Desarrollo-del-pensamiento-logico-matematico-en-nivel-preescolar-en-estancias-infantiles-ISSSTE-y-CENDI-GDF

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Universidad Nacional Autónoma de México 
 
 
Facultad de Filosofía y Letras 
 
 
Colegio de Pedagogía 
 
 
 
 
 
 
Desarrollo del pensamiento lógico matemático en nivel preescolar en 
Estancias Infantiles (ISSSTE Y CENDI G. D. F.) 
 
 
 
Tesis 
 
 
Que para obtener el título de licenciada en pedagogía presenta: 
 
 
 
 
Paola Garrido Vázquez 
 
 
 
Asesora: Mtra. Vilma Ramírez Bellorin 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 México D. F. 2006 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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ÍNDICE 
 
 
Introducción 
 
 
1 
Capitulo 1 Educación Preescolar en México 
 
1.1 Orígenes de la Educación Preescolar 
1.2 La educación preescolar en México 
1.3 Programa de Educación Preescolar 
 1.3.1 Características del Programa 
 1.3.2 Principios Pedagógicos 
 1.3.3 La evaluación 
 
3 
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 Capitulo 2 Centros de desarrollo Infantil y Estancias Infantiles ISSSTE 
 
2.1 Centros de Desarrollo Infantil 
 2.1.1 Los CENDI y el Programa de Educación Inicial. 
 2.1.2 El trabajo en los Centros de Desarrollo Infantil 
 2.1.2.1 Plan de acción 
 2.1.2.2 Consejo Técnico 
 2.1.2.3 El papel de los padres de familia. 
 2.1.3 Metodología. 
 
2.2 - Estancias para el Bienestar y el Desarrollo Infantil, ISSSTE 
 2.2.1 Organización y Funcionamiento 
 2.2.2 Objetivos Generales 
 2.2.3 Presentación del programa Integral Educativo del ISSSTE 
 2.2.4 Enfoque del Programa Integral Educativo 
 
 
 
 
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Capitulo 3 El niño preescolar 
 
3.1 Crecimiento corporal 
3.2 Características generales del desarrollo. 
 3.2.1 El desarrollo del niño según H. Wallon 
3.3 Aspecto Cognoscitivo 
 3.3.1 Teoría y Método del Desarrollo Intelectual del Niño en 
 Etapa Preescolar, según María Montessori. 
3.4 Aspecto Psicomotriz 
 3.4.1 Motricidad gruesa 
 3.4.1.1 Dominio corporal dinámico 
 3.4.1.2 Dominio corporal Estático 
 3.4.3 Coordinación motriz fina 
 3.4.4 Estructuración del esquema corporal 
 3.4.5 Orientación espacial. 
 3.4.6 Orientación temporal. 
 3.4.6 Percepción. 
3.5 Personalidad y Desarrollo Socioafectivo del Niño en Etapa 
 Preescolar 
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 3.5.1 Teoría de la personalidad de Erikson. 
3.6 Características Generales de los Niños de 3 a 6 años. 
 
 
60 
63 
Capítulo 4 Aprendizaje 
 
4.2 Aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. 
 4.3.1 Teoría constructivista de Vigotsky. 
 4.2.1 La actividad como proceso mediador 
 4.2.2 El lenguaje en la construcción del pensamiento 
 4.2.3 Zona de desarrollo próximo y aprendizaje 
 4.3.2 Teoría de los esquemas mentales de Bruner. 
 4.3.1 El aprendizaje por descubrimiento de Bruner 
 4.3.3 Teoría del aprendizaje de Jean Piaget. 
 4.4.1 Pensamiento representacional 
 
 
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Capítulo 5 Enseñanza de las matemáticas a nivel preescolar 
 
5.1 El niño preescolar y el proceso lógico matemático 
5.2 El desarrollo de competencias previas a la comprensión del 
 número. 
5.3 El concepto de número. 
 5.3.1 La clasificación en la construcción de número. 
 5.3.2 La seriación en la construcción del número. 
 5.3.3 La conservación del número y su construcción. 
5.4 El conteo. 
5.5 Adición y sustracción en el nivel preescolar. 
5.6 Medición. 
5.7 Creatividad y libre expresión utilizando las formas 
 geométricas. 
5.9 Objetivos a desarrollar en el niño preescolar relacionados con el 
proceso lógico-matemático. 
 
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Capítulo 6 Programa Piloto de Matemáticas a nivel preescolar en 
Estancias Infantiles (ISSSTE y CENDI G. D. F.) 
 
6.1 Esquema general del programa 
 6.1.1 ambiente educativo 
6.2 Curso de capacitación 2003-2004 
6.3 Propuesta de actividades enfocadas a apoyar el proceso lógico- 
matemático en preescolares. 
 
 
 
 
 
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Conclusiones 
Sugerencias 
Bibliografía 
122 
124 
125 
 
 
 
 1 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 Las matemáticas son una herramienta fundamental e indispensable para el desarrollo 
intelectual del niño. La Secretaría de Educación Pública
1
 explica que el desarrollo de las 
nociones lógico matemáticas es un proceso paulatino que construye el niño a partir de 
las experiencias que le brinda la interacción con los objetos de su entorno. Esta 
interacción le permite crear mentalmente relaciones y comparaciones estableciendo 
semejanzas y diferencias de sus características para poder clasificarlos, seriarlos y 
compararlos para posibilitar así la estructuración del concepto numérico. 
 
 La enseñanza de las matemáticas no es tarea fácil, porque implica no sólo dominar 
los contenidos específicos de dicha asignatura por parte del docente, sino tener un 
conocimiento de cómo aprenden los niños esos conceptos matemáticos y porqué es 
importante aprenderlos. 
 
 La presente tesis tiene como finalidad apoyar la labor educativa de aquellas personas 
interesadas en conocer cómo se desarrolla y cómo se propicia dicho proceso en la etapa 
preescolar, sobre todo en aquellas que realizan su actividad en un Centro de Desarrollo 
Infantil o en una Estancia Infantil. 
 
 Mi interés por este tema surgió durante mi labor pedagógica desempeñada en el 
Centro de Desarrollo Infantil No. 4 del Gobierno del D. F., en donde realice mi servicio 
social y estuve laborando como responsable de sala a nivel preescolar, el ciclo escolar 
2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005. 
 
 Durante mi estancia en el CENDI se implementó un Programa Piloto propuesto por 
la Secretaría de Educación Pública, el cual tenía como objetivo, apoyar el desarrollo del 
pensamiento lógico matemático en preescolares. 
 
 Para poder llevar a la práctica dicho programa las Estancias del ISSSTE y los 
CENDI del G. D. F brindaron al personal docente responsable de cada sala, cursos de 
capacitación, en donde afortunadamente tuve la oportunidad de participar. 
 
 A partir de estas experiencias, nace la idea de elaborar una guía de actividades que 
lejos de caer en la convencionalidad, permita a los docentes crear sus propias 
estrategias, para que de manera sencilla y agradable los niños puedan aprender las 
matemáticas. 
 
 Para tal efecto he estructurado la tesis de la siguiente manera: 
 El primer capítulo presenta brevemente los orígenes de la educación preescolar y la 
evolución de éste sector educativo hasta obtener un carácter obligatorio en México. El 
objetivo es situarse en el marco histórico en el que se ha desarrollado la educación 
preescolar, a fin de conocer los fundamentos y los distintos programas elaborados para 
la atención educativa de los niños menores de seis años. Asimismo se presenta el actual 
Programa de Educación Preescolar 2004, ya que, es un aspecto fundamental en lalabor 
 
1
 SEP. Programa de Educación Preescolar, México, SEP, 1992. p. 46. 
 2 
del personal docente, pues el dominio y la comprensión del mismo, le permite 
planificar adecuadamente las experiencias que ofrecerá al niño. 
 En el segundo capítulo se darán a conocer la estructura, la organización y los 
objetivos de los Centros de Educación Infantil y las Estancias Infantiles del ISSSTE. La 
elección de estas dos instituciones se debe a que ambas, al impartir educación 
preescolar, fueron tomadas en cuenta por la Secretaría de Educación Pública para 
implementar el Programa Piloto de Matemáticas antes mencionado. 
 
 El capítulo tres tiene como objetivo presentar de forma general el desarrollo del niño 
en etapa preescolar, tomando en cuenta el aspecto; físico, intelectual, psicomotor y 
socioafectivo. El propósito de conocer el desarrollo del niño (cómo son, crecen, 
piensan, sienten y se relacionan con los demás) tiene sentido, si el personal docente es 
capaz de usar ese conocimiento como base para orientar la organización y el desarrollo 
de su trabajo, al adecuarlo a las características de los alumnos y a sus necesidades de 
aprendizaje. 
 
 En el capítulo cuatro se presentará de manera general las principales teorías 
constructivistas (Ausubel, Vigotsky, Bruner y Piaget) que dan sustento a los planes y 
programas de estudio de los Centros de Desarrollo Infantil y las Estancias infantiles. 
Los docentes que laboran en estas instituciones deben tener en cuenta que en el enfoque 
constructivista, el aprendizaje no consiste en un proceso sencillo de transmisión y 
acumulación del conocimiento matemático (o cualquier otro), sino que es producto de 
un esfuerzo del niño por construir conocimientos y estructuras a través de la interacción 
con el medio. 
 
 En el quinto capítulo abordaré el tema de las matemáticas en la etapa preescolar. 
Aquí explicare brevemente algunos elementos que intervienen en el proceso lógico 
matemático, reconociendo y tomando en cuenta los conocimientos y las habilidades 
matemáticas que los niños tiene al ingresar este nivel educativo, e identificando los 
procesos que siguen los pequeños para adquirir las nociones matemáticas básicas como: 
 
-Las nociones numéricas. Reconociendo las propiedades de un objeto y de una 
colección (comparar, igualar, reunir, agregar, quitar). 
-La presencia de los números en las actividades cotidianas de los niños. Expresiones y 
acciones que implican el uso del número: denominación, reconocimiento de cantidades, 
correspondencia término a término. 
-El conteo, sus principios básicos y las relaciones con otras nociones matemáticas. 
-La percepción geométrica. El reconocimiento de formas y figuras en el entorno. 
-La noción de medida en las actividades infantiles. 
 
 Finalmente en el capítulo sexto se presentarán brevemente las características del 
Programa Piloto de Matemáticas, así como algunas aportaciones obtenidas en el curso 
de capacitación 2003 y 2004, para terminar con una guía de actividades, misma que 
servirá de apoyo al personal docente, ya que puede implementar o diseñar sus propias 
actividades, conforme a las necesidades detectadas en los niños de acuerdo a sus 
características. Pretende ser, una herramienta más con el único fin de lograr 
aprendizajes más eficaces, amenos y significativos para la vida cotidiana de los niños. 
 
 3 
CAPÍTULO 1 
 
Educación preescolar en México 
 
 
1.1 Orígenes de la Educación Preescolar 
 
 La educación preescolar tiene detrás de sí un cúmulo de experiencias y antecedentes 
que permiten comprender el interés creciente por atender e incidir en el mejoramiento 
de este nivel. Cada periodo histórico tiene su propia comprensión de niñez, cada 
sociedad, en cada época comprendió, atendió y se comportó con el niño en relación al 
conocimiento, costumbres e ideas que tuvieran al respecto. 
 
 A continuación se presentará un panorama general de la evolución histórica de la 
educación preescolar a través de los diferentes autores que contribuyeron al origen de 
este nivel educativo. La finalidad es dar a conocer los diferentes aspectos que la han ido 
configurando, para poder así comprender los métodos y las actividades que actualmente 
se aplican. 
 
 Sin restar importancia a las atribuciones que otros autores han hecho sobre el tema, 
empezaré por mencionar a Juan Amós Comenio (1592-1670) quien protagonizó en el 
siglo XVII, un cambio de mentalidad, al ser el primero en hablar de una ¨escuela 
materna¨. No se trata todavía de una verdadera escuela, de una institución separada de la 
familia, sino más bien de un marco de aprendizaje situado en el seno familiar. 
 
 Para él, el conocimiento de las diferentes ramas del saber deben incluirse en esta 
etapa, teniendo en cuenta las limitaciones de la edad. Comenio divide en seis grados 
esta etapa de “escuela materna”, y sólo el sexto se refiere a la actividad escolar, tal y 
como la concebimos hoy en día. En ella se le enseña al niño a convivir, moverse, 
cantar, contar, buenas costumbres y ejercitar los sentidos y la memoria. Su idea es 
¨enseñar todo a todos¨. Es precursor de Pestalozzi al valorar la importancia de la madre 
en la educación del niño. Y de Fröebel al integrar a las madres en la educación Infantil.
2 
 
 Uno de los gestores que propiciaron un cambio político, social y cultural fue Jean 
Jacques Rousseau (1712-1778); cambios que inspiraron en buena medida los principios 
de la Revolución Francesa. 
 
 Asimismo, el ámbito educativo también se vio influenciado por las ideas de 
Rousseau en sus dos obras fundamentales: El Contrato Social y El Emilio. Ambas obras 
se refieren respectivamente al hombre viviendo en sociedad y a la formación del 
hombre al margen de la misma. Sus obras impulsan el retorno del hombre a la 
naturaleza, su auténtica personalidad sin convencionalismos sociales ni intereses 
egoístas, en el que la educación sea un proceso natural de desenvolvimiento humano 
que exija pleno respeto a la personalidad infantil. 
 
 
2 Mario Carretero, J. L. Castillejo Brull, Amparo Costa, otros, Pedagogía de la educación preescolar, 
México, Santillana, 1992. p. 36. 
 4 
 Las anteriores ideas produjeron una profunda conmoción en todo el mundo y por 
supuesto en otros pensadores, tales como J. Heinrich Pestalozzi quien tras la lectura de 
El Emilio despertó en él el deseo de llevar a cabo una vida de comunión con la 
naturaleza. 
 
 Para ello, compró en 1769 una granja en Neuhol y posteriormente estableció ahí 
mismo una escuela para niños pobres que hubo que cerrar por necesidades económicas. 
 
 En 1805 y 1825, Pestalozzi dirigió en Yerdon, cerca de la ciudad de Neuchatel, un 
internado que se haría célebre en toda Europa. En él pudo aplicar sus métodos 
educativos basados en la creación de una atmósfera familiar y la enseñanza de un 
amplio espectro de disciplinas acordes con la evolución mental del niño. 
 
 El método desarrollado por Pestalozzi se basa en la educación directa y estimulante 
para la percepción del niño, siempre en base a sus propias facultades. Su aportación más 
importante es el reconocimiento de la intuición como principio base y medio para 
transmitir la instrucción. Pestalozzi subraya que la enseñanza sea impartida en un 
ambiente de libertad, de amor y de creatividad. Estos son los primeros pasos de lo que 
hoy llamamos “escuela activa” que en un principio era para los niños pobres.3 
 
 Pestalozzi4 dedicó gran parte de sus esfuerzos a la preparación de un profesorado 
competente y profesional, cursos a los cuales asistían entre otros, Federico Froebel 
quien se convirtió posteriormente en su divulgador. 
 
 En 1837, Federico Froebel5 abre su primer Kindergarten, o Jardín de Infancia en 
Blankenburg (Alemania), iniciándose con él la educación preescolar propiamentedicha. 
A partir de entonces, comienza una verdadera revolución metodológica, la cual persigue 
fines educativos a través del juego, la educación de los sentidos, las manualidades, el 
dibujo, entre otras. 
 
 Federico Froebel6 (1782-1852) considerado el iniciador de la educación preescolar 
sistemática, basó su pedagogía respondiendo al sistema pestalozziano en el cual, su 
preocupación principal no era hacer adquirir conocimientos sino el suscitar y alentar las 
actividades propias de los alumnos, en estimular la iniciativa personal y el ejercicio libre 
de todas las facultades; siendo para él, la religión, las ciencias naturales y el lenguaje los 
tres elementos indispensables para la educación del hombre. 
 
 Para Froebel la educación debiera conducir y guiar al hombre a la claridad respecto 
de sí mismo y en sí mismo, a la paz con la naturaleza y a la unidad con Dios. Creía 
firmemente en la libertad y creatividad humanas, en la bondad natural del niño y 
sostenía que para que la educación fuera más efectiva ésta debía basarse en las 
necesidades del pequeño. 
 
 
3 J. Chateau. Los grandes Pedagogos. México, Fondo de Cultura Económica, 1974. p.28 
4 Idem. 
5 Rosa Cervantina Prado Suárez. Educación Infantil. Málaga, Universidades de Andalucía, 1998. pp. 100 
-104 
6 Idem. 
 
 5 
 Su método siempre tenía presente la naturaleza del niño por lo que señala a éste 
como responsable de su propio desarrollo. Acepta la importancia de la participación del 
maestro, pero no con la finalidad para regir su desarrollo sino para guiarlo en su proceso 
de desenvolvimiento de acuerdo a su crecimiento y desarrollo natural. Para él, el niño 
no es bueno ni malo, simplemente es un ser en formación y desarrollo espontáneo por lo 
que la educación deberá tomar en cuenta este aspecto. 
 
 Su modelo educativo preescolar inicia con la observación de la naturaleza y la 
expresión gráfica por parte del niño, de los fenómenos que mayor impresión le causan y 
prosigue con los juegos como expresión de los objetos naturales (de su forma, color, 
tamaño, etc.). Estos juegos científicos, aplicados cuando el niño ha adquirido destreza 
manual en el trazo, los realiza con sus dones conocidos. El aprendizaje de la lecto-
escritura y el cálculo se origina del interés del niño por reconocer los objetos y 
fenómenos de la naturaleza. 
 
 Froebel observó que el niño juega todo consigo mismo, tomando sus propios 
miembros como materiales de juego y representación. Llegó así a la conclusión que se 
debía tener en cuenta desde el principio esa actividad de los sentidos y de los miembros 
para educarle. Quiso educar en las jóvenes y en las madres la conciencia de su sagrada 
misión como educadoras de la infancia y por ello compuso un sistema de cantos, juegos 
y sugerencias que llamó “Juegos Maternales” para que sirvieran en el despertar y 
desarrollo de las sensaciones y emociones de los niños. 
 
 Finalmente, debemos mencionar que Froebel murió dejando a la humanidad un 
admirable modelo de educación que contribuyó a hacer más eficiente la educación 
preescolar y mejorar en muchos de sus aspectos la educación primaria en general.7 
 
Otros autores que también dieron importantes aportaciones a éste sector educativo 
fueron: 
 
Maria Montessori.- Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo 
espontáneamente por el niño. Adquirida no al escuchar palabras, sino mediante 
experiencias sobre el medio. Para ella la educación se basa en la libertad del alumno a 
través de un material que motive la actividad, por medio de los sentidos y el apoyo del 
profesor el niño investiga y llega al conocimiento.8 
 
“Según Montessori, la mente del niño desde que nace hasta los seis años está en un 
periodo decisivo y las experiencias de este periodo proporcionan las bases para su 
posterior evolución mental. La temprana educación de los sentidos conduce a una 
percepción más aguda de la realidad y arraiga en ésta a la imaginación y a la 
inteligencia”9 
 
Decroly.- Como pedagogo Decroly10 ha definido su programa en una formula que se ha 
hecho celebre: ¨La escuela por la vida para la vida¨, quería que la escuela tuviera un 
programa de acuerdo con la psicología del niño, que respondiera a las exigencias de la 
vida individual y social por medio de dos conocimientos esenciales: el conocimiento del 
 
7 Ibidem. pp 105 -108 
8 Ibidem. p.109. 
9 Idem. 
10 Ibidem. p. 110. 
 6 
niño, respetando así la personalidad y vivencias de todos los educandos y el 
conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive. en su 
teoría hay dos puntos fundamentales: los centros de interés y las técnicas de 
globalización 
 
La globalización la entendía como el procedimiento de enseñanza que sirve para 
integrar en cierta unidad de experiencia infantil todo el proceso de aprendizaje. En 
donde los materiales estarán organizados en función de las necesidades vitales del niño 
y de la realidad que lo rodea, en lo que se apoya los centros de interés 
 
Los centros de interés partían de las necesidades del hombre y de la enseña a través del 
tríptico que viene de la observación, asociación y expresión. 
 
Decroly también basó su teoría en el juego. Utilizando materiales naturales y juguetes 
que cambian de forma según su empleo (papel, arcilla, arena, etc.). 
 
 Jean Piaget (1896-1980) realizó estudios sobre la evolución de la inteligencia 
infantil, los cuales estaban basados en la convicción de que sólo a través del análisis de 
su desarrollo genético sería posible comprender la naturaleza de los mecanismos 
mentales humanos. 11 
 
Como hemos podido ver, la educación preescolar ha venido evolucionando de tal 
manera que hoy en día, a nivel internacional, los gobiernos se preocupan por mejorar 
este sector educativo. Uno de los mayores avances a nivel internacional se consiguió en 
1948, con la fundación de la Organización Mundial para la Educación Preescolar, 
misma que ofrece numerosas conferencias sobre el tema. 
 
En la actualidad, México, imparte de manera gratuita y obligatoria el nivel preescolar. 
Pero para poder entender como se dio este gran paso, a continuación, se presentan 
algunos datos sobresalientes, que nos permitirán complementar con lo antes expuesto, el 
largo recorrido que ha tenido que pasar este sector en nuestro país para conseguir la 
estabilidad que hoy tiene.12 
 
 
1.2 La educación preescolar en México 
 
 La primera institución asistencial que hubo en México fue fundada por Vasco de 
Quiroga, en Michoacán, alrededor del año 1532 (Una casa cuna que fue incluso la 
primera en su género en el mundo entero), es decir, hace más de cuatro siglos que la 
atención infantil de tipo asistencial fue institucionalizada en México, en aquel entonces 
Nueva España.13 
 
 Un parteaguas en la educación preescolar en México, fue en el año de 1837, al surgir 
en el mercado de “El Volador” en la Cd. de México, la primera institución cuya 
finalidad se define para “cuidar niños”, mientras sus madres trabajaban. 
 
 
11 Ibidem. p. 111 
12 Ibidem p. 112 
13 Sep. Programa de Educación Inicial. México, SEP. 1992. pp.38-46 
 7 
 La Educación Preescolar en nuestro país la introduce y formaliza el maestro Enrique 
Laubscher. El maestro Laubscher, concluye sus estudios y viaja a México 
estableciéndose en San Andrés Tuxtla, Veracruz. Donde dedicó su tiempo al comercio, 
en tanto lograba estabilizarse económicamente; su labor educativa la inicia dando 
lecciones de diferentes materias en las casas y colegios particulares en los que destaca 
“El Colegio Esperanza” del puerto de Veracruz, y es aquí donde inicia sus labor 
pedagógica al escribir un pequeño tratado de enseñanza al que tituló “La hoja de 
doblar”, basado en las ideas de Froebel. Posteriormente es nombrado director de la 
Escuela Superior de Alvarado Veracruz. Aquíle es autorizado y permitido realizar 
modificaciones que en su concepto requiriera el plantel, y es entonces que introduce la 
reforma educativa que contemplaba la introducción del método froebeliano para 
Kindergarten. 
 
 Con la ascensión al poder de Porfirio Díaz y la relativa paz por la que atraviesa el 
país durante su administración se dan las condiciones para que se establezcan durante la 
administración de Joaquín Baranda, una política educativa que considera por primera 
vez la idea de las escuelas de párvulos para atender a niños de ambos sexos entre tres y 
seis años y que preferentemente estaba dirigida a la población de clase obrera. Dicha 
iniciativa se consolida el 4 de enero de 1881, fecha en que inicia su funcionamiento la 
escuela de párvulos No. 1 bajo la dirección de la señorita Dolores Pasos y como 
encargado del sistema de enseñanza se nombra al Lic. Guillermo Prieto, estas 
orientaciones pedagógicas están sustentados en los principios positivistas y dan 
prioridad al juego como forma de instrucción. 
 
 Dadas las condiciones económicas, políticas y sociales que se vivían en el país el 
crecimiento de las escuelas de párvulos es lento y difícil de manera que para 1885 eran 
cuatro los planteles los que atendían a niños preescolares. Un dato importante que 
destacar en este periodo es el intento institucional de darle legitimidad a la creación de 
este tipo de escuelas. 
 
 En 1903 se comienzan a establecer los conocimientos básicos para la estructuración 
y funcionamiento de la educación preescolar, estableciéndose de manera definitiva hasta 
1904 los jardines de niños en la Ciudad de México. 
 
 Así mismo, en 1903 y 1904, Justo Sierra, como funcionario de la Secretaría de 
Educación Pública, lucha por incrementar el número de instituciones de educación 
preescolar. 
 
 Entre las primeras personas interesadas en la educación infantil en México se 
encuentra la señora Bertha Von Glumer Leyva, quien es considerada como una 
verdadera intérprete de las doctrinas de Froebel, que con el deseo de iniciarse en el 
trabajo docente, en 1903 comienza a dar lecciones de primaria elemental en un colegio 
particular y posteriormente ingresa a una escuela oficial dando clases de manualidades. 
 
 En 1902 cuando se abría el primer Kindergarten tipo froebeliano en el D. F. y 
haciéndose su extensión más popular en 1906, tuvo la oportunidad de trabajar como 
ayudante en una escuela de párvulos demostrando interés y responsabilidad en su 
trabajo, lo cual reconocieron las autoridades y fue becada para estudiar en la “Escuela 
Normal Froebel de Nueva York” para educadoras. 
 
 8 
 En su regreso a México fue muy bien acogida y de inmediato se le comisionó para 
formar el primer grupo de jóvenes con la finalidad de orientarlas para atender la 
educación de párvulos. Ahora el trabajo no sólo sería asesoramiento sino orientación y 
preparación específica para ser educadora. 
 
 Así, se creaba un curso para educadoras en la Escuela Normal para Maestras bajo la 
responsabilidad de la maestra Bertha Von Glumer. Los requisitos eran haber concluido 
la instrucción primaria y una prueba de aptitudes bajo las normas de Fröebel. 
 
 El plan de estudios se reducía a las materias del Kindergarten: cantos y juegos, 
dones, ocupaciones, juegos de la madre y estudio de la naturaleza. Dicho plan se 
desarrollaba en dos años. 
 
 En el año de 1904 se fundan las primeras escuelas y al irse incrementando el número 
de Jardines de Niños, mayores eran los requerimientos para su funcionamiento. 
 
 Hacía el año 1917, después del movimiento armado de 1910 y en medio de un clima 
de violencia, la inestabilidad política y la falta de recursos para financiar el desarrollo 
nacional fue una de las características de los primeros gobiernos revolucionarios y si 
bien brindar educación a las masas fue una de las prioridades planteadas, en los hechos 
no existió un ambiente apropiado para el desarrollo del sistema educativo. A pesar de 
las carencias existentes, se pudo lograr que en 1922 la SEP emitiera en su boletín el 
reglamento interior para los Kindergarten y un programa de trabajo para nombrar la 
operación de éstos. 
 
 En 1924, el General Plutarco Elías Calles fue electo. El panorama educativo cambió 
y la idea de llevar los jardines de niños a barrios alejados contó con mayor apoyo. 
También se produjeron importantes reformas en los planes y métodos de enseñanza, se 
impartieron cursos modernos de pedagogía con base en el conocimiento del niño 
mexicano, se usaron técnicas globales de enseñanza y se suprimieron las metodologías 
especiales. Los jardines retomaron popularidad y en 1927 se llevó a cabo una campaña 
nacionalista con el propósito de estudiar la forma de desterrar actividades de carácter 
extranjero y suplirlas con bailes, juegos y cantos nacionales adecuados al niño 
mexicano. 
 
 Durante el mandato cardenista la educación preescolar dependía de la Secretaría de 
Asistencia Social Infantil, por lo cual el carácter educativo de los jardines de niños tuvo 
durante este periodo un estancamiento en su desarrollo. Sin embargo, se solicitó a la 
profesora Rosaura Zapata, encargada de la acción educativa preescolar, un programa 
que definiera el papel del Jardín de Niños dentro de la educación que marcara los 
lineamientos a seguir por dicha institución. En dicho documento se reafirmó el 
nacionalismo ofreciéndole al niño todas las oportunidades que tendieran a despertar el 
conocimiento y el amor a su patria. 
 
 El ámbito preescolar reingresó a la Secretaría de Educación Pública en el año de 
1942 con una política educativa que se basaba en tres principios fundamentales: acabar 
con el analfabetismo, crear un tipo de hombre trabajador y técnico que en esos 
momentos exigía el desarrollo económico del país y elevar la cultura general en el 
campo de la ciencia y el arte. 
 
 9 
 Al reingresar los jardines de niños a la SEP se realizó una revisión de los 
documentos de los programas y planes de trabajo que habían sido practicados durante la 
política educativa socialista. Los nuevos contenidos del programa de los jardines de 
niños se desarrollaron en cuatro temas fundamentales: el hogar, la comunidad, la 
naturaleza y la escuela misma, contemplando dentro de estos temas los siguientes 
aspectos: la salud, la educación y la recreación. Las actividades estaban diseñadas por 
grado, 1º y 2º con el mismo contenido (lenguaje, medios de expresión, experiencias y 
actividades domésticas) y el 3º aumentaba sus contenidos (los anteriores, más iniciación 
a la aritmética, lectura y educación física). 
 
 Para 1944 se modificó el método educativo por el método de Centros de interés 
ideado por Ovidio Decroly, con el objeto de centrar la atención en los intereses y 
necesidades de los niños y propiciar una efectiva participación de los párvulos en las 
faenas del Jardín de Niños; el teatro infantil, rondas, cantos, audiciones musicales, 
danza y bailes, en el dibujo, pintura, modelado, construcción, juguetería infantil, en las 
ceremonias cívicas y en las actividades de carácter social.14 
 
 En 1959, el presidente Adolfo López Mateos, promulga la Ley del Instituto de 
Seguridad y Servicio Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), donde se hace 
referencia al establecimiento de Estancias Infantiles como una prestación para las 
madres derechohabientes. En el inciso “E” del artículo 134 Constitucional, se instauran 
como derechos laborales de los trabajadores del Derecho del Estado aspectos 
relacionados con la maternidad, lactancia y servicios de guarderías, adquiriendo con 
éste un carácter institucional. 
 
 En el sexenio del presidente Lic. Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) se 
advirtieron cambios, entre los que destacó la “Reforma Educativa” que sirvió de marco 
de referencia para revisar y actualizar los métodos y procedimientos del Sistema 
Educativo Nacional. A partir de 1971 el programa pedagógico se fundamentó enlos 
niveles de maduración y las esferas de desarrollo: cognoscitivo, afectivo-emocional, 
sensorio-motriz, de lenguaje y social. De esta manera en los jardines de niños se inicia 
el trabajo basado en los niveles de madurez de A. Gesell y en las esferas de desarrollo. 
En 1973, la Dirección General de Educación Preescolar publica una serie de 
documentos para apoyar la labor docente. Estos sirven de guía a las educadoras y van 
acorde con la reforma educativa.15 
 
 En 1976, por acuerdo del Lic. Profirió Muñoz Ledo, entonces Secretario de 
Educación Pública, se crea la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la 
Infancia, con facultades para coordinar y normar, no sólo las guarderías de la SEP, sino 
también aquellas que brindan atención a los hijos de las madres trabajadoras de otras 
dependencias. De ésta forma cambia la denominación de “Guarderías” por la de 
“Centros de Desarrollo Infantil” (CENDI) y se les da un nuevo enfoque: como 
instituciones que proporcionen educación integral al niño, lo cual incluye brindarle 
atención nutricional, asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y 
afectivo. Así mismo, se empezó a contar con un equipo técnico con capacitación del 
personal dentro del CENDI. 
 
 
14 Ibidem. pp. 39-42 
15 SEP. Programa de educación Preescolar. México, SEP, 2004. p.23. 
 10 
 En 1978 se deroga la denominada Dirección General de Centros de Bienestar Social 
para la infancia y se les nombra Dirección General de Educación Materno-Infantil, 
ampliando su cobertura tanto en el D. F, como en el interior de la República Mexicana. 
 
 En 1980 se crea el programa no escolarizado de Educación Inicial, el cual empieza a 
operar en 1981 en dieciséis Estados de la República Mexicana, teniendo como 
principales agentes para la difusión y realización, a los padres de familia. Debido a que 
el programa requería de la participación activa de ambos padres en la actividad 
educativa, se decidió cambiar nuevamente de denominación a la Dirección General de 
Educación Materno-Infantil quedando en 1980 como Dirección General de Educación 
Inicial, misma que desaparece en 1985 debido a la reestructuración de la 
Administración Pública Federal, convirtiéndose en una dirección de área de la Dirección 
General de Educación Preescolar. 
 
 En el diagnóstico de la educación que presenta Miguel de la Madrid Hurtado, en el 
Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, se estima que la calidad de la enseñanza en 
todos los niveles se han rezagado con respecto a la expansión de la matricula, con serias 
deficiencias pedagógicas y altos índices de reprobación de deserción. 
 
 En este periodo por decreto presidencial publicado en el diario oficial de la 
federación con fecha 10 de agosto 1985, la educación preescolar se fortalece con la 
incorporación de la Dirección General Educación Inicial facultada para impartir y 
normar los servicios educativos y asistenciales que se brindan en los Centro de 
Desarrollo Infantil (CENDI).16 
 
 Modernizar la nación fue el reto de la administración de Carlos Salinas de Gortari. 
En lo que corresponde al proceso de transformación en la educación preescolar, se 
establecieron en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 los siguientes 
propósitos: implantar nuevos modelos de atención para la población aún no incorporada 
a este nivel, disminuir el rezago social y asegurar un buen desempeño del niño en la 
escuela primaria; articular este nivel con el de la primaria, estableciendo un modelo 
congruente con las características del contexto social del niño mexicano; producir más y 
mejores materiales y apoyos didácticos para alumnos, maestros y padres de familia. Es 
por eso que durante el sexenio, en 1992, la Secretaría de Educación Pública presenta un 
programa de educación preescolar junto con otras publicaciones como Manual 
Operativo para la Modalidad Escolarizada, Espacios de Interacción y el Programa de 
Educación Inicial.17 
 
 La obligatoriedad de la educación preescolar, se expone a partir de la política 
educativa del gobierno del presidente Vicente Fox Quezada, en donde se formula el 
Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual la Secretaría de Educación 
Pública ha emprendido una línea de política educativa orientada a la atención de las 
niñas y los niños menores de 6 años, a fin de mejorar la calidad del servicio que recibe 
esta población en el país. Este programa presenta tres retos a lograr:18 
 
 
 
16.SEP. Programa de Educación Inicial. Op.cit. p. 10. 
17 SEP. Programa para la Modernización Educativa. México, Poder Ejecutivo Federal, 1989. p.34. 
18 SEP. Programa de Educación Preescolar 2004. Op. cit. p. 25 
 
 11 
� Cobertura con equidad. 
� Calidad de los Procesos Educativos 
� Niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del Sistema Educativo. 
 
 Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo: desde su 
financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula, incluyendo la 
definición curricular, los materiales educativos, la formación inicial y permanente de los 
profesores, la gestión escolar y la evaluación educativa, entre otros aspectos. 
Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del 
proceso y el logro educativos) es la articulación de la educación básica, cuyo propósito 
es establecer un ciclo formativo con propósitos comunes y prácticas educativas 
congruentes a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. 
 
 Es importante señalar que la educación preescolar será obligatoria para todos en los 
siguientes plazos: en el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo 
año de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer año de preescolar, a partir del 
ciclo 2008-2009. 19 
 
 Para lograr los objetivos marcados por el Programa Nacional de Educación, la 
Secretaría de Educación Pública, establece, para ser aplicado en todas las escuelas de 
educación preescolar del país, el Programa de Educación Preescolar 2004, el cual se 
presenta de forma general a continuación. 
 
1.3 Programa de Educación Preescolar 2004 
1.3.1 Características del programa 
 
 Con la finalidad de que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa 
de calidad para el niño, se opto por un programa que establezca propósitos 
fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas 
características permitan su aplicación flexible, según las circunstancias particulares de 
las regiones y localidades del país. En seguida se presentan algunas características que 
hacen posible este objetivo: 20 
 
1. El programa tiene carácter nacional 
 
 De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el nuevo programa 
de educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y las 
modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de 
sostenimiento público o privado. Tanto su orientación general como sus componentes 
específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la 
valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural. 
 
2. El programa establece propósitos fundamentales para la educación preescolar 
 
 
19 Diario Oficial de la Federación, Artículos quinto y séptimos transitorios, Poder Ejecutivo Federal, 
México, 12 de noviembre de 2002. 
20 Ibidem. pp. 9-13. 
 12 
 El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la 
educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr 
este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en 
experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus 
competencias afectivas, sociales y cognitivas. 
 
 Envirtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un niño 
alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su logro, se ha 
considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados. 
 
 Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación 
preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad 
en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha conseguido y sus 
potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación 
preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil 
de egreso que debe propiciar la educación preescolar. 
 
3. El programa está organizado a partir de competencias 
 
 A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos 
educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos 
que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias. 
 
 Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, 
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de 
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. 
 
 La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la 
convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de 
capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar 
y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de 
aprendizaje. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y 
fortalecimiento de las competencias que cada niño posee. 
 
 Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que 
una competencia no se adquiere de manera definitiva. Se amplía y se enriquece en 
función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los 
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud 
de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias 
(por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el 
Jardín de Niños, pero constituyen también propósitos de la educación primaria y de los 
niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también 
los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. 
 
 Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el 
diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen 
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, 
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, 
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para 
 13 
aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más 
seguras, autónomas, creativas y participativas. 
 
 
4. El programa tiene carácter abierto 
 
 La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje del niño menor de seis años 
hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de 
metas específicas, situaciones didácticas o temas de enseñanza; por esta razón, el 
programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse 
sucesivamente con los niños. 
 
 En este sentido, el programa tiene un carácter abierto; ello significa que es la 
educadora quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más 
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los 
propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de 
trabajo (taller, proyecto, etcétera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para 
interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se 
aborden serán relevantes -en relación con los propósitos fundamentales- y pertinentes -
en los contextos culturales y lingüísticos de los niños. 
 
5. Organización del programa 
 
 Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias que 
se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar. Una vez 
definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos fundamentales, se ha 
procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:21 
 
 
Campos formativos Aspectos en que se organizan 
Desarrollo personal y social Identidad personal y autonomía. 
Relaciones interpersonales. 
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral. 
Lenguaje escrito. 
Pensamiento matemático Número. 
Forma, espacio y medida. 
Exploración y conocimiento del mundo Mundo natural. 
Cultura y vida social. 
Expresión y apreciación artísticas Expresión y apreciación musical. 
Expresión corporal y apreciación 
de la danza. 
Expresión y apreciación plástica. 
Expresión dramática y apreciación 
teatral. 
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio. 
Promoción de la salud. 
 
 
21 Ibidem. p. 14. 
 14 
 Con la finalidad de hacer explícitas las condiciones que favorecen el logro de los 
propósitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedagógicos, así 
como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificación, el desarrollo y la 
evaluación del trabajo educativo. Las relaciones entre los componentes del programa se 
ilustran en el siguiente esquema:22 
 
Organización del programa 
 
 
1.3.2 Principios pedagógicos 
 
 El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su 
formulación, sólo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un 
ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón, se 
ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den 
sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños. Estos principios tienen las 
siguientes finalidades:23 
 
a) Brindar un referente conceptual común sobre algunas características del niño y de sus 
procesos de aprendizaje, como base para orientar la organización y el desarrollo del 
trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se 
propicia. 
 
 
22 Ibidem. p. 15 
23 Ibidem. p. 16 
 15 
b) Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en 
el aula, así como una mejor organización del trabajo en la escuela; en este sentido, los 
principios pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica. 
 
 A continuación se describen brevemente los principios pedagógicos que se 
encuentran agrupados en tres aspectos, según se muestra en el cuadro siguiente. A 
partir de la descripción de cada principio, cada educadora podrá valorar, cuáles atiende 
en la práctica, cuáles no están presentes y qué decisiones es necesario tomar para 
atenderlos.24 
 
Principios educativos 
 
 
 
a) Características infantiles y procesos 
de aprendizaje. 
1. El niño llega a la escuela con conocimientos 
y capacidades que son la base para continuar 
aprendiendo. 
2. La función de la educadora es fomentar y 
mantener en el niño el deseo de conocer, el 
interés y la motivación por aprender. 
3. El niño aprende en interacción con sus 
pares. 
4. El juego potencia el desarrollo y el 
aprendizaje del niño. 
 
 
 
b) Diversidad y equidad. 
5. La escuela debe ofrecer al niño 
oportunidades formativas de calidad 
equivalente, independientemente de sus 
diferencias socioeconómicas y culturales. 
6. La educadora, la escuela y los padres o 
tutores deben contribuir a la integración del 
niño con necesidades educativas especiales a la 
escuela regular. 
7. La escuela, como espacio de socialización y 
aprendizaje, debepropiciar la igualdad de 
derechos entre niñas y niños. 
 
 
c) Intervención educativa. 
8. El ambiente del aula y de la escuela debe 
fomentar las actitudes que promueven la 
confianza en la capacidad de aprender. 
9. Los buenos resultados de la intervención 
educativa requieren de una planeación flexible, 
que tome como punto de partida las 
competencias y los propósitos fundamentales. 
10. La colaboración y el conocimiento mutuo 
entre la escuela y la familia favorece el 
desarrollo de los niños. 
 
1.3.3 La evaluación 
 
 La evaluación del aprendizaje25 es un proceso que consiste en comparar o valorar lo 
que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al 
 
24 Ibidem. p. 17. 
25 Ibidem. pp. 20-22 
 16 
comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y 
respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; 
esta valoración -emisión de un juicio- se basa en la información que la educadora 
recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un 
ciclo escolar. 
 
 En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, 
estrechamente relacionadas: 
 
• Constatar el aprendizaje del niño -sus logros y las dificultades que manifiestan para 
alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos- como uno 
de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y 
necesidades de aprendizaje. 
 
• Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos 
incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, 
como base para valorar su pertinencia o su modificación. 
 
• Mejorar -con base en los datos anteriores- la acción educativa de la escuela, la cual 
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. 
 
 De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la 
educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la 
acción docente o en las condiciones del proceso escolar -en primer lugar, las del aula- 
que estén a su alcance. 
 
 A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o 
secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la 
acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación 
preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como 
medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno 
acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante 
destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no 
tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá 
por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia 
correspondiente. 
 
 Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la 
educadora del grado siguiente -inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a 
los egresados del Jardín de Niños- cuente con información para diseñar o planificar su 
trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos. 
 
 Esta concepción de la evaluación -es decir, el énfasis en su función formativa- 
implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen 
los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del 
dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, 
implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los 
alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario 
también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente 
la información obtenida en este proceso. 
 17 
 Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones 
obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos 
aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, 
fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo 
si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o 
deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los 
elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de 
Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
Capítulo 2 
 
Centros de Desarrollo Infantil y Estancias Infantiles ISSSTE 
 
2.1 Centros de Desarrollo Infantil 
 
 Los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) son instituciones que otorgan servicio 
educativo a los niños desde los cuarenta y cinco días de nacidos hasta los seis años de 
edad. Estas instituciones trabajan en todo el país brindando dicha prestación a través de 
organismos públicos y privados. 
 
 El servicio que proporciona esta organizado a partir de las necesidades e intereses de 
los niños de diferentes edades. Así, dentro de la institución son agrupados de la 
siguiente forma: 
 
a) Lactantes (Aquellos cuyas edades oscilan entre los cuarenta y cinco días y el año 
seis meses) 
 
b) Maternales (Entre el año siete meses y los tres años once meses) y 
 
c) Preescolares (Entre los cuatro y seis años). 
 
 Las actividades que se realizan dentro de los Centros son formativas. En ellas los 
niños adquieren enseñanzas acerca de cómo es el mundo y qué cosas tienen que hacer 
para integrarse mejor al núcleo donde viven. El aprendizaje fundamental se encuentra 
en la convivencia diaria, en las actividades cotidianas que los niños realizan y sobre 
todo en la creatividad que se logra día con día, por todo esto los Centros de Desarrollo 
Infantil constituyen un ámbito de experiencias formativas diversas. 
 
 En cada uno de los Centros labora un conjunto de personas con preparación distinta, 
dedicadas a atender una parte del servicio que se les proporciona a los niños. La 
convivencia que se tiene con ellos los convierte en agentes educativos que influyen 
intensamente en su formación. A continuación se mencionan las diferentes áreas que 
conforman un Centro de Desarrollo Infantil:26 
 
� Director: Dirige, coordina, orienta y supervisa las actividades técnicas y 
administrativas del CENDI, de acuerdo con los linimientos y programas que 
para el efecto le señale la Dirección General de Educación Inicial y las 
autoridades del organismo a que pertenece el CENDI. 
 
� Médico: La atención médica es un factor importante en un CENDI ya que es en 
esta área donde se promueve y controla el crecimiento y el desarrollo físico y 
neurofisiológico de los niños, mediante la aplicación de programas de medicina 
preventiva, así como de detección y canalización de los niños que cuenten con 
algún padecimiento durante su permanencia en el centro. 
 
 
 
26 SEP. Carpeta Única de Información Especialista en el Centro de Desarrollo Infantil. México, SEP, 
pp. 19-20. 
 19 
� Enfermera: Auxilia al Médico y al Odontólogo en todas las actividades 
relacionadas con la salud de los niños. 
 
� Psicólogo: Promueve y propicia el equilibrio emocional de los niños, orienta a 
los padres de familia y al personal del CENDI, a fin de que coadyuven para el 
logro de dicho objeto. En esta área se registra el historial clínico del niño de 
nuevo ingreso, de igual forma se observa y se lleva a cabo un control del 
desenvolvimiento de los infantes en las salas y se potencializan las actividades 
pedagógicas. 
 
� Trabajador Social: Efectúa investigaciones y estudios socioeconómicos, para 
conocer las condiciones de vida de los niños y sufamilia, con el fin de detectar 
situaciones que puedan afectar el desarrollo óptimo del niño. 
 
� Jefe de Área Pedagógica: Coordina y supervisa el funcionamiento del servicio 
educativo para lograr el desarrollo pleno de las potenciales, habilidades y 
capacidades de los niños de acuerdo con los programas, linemientos y 
disposiciones de la Dirección General de Educación Inicial. 
 
� Puericultista: Es la responsable de cuidar a los niños lactantes, de a cuerdo con 
los programas de la Dirección General de Educación Inicial. 
 
� Educadora: Es la responsable de cuidar a los niños maternales o preescolares de 
acuerdo con los programas de la Dirección General de Educación Inicial. 
 
� Asistente Educativo: Auxilia a la educadora o puericultista en la atención y 
cuidado de los niños durante todo el tiempo que permanezcan en el CENDI. 
 
� Nutriólogo: En un Centro de Desarrollo Infantil el área nutrición es fundamental 
para el óptimo crecimiento de los niños. Una alimentación suficiente, balanceada 
y nutritiva permite que los niños crezcan en condiciones saludables. Esta área 
deberá contar con un control estricto de los alimentos tanto de aquellos que 
existen en el CENDI, como de los que llegan, con el objeto de que los alimentos 
se encuentres siempre en buen estado. Asimismo esta área será la encargada del 
control de la existencia de utensilios y equipo de cocina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
2.1.1 Los Centros de Desarrollo Infantil y el Programa de Educación Inicial 
 
 Dentro del nuevo programa se reconoce a los Centros de Desarrollo Infantil como 
instituciones que realizan acciones educativas con los niños desde los cuarenta y cinco 
días de nacido a los seis años de edad. Al reconocer el carácter formativo de todas las 
actividades que se realizan dentro del Centro, el programa no limita su aplicación a una 
sola sala o salón, o en un horario específico. 
 
 El Programa de Educación Inicial constituye una alternativa flexible capaz de 
adaptarse a las diferentes características y propiedades de los CENDI. Sin embargo para 
que se adapte a cada institución es requisito considerar dos puntos: 
 
a) Las rutinas, con el fin de vincular la formación con un hábito de vida. 
b) Determinar la calidad de interacción que se genera por el agente educativo, con 
el fin de aprovechar las de mayor incidencia y enriquecer las que tienen menor 
intervención. 
 
 Las rutinas que se realizan de forma permanente en los Centros tienen la ventaja de 
involucrar a todo el personal y de desarrollarse en toda la institución, al realizarlas, los 
niños integran paulatinamente un modo de actuar y valorar lo que hacen. La calidad de 
la interacción constituye una pieza central en la educación de los niños. 
 
 El programa presenta su diseño curricular como un sistema en el cual los elementos 
mantienen una organización específica, siendo así el instrumento que permite orientar y 
normar la labor educativa, en el que se marca los propósitos que se persiguen, los 
contenidos considerados relevantes y necesarios, las características que deberán asumir 
el proceso educativo, así como los lineamientos y criterios que se tienen que cumplir en 
la evaluación.27 
 
 En el Programa se presentan tres marcos básicos, los cuales se relacionan entre sí, 
estos son: 
 
� Marco conceptual. En el cual se especifican los fines señalados por el 
Programa de Modernización Educativa y en el Acuerdo Nacional; los propósitos 
a lograr a corto y largo plazo, así como los principios conceptuales de orden 
psicológico, social y educativo que sustentan el Programa, resaltando en este 
marco el enfoque interactivo que es la categoría central del programa. 
 
� Marco Curricular. En el se presentan los contenidos que se contemplan, 
derivados en tres áreas de desarrollo del niño: 
 
Área de Desarrollo Personal. Ésta propicia la estructuración de su propia 
personalidad, a través del reconocimiento de su propio cuerpo, comprensión de 
mensajes verbales, manifestación emocional ante personas familiares o extrañas, 
teniendo como punto de partida la interacción como necesaria e insustituible, ya 
que a través de ella, el niño reconoce el mundo físico y personal, en donde el 
adulto contribuye grandemente a facilitar la construcción de sus capacidades. 
 
 
27 SEP, Programa de educación Inicial. Op. cit. pp. 39-51. 
 21 
Área de Desarrollo Social. En esta área se plantean y sistematizan los aspectos 
considerados socialmente aceptados, traduciendo la vida social en la cultura 
misma de la familia, la comunidad y la escuela involucrado principios morales, 
valores y sentimientos. 
De esta manera el niño aprenderá hábitos de cortesía, orden, además de estilos 
definidos en su familia y comunidad; construyéndose así espacios temporales, 
que darán inicio a una etapa formativa en el desarrollo de su lenguaje. 
 
Área de Desarrollo ambiental. Dentro de esta se establece la interacción en la 
que los niños aprenderán poco a poco a conocer y comunicar los distintos 
escenarios de la República (selvas, desiertos, montañas, costas, etc.), tratando así 
de vincular al niño con el conocimiento de los objetos físicos así como de las 
repercusiones sobre el uso de los diferentes recursos. Y en medida que los niños 
logren la comprensión y el dominio de la naturaleza cambiarán sus actitudes 
para la conservación y el cuidado permanente de su medio ambiente encontrando 
mejores respuestas a los problemas de alimentación y salud. 
 
Las áreas de desarrollo se conciben como los grandes campos formativos que 
orientan el quehacer educativo en este nivel, permitiendo así al personal docente, 
la oportunidad de elegir la temática de mayor importancia en el momento, para 
lograr responder a las necesidades del niño.28 
 
� Marco operativo. A través del cual se especifican por intervalos de edad 
aquellas actividades, recomendaciones e indicadores que deben tomarse en 
cuenta al momento de interactuar con los niños. Es decir se realiza un 
tratamiento particular de los contenidos ligados directamente a las modalidades 
de atención, dando paso a diferentes acciones de tipo formativo.29 
 
 
 La evaluación dentro de este programa se presenta como un proceso continuo que 
dará información que determine si las actividades planeadas dan los resultados 
pertinentes o se requiere de ajustar o modificar las acciones diseñadas. Por ello, para 
evaluar será necesario tomar en cuenta lapsos temporales de treinta días que posibiliten 
una retroalimentación oportuna y una reorientación eficaz. 
 
 La evaluación puede aportar datos cuantitativos que permitan comparar lo invertido 
y lo obtenido comprendiendo los logros alcanzados después de un tiempo determinado 
(números de niños, proporción de edad, horas de interacción entre niños, tiempo de 
estancia y permanencia, periodo de habituación, etc.), asimismo se obtendrán datos 
cualitativos relacionados con el proceso que se desarrolló para lograr una nueva 
capacidad o una mejor habilidad educativa. Tal información es pertinente para decidir, 
valorar, elegir y constatar que los logros educativos son una realidad en los niños. 
 
 Dentro de este programa se evalúan aspectos tales como: formación de los niños (en 
la que incluyen los logros alcanzados en el grado de desarrollo y destrezas formadas), 
participación del adulto (cambios relacionados a la interacción de éstos con los niños y 
entre ellos mismos), organización de las actividades (se presenta dentro de la planeación 
 
28 SEP, Dirección General de Educación Preescolar, Áreas de trabajo. Un ambiente de aprendizaje. 
México, SEP, 1992. p 35. 
29 Ibidem. p. 69. 
 22 
de actividades y en la forma en que satisfacen las necesidades de los niños) y recursos 
de apoyo (los cuales facilitarán en su conjunto, el trabajo que se desarrolla). 
 
El proceso de evaluación se realiza en tres momentospermanentes: 
 
 El inicial: Identificando el estado en que se encuentran los distintos aspectos que 
participan en el programa, la tarea primordial de este momento inicial la constituye la 
necesidad de establecer los requerimientos del programa y contrastarlos con las 
necesidades educativas de los niños, de esta manera podrá planearse de manera más 
objetiva y trazar una organización que consolide lo adquirido y enriquezca las 
posibilidades de desarrollo. 
 
 Intermedia: Aplicada de manera diferencial para los niños en concordancia con sus 
edades. Tomando como referente al programa, se determinan en un intervalo de tiempo 
las características de los logros alcanzados en diferentes grupos de edad. La información 
obtenida no será exclusivamente centrada en los niños, también podrá obtenerse acerca 
de la capacitación, la eficacia de la supervisión, el uso de recursos, la creación de 
condiciones, la eficacia de la cadena operativa y mucho más. Asegurando con ello una 
imagen mucho más objetiva de lo sucedido dentro del programa. Esta evaluación 
configura en sí misma una posibilidad de toma de decisiones, rectificación de acciones y 
participación de los diferentes agentes. 
 
 Final: En esta etapa de la evaluación se constata la consolidación de los logros 
previstos en el programa, no constituye un sistema de castigo sino un mecanismo de 
rectificación y mejoramiento de las acciones educativas, los resultados serán útiles para 
orientar las decisiones y asegurar un manejo óptimo de los recursos y del personal. 30 
 
 
2.1.2 El trabajo en los Centros de Desarrollo Infantil 
 
 La labor que se realiza en los Centros se ve reflejada en el nivel de desarrollo que 
alcanzan los niños; hábitos, habilidades y actitudes son productos directos del esfuerzo 
y la organización del personal que trabaja en un CENDI. 
 
 “Para el nuevo programa educativo, el trabajo del CENDI constituye el proceso 
fundamental mediante el cual los niños y el personal modifican y adquieren mejores 
pautas de comportamiento. Por ello, la aplicación del programa está sujeta a las 
características del trabajo, de su organización, de la vinculación de esfuerzos y sobre 
todo, de la orientación con propósitos determinados”31 
 
 A fin de que el trabajo en los CENDI sea aprovechado de la mejor manera es 
necesario establecer un procedimiento que permita consolidar la organización interna y 
los mecanismos de vinculación con el entorno, para tal efecto, el plan de acción cumple 
precisamente con ésta tarea, a continuación se describirá brevemente cómo se elabora 
este plan y las funciones que el Consejo Técnico y los padres de familia deben 
desempeñar para favorecer el diseño y la práctica del mismo 
 
 
30 Ibidem. pp. 99-106. 
31 SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada. México, SEP, 1992. p. 19. 
 23 
2.1.2.1 Plan de acción 
 
 Dentro del nuevo programa la planeación es la estrategia básica para la adaptación y 
desarrollo de las acciones y actividades formativas para el niño. Se entiende la 
planeación como: “la búsqueda anticipada de soluciones a las diferentes necesidades 
educativas detectadas en los Centros. Dichas soluciones requieren proponerse de 
manera integrada, coordinando la participación del personal, los recursos materiales, los 
espacios físicos que existen en el Centro y los ejes de contenido que pueden incidir en la 
solución”32 
 
El plan de acción se desarrolla a través de los siguientes momentos33: 
 
1) Detección de las necesidades educativas de los niños. Las necesidades de los 
niños establecen el marco apropiado para saber el punto de partida y el objetivo 
que llevamos en mente cuando se organizan las actividades. Para detectarlas es 
necesario aplicar un instrumento diagnóstico que propicie información sobre 
aspectos precisos y complementarlo con las opiniones y puntos de vista del 
cuerpo técnico. 
 
La detección de necesidades no es una empresa individual en la que la directora 
del plantel dicta la última palabra. Por el contrario, es producto del encuentro de 
puntos de vista diferentes con el fin de regular los efectos de una visión parcial. 
 
La fase de detección constituye en realidad un proceso de acercamiento y 
habilitación para determinar los puntos de partida para el diseño y realización de 
actividades, así como los referentes para llevar a cabo la evaluación. Por ello es 
importante darle la trascendencia debida y perfeccionarla constantemente, a lo 
largo de toda operación del programa. 
 
2) Establecimiento de prioridades. Para orientar el establecimiento de prioridades 
es conveniente tomar en cuenta los siguientes puntos. Primero, las necesidades 
que sean más generales en los Centros, sobre todo aquellos que se extienden a 
los niños, independientemente de su edad. Segundo, aquellas necesidades que 
por su envergadura pueden impedir un mejor desarrollo de los niños. Tercero, 
las necesidades que provoquen en los niños un retroceso en su formación, como 
la incongruencia entre lo dicho y lo practicado por los adultos. 
 
En los momentos iniciales, la planeación con base en las prioridades pueden 
resultar en una distribución de actividades que busquen un equilibrio en cantidad 
y calidad de acciones. Sin embargo, conforme transcurre el tiempo, la 
supervisión y el seguimiento van ofreciendo información suficiente para 
enfatizar prioridades particulares. En este punto estamos hablando de una 
verdadera adecuación del programa a la realidad de cada Centro de Desarrollo 
Infantil. 
 
3) Revisión y detección de los ejes de contenido. El Programa de Educación 
Inicial constituye un marco de posibilidades, de acciones para realizar con los 
 
32 Ibidem. p. 20. 
33 Ibidem. pp. 21-25. 
 24 
niños en el Centro, por cada uno de los contenidos existen una gran cantidad de 
ejes que concentran los esfuerzos y permiten crear y realizar un sin fin de 
actividades en todo el Centro. 
 
La elección de los ejes está sujeta a las prioridades establecidas; con ello se 
busca mantener una línea de trabajo en la cual se puedan articular las rutinas con 
el personal que labora en la institución. 
 
Un eje constituye un esquema de actividades que pueden aplicarse a las 
diferentes secciones de niños, no es una actividad en sí misma sino una fuente de 
múltiples experiencias de aprendizaje. Los ejes constituyen la parte más tangible 
del plan, ya que son los mecanismos de enlace entre el Marco conceptual, el 
curricular y el operativo. Es decir, se presenta como el elemento básico para el 
diseño de las acciones educativas que se realizaran en la Educación Inicial. 
 
4) Distribución de eje. Para que la planeación tenga integridad y coherencia es 
necesario pensar en los ejes en tiempos diferentes de realización, cómo los ejes 
están ligados a la satisfacción de necesidades, el tiempo que se requiere para 
lograrlo es relativo y sujeto al manejo óptimo del personal y recursos. 
 
No existe un tiempo estricto para el trabajo de los ejes elegidos, sin embargo es 
prudente estimar el intervalo de tiempo necesario para cubrir las necesidades de 
modo que los ejes puedan iniciarse en momentos iguales o diferentes, de 
apoyarse el término de uno con el inicio de otro, o de desarrollar paralelamente 
más de dos ejes simultáneos y converger en uno solo. 
 
5) Asignación de responsabilidades. Las distintas personas que laboran en los 
Centros deben ser consientes del gran impacto que tienen en la formación de los 
niños no importando su preparación o su formación dentro del CENDI. Por ello; 
el plan de actividades debe contemplar la participación de los distintos agentes 
educativos, asignando actividades seleccionadas con los ejes de contenido 
elegidos. 
 
6) Planeación y realización de actividades. Compete a cada responsable diseñar y 
ejecutar actividades según su nivel de intervención y la edad de los niños. Se 
tienen tres tipos básicos de actividadesque se planean de acuerdo a los 
principios metodológicos del programa: actividades para los niños, con los niños 
y de los niños. 
 
El tiempo para la planeación de actividades está en función del programado para 
el plan. Ambos tendrán el mismo tiempo de aplicación. No hay que olvidar que 
para la realización de actividades es necesario aprovechar todos los momentos, 
las situaciones, espacios, recursos y personal con los que cuenta el CENDI para 
hacer más enriquecedoras las experiencias formativas de los niños. 
 
7) Supervisión y seguimiento. La supervisión constituye el proceso de 
verificación del acuerdo entre lo planeado y lo realizado, orientando y ajustando 
permanentemente las acciones a la satisfacción de necesidades formativas de los 
niños. Supervisar no quiere decir calificar o valorar lo malo o bueno, de una 
actividad, sino contribuir a lograrlo de una mejor manera. 
 25 
 
La supervisión ayuda a utilizar mejor los recursos, enseña las maneras óptimas 
de tratamiento y cuido de los niños, asesora en las mejores opciones pedagógicas 
y procedimientos metodológicos. 
 
En los Centros la supervisión no es tarea de una persona externa, sino son los 
mismos agentes educativos los encargados de supervisar la calidad de servicio 
que se le proporciona a los niños. 
 
El seguimiento por su parte, significa comprender la tarea de alimentar las 
decisiones de forma continua, sin establecer criterios diferentes en cada ciclo, 
pero marcando aquellos aspectos que requieren supervisarse de acuerdo a los 
ejes de contenido y los espacios de aplicación. Esto presenta una gran utilidad 
para probar las diferentes formas de acercamiento que tiene los agentes 
educativos y el desempeño de la planeación para todo el Centro de Desarrollo 
Infantil. 
 
 
2.1.2.2 Consejo Técnico 
 
 La planeación de las actividades constituye una labor conjunta entre directivos, 
docentes asistentes y personal de apoyo. Evidentemente no todos van a realizar todas 
las actividades, sino que cada uno tiene asignada una función laboral que ayuda y 
contribuye a la conservación y buen funcionamiento del Centro. 
 
 Desde el desarrollo de sus funciones todo el personal interactúa con los niños en 
diferentes niveles y grados de responsabilidad. Por ello, las opiniones, puntos de vista y 
proposiciones siempre serán de suma importancia para organizar una planeación que 
resuelva las necesidades infantiles. 
 
 “El consejo técnico es un órgano de apoyo a los trabajos que se realizan en el Centro; 
por su composición multidisciplinaria conjunta toda la vida de la institución y permite 
integrar acciones en beneficio de los niños.”34 
 
 La formación del consejo se realiza con representantes de las distintas áreas con que 
cuenta el Centro. Con regularidad se incluyen las áreas pedagógica, médica, psicológica 
y de trabajo social. En los casos en que no se encuentren estas figuras, pueden 
participar responsables de grupo o de las áreas de nutrición, o bien puericultistas o 
educadoras. 
 
 Las funciones del Consejo Técnico del Centro contemplan la captación de intereses, 
verificación de necesidades, elaboración de alternativas, elección conjunta de ejes de 
contenido, seguimiento del programa, supervisión de su ejecución y asesoría 
permanente en aspectos pedagógicos de acuerdo a la profesión o desempeño laboral de 
los integrantes. 
 
 
34 Ibidem. p. 30. 
 26 
 Por su trabajo con el director, puede proponer formas de organización de las 
actividades educativas de modo que puedan garantizar el desarrollo del niño en un 
ambiente de interacción afectiva, de orden y respeto a los infantes. 
 
 También ayuda a seleccionar los métodos y procedimientos que mejoran la 
interacción entre niños y adultos, formulando paralelamente medidas que apoyen la 
integración del equipo de trabajo de todo el Centro. 
 
 Asimismo, puede diseñar los mecanismos más propicios para incrementar la 
comunicación al interior del Centro y propiciar un mayor acercamiento de los padres de 
familia, en fin, el Consejo Técnico es un recurso permanente para la planeación, 
desarrollo y supervisión de las actividades educativas que se realizan en cada Centro.35 
 
 
2.1.2.3 El papel de los padres de familia 
 
 La vinculación del CENDI y el hogar de los niños es básica para cumplir con los 
propósitos del Programa de Educación Inicial. El niño pasa parte de su vida en el 
Centro, pero éste no sustituye a su hogar, por ello la participación de los padres en las 
actividades que se desarrollan en el CENDI son consideradas de primordial importancia 
para propiciar la continuidad de lo aprendido por los niños en ambos lugares. La 
vinculación entre estos dos ámbitos permite fortalecer los aprendizajes de los infantes e 
involucra a los adultos en un proceso de mayor atención y cuidado. 
 
 Cada uno de los CENDI debe crear sus propias estrategias de vinculación para 
involucrar a los padres de familia en la educación integral de sus hijos. Para lograrlo, es 
conveniente captar la opinión, los intereses, y necesidades de los padres, realizar 
encuentros frecuentes, informarles de los cambios y avances de sus hijos y sobre todo 
coordinar acciones para no provocar rupturas o disociaciones en la formación de los 
niños. 
 
 Para obtener un mayor compromiso de los padres de familia, es conveniente formar 
al inicio del ciclo escolar la Asociación de Padres de Familia. Esta asociación es un 
grupo de padres que asisten al Centro y se conforma de los siguientes propósitos: 
 
1) Representar ante las autoridades escolares los intereses educativos comunes a los 
asociados y de beneficio para los niños. 
2) Organizar conjuntamente con todo el personal del Centro actividades educativas, 
culturales, deportivas, ecológicas y recreativas que promuevan la formación de 
los niños. 
3) Colaborar con el Centro en el mejoramiento físico y de vinculación proponiendo 
medidas educativas que enriquezcan y consoliden los propósitos educativos. 
4) Contribuir a mantener o mejorar la calidad de servicio a través de aportaciones 
en especie y de servicio de acuerdo a sus posibilidades. 
 
 
35 SEP, Dirección General de Educación Preescolar. Instructivo para padres de familia relativo a los 
servicios proporcionados en los Centros de Desarrollo Infantil. México, SEP, 1981. pp.13-16. 
 27 
 El Director del CENDI es el encargado de convocar a los padres para constituir la 
asociación y organizar su mesa directiva, ésta última estará conformada por el 
presidente, el secretario y varios vocales. 
 
 De este modo la participación de los padres de familia constituye un mecanismo 
efectivo de apoyo y continuidad entre lo que hace el Centro en materia educativa y lo 
que se realiza en cada uno de los hogares de los niños.36 
 
2.1.3 Metodología 
 
 Las actividades realizadas en los Centros de Desarrollo Infantil se centran en una 
metodología que busca favorecer un conjunto de lineamientos que orientan y enriquecen 
la interacción entre adultos y niños, para lograr éste propósito requiere contar con dos 
criterios básicos: 
 
a) Desarrollo sistemático de capacidades. A lo largo del proceso de ejecución del 
programa es prudente graduar las exigencias y logros educativos para coordinar 
de manera más eficaz el esfuerzo del personal y el uso de recursos. 
 
Las acciones educativas no sólo se realizan en las salas con el personal 
encargado de ellas. Por el contrario lo que se busca es que cada día se logre un 
avance en su formación utilizando todo el personal que labora en el Centro, 
desde que es recibido en el filtro hasta la despedida. Este criterio se ha 
denominado desarrollo sistemático de capacidades debido a la interacción del 
adulto por incidir en la formación de los niños. 
 
Desde pequeños los niños desarrollan capacidades de orden y secuencia, se 
adecuan a una relación con los adultos y pueden responder