el alemán, el español 
y el italiano. 
 
Para algunos países como Dinamarca, Grecia, España y Suecia, esta enseñanza es 
obligatoria. Para otros Estados como la Comunidad flamenca de Bélgica, Alemania y Portugal, 
este aprendizaje es facultativo. Otros países viven una fase de experimentación. Es el caso de la 
Comunidad francesa de Bélgica, Francia, Inglaterra, País de Gales e Irlanda del Norte. 
 
 La enseñanza de lenguas extranjeras se centra de manera obligatoria en el inglés para 
diferentes países como los Países Bajos, Dinamarca, Grecia, Finlandia y Suecia. Este idioma es 
el más enseñado en la Unión Europea y es seguido del francés, del alemán y del español. Sin 
embargo, esta enseñanza es aún escasa en el ámbito de la Escuela Preescolar y Primaria. “Las 
estadísticas de EUROSTAT (Oficina de Estadística de la Unión Europea) muestran que la 
media comunitaria de idiomas extranjeros estudiados por alumno durante la enseñanza primaria 
es tan sólo de un 0.16” (García Mínguez, 1996: 145). 
 
En su libro, Claude Hagège (1996: 80) plantea que el bilingüismo debería iniciarse 
antes de la escuela primaria, para aprovechar las capacidades cognitivas ilimitadas del niño. En 
Francia, 
 
El niño entra a los 3 años en la pequeña sección de la escuela materna, está en la sección intermedia a los 4 años, 
en la gran sección a los 5 años, y entra a los 6 al Curso Preparatorio. Es en esta clase, es decir antes de los cuatro 
principales años de primaria, llamados Curso Elemental 1, e inclusive un año antes, que debería introducirse una 
segunda lengua. 
 
Según este autor, esta lengua debería impartirse en situación de inmersión, durante dos 
horas diarias y, además, ser un vehículo de comunicación, y no una más de las materias 
curriculares. Propone así que debería idearse un proyecto en toda la Comunidad Europea, cuyo 
propósito sería la organización de intercambios de maestros que impartirían dos tercios de las 
materias en su propio idioma materno (p.e. la clase de matemáticas se impartiría en alemán). 
15 
 
“La educación multilingüe es un problema europeo. Los Estados se vuelven impotentes si se 
encargan cada uno de él. La solución se puede encontrar únicamente en el ámbito del 
continente entero” (Hagège, 1996:122). 
 
Este proyecto es una de las preocupaciones del Consejo de Europa. En efecto, aunque el 
proyecto “Langues Vivantes” esté aún en una fase experimental según Hagège, refleja una de 
las principales preocupaciones de este organismo europeo, la de introducir la enseñanza de las 
lenguas extranjeras desde la escuela primaria. 
 
 Otro de los programas que existen en Europa se intitula “Eveil aux Langues dans 
l’enseignement primaire” (EVLANG). Este se inició en 1997, e involucra a Austria, España, 
Italia, Francia y Suiza. Tiene como propósito el analizar y evaluar la introducción de la 
enseñanza bilingüe desde los primeros años de la escuela primaria. Ésta permitiría desarrollar 
sociedades plurales, y niños con actitudes positivas y aptitudes metalingüísticas y 
metacomunicativas (Candelier, 2002). 
 
 Por otra parte, desde 1992 existen las “Secciones Europeas” que consisten en enseñar 
un idioma europeo a partir de los 11 años no como una materia más del programa escolar, sino 
como un vehículo de otras materias escolares. Durante dos años, a razón de 5 horas semanales 
– 3 obligatorias y 2 suplementarias - se estudian los niveles formales y funcionales del idioma 
extranjero que se quiere utilizar como un instrumento vehicular. Posteriormente, se utilizan el 
inglés, el alemán, el español, el italiano o el portugués, para la asignatura de historia-geografía 
“por ser una materia que se presta con facilidad a ser enseñada en un idioma extranjero” 
(García Mínguez, 1996: 144). Estos idiomas se utilizan igualmente para impartir la biología, el 
deporte, la física, la química, las matemáticas, la hotelería, la restauración y la venta (Pernet, 
1995). 
 
 Al igual que en el programa de las “Secciones Europeas” de Francia, Alemania 
promueve la enseñanza de un idioma extranjero como una herramienta vehicular y no como 
una asignatura más del programa escolar. Resalta el bilingüismo alemán-inglés, francés, 
español, italiano, alemán o ruso (García Mínguez, 1996). 
 
16 
 
 Con el afán de lograr mayor claridad, en el siguiente cuadro se presenta una geografía 
de la presencia obligatoria del bilingüismo con lenguas internacionales en los sistemas 
educativos públicos de diferentes países. Se omite la referencia a programas pilotos u optativos. 
 
 
PAISES EDAD DE INICIO