Estrategias-psicopedagogicas-para-la-ensenanza-valoral-significativa-en-alumnos-del-primer-grado-de-preparatoria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ARAGÓN 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA 
 
 
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA 
LA ENSEÑANZA VALORAL SIGNIFICATIVA EN ALUMNOS 
DEL PRIMER GRADO DE PREPARATORIA 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA. 
PRESENTAN: 
 
Briseño Parra Alicia 
Guzmán Ovando Maricela 
 
 
ASESOR DE TESIS: DOCTOR JOSÉ LUIS ROMERO HERNÁNDEZ 
 
 
 
SAN JUAN DE ARAGÓN DICIEMBRE, 2006 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
Agradezco a mí familia: Carlos mi esposo; mi hija Claudia Abril y mi hijo 
Carlos Patricio el apoyo que me brindaron para que la conclusión de uno 
de mis proyectos personales se llevara a cabo. 
 
 
También a mis padres y hermanos que me empujaron para que no cejara 
y lo dejara inconcluso. 
 
 
Así como a los maestros que me prestaron su atención y tiempo. 
 
 
Y a mi misma que aún y con todo me tenía que echar porras para no 
abandonar lo ya iniciado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRISEÑO PARRA ALICIA 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Dios, por estar presente en cada instante de mi vida. 
 
 
 
A mi mamá por amarme tal cual soy. 
 
 
 
A Uziel por ser uno de los principales motivos para seguir en esta lucha 
diaria. 
 
 
 
A Ale, por tu presencia en mi vida y valorar mis logros y aceptar mis 
fallas. 
 
 
A Chuko por tu apoyo incondicional en momentos tan difíciles 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARICELA 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................I 
 
 
CAPÍTULO 1. ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS Y CONCEPTOS 
 ESENCIALES DEL VALOR ÉTICO EN EL ALUMNO DE 
 PRIMER GRADO DE PREPARATORIA ......................................1 
 
1.1. Conceptualización de las estrategias psicopedagógicas ...............................2 
 
1.1.1. Concepto de estrategia ...............................................................................2 
 
1.1.2. Delimitación del ámbito psicopedagógico ...................................................7 
 
1.1.3. Estrategias y técnicas de enseñanza..........................................................10 
 
1.2. Concepto genérico y tipología del valor ........................................................17 
 
1.3. El valor ético...................................................................................................22 
 
1.3.1. Concepto y fundamentos ............................................................................22 
 
1.3.2. Características y tipología de los valores ...................................................24 
 
1.3.3. Problemática del estudio de los valores éticos............................................26 
 
1.4. Enseñanza y Ética ........................................................................................29 
 
1.5. La transmisión de valores éticos en la escuela: el problema de la crisis 
 de valores.......................................................................................................31 
 
1.6. El alumno de primer grado de preparatoria....................................................35 
 
 
CAPÍTULO 2. EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA EN VALORES: DE 
 LA INDOCTRINACIÓN AL JUICIO MORAL AUTÓNOMO............49 
 
2.1. Precedente: el valor ético y los fines esenciales de la enseñanza.................49 
 
2.2. Concepciones históricas de la enseñanza en valores....................................54 
 
2.2.1. Los modelos tradicionales o funcionalistas .................................................55 
 
2.2.2. Enfoques renovadores: el relativismo individualista....................................57 
 
2.2.3. Tendencias progresistas: el modelo moral racional ....................................59 
 
 
2.3. Concepciones características de los modelos progresistas de 
 enseñanza en valores ....................................................................................61 
2.3.1. Bases teóricas: el constructivismo ..............................................................62 
 
2.3.2. Funcionamiento en el plano educativo ........................................................68 
 
2.4. El desarrollo del adolescente y el papel que juegan los valores éticos 
 (Piaget y Kohlberg) ........................................................................................71 
 
2.5. Los valores y la escuela .................................................................................77 
 
 
CAPÍTULO 3. ESTUDIO DE CASO: PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA 
 VALORAL EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR....................88 
 
3.1. La enseñanza valoral en el currículo de las Escuelas Preparatorias de la 
 UNAM ...........................................................................................................88 
 
3.1.1. Antecedentes ..............................................................................................89 
 
3.1.2. Contenidos curriculares y objetivos de la asignatura de Ética ....................91 
 
3.1.3. Crítica del enfoque y los contenidos curriculares ........................................95 
 
3.2. Estudio diagnóstico de necesidades educativas en materia de 
 enseñanza valoral ..........................................................................................96 
 
3.2.1. Metodología de la investigación ..................................................................97 
 
3.2.2. Premisas epistemológicas de la investigación ............................................98 
 
3.2.3. Método y técnicas .......................................................................................101 
 
3.2.4. Categorías de análisis.................................................................................107 
 
3.2.5. La población y muestra objeto del estudio ..................................................114 
 
3.2.6. Resultados ..................................................................................................116 
 
 
CAPÍTULO 4. ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA 
 FORMACIÓN ÉTICA DE ALUMNOS DEL PRIMER 
 GRADO DE PREPARATORIA. ...................................................152 
 
4.1. Justificación de la propuesta ..........................................................................152 
 
4.1.1. Educativa ....................................................................................................153 
 
4.1.2. Social ..........................................................................................................157 
 
4.2. Propuesta de intervención..............................................................................158 
 
4.2.1. Propuesta del curso de enseñanza valoral para padres y maestros...........158 
 
4.2.2. Estrategias psicopedagógicas.....................................................................182 
 
4.2.2.1. Selección de actividades de aprendizaje .................................................182 
 
4.2.2.2. Instrumentación........................................................................................1914.2.2.3. Carta descriptiva ......................................................................................199 
 
4.2.2.4. Relación contenido-método......................................................................200 
 
4.2.3. Propuesta de mecanismos de evaluación...................................................201 
 
 
CONCLUSIONES .................................................................................................203 
 
 
BIBLIOGRAFÍA .....................................................................................................210 
 
 
ANEXO 1. CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES. ............................217 
 
 
ANEXO 2. ENTREVISTAS....................................................................................221 
 
 
ANEXO 3. TEXTOS DE TRABAJO PARA LAS ESTRATEGIAS. ........................231 
 
 
 
 
I
INTRODUCCIÓN 
 
 A lo largo de los años, la relación ética-escuela ha constituido uno de los 
puntos más controvertidos del debate educativo, debido, esencialmente a su 
multidimensionalidad; se trata de un tema que abarca las esferas de la práctica de 
la instrucción formal: por un lado (dimensión institucional) se cuestiona en qué 
medida los centros educativos pueden actuar como instancias difusoras de una 
cultura ética y por otro (dimensión psicopedagógica), se postula la necesidad de 
que tanto los docentes como las instituciones se den a la tarea de buscar los 
métodos adecuados para dar a la enseñanza moral un enfoque dinámico, 
auténticamente formativo. 
 
 La importancia de la relación entre ambas variables (ética y escuela), reside 
en el hecho de que desde épocas remotas, se considera como fin trascendental 
de la actividad educativa, la introyección en el alumno de ciertos valores de 
convivencia social que permitan su adecuada integración comunitaria. Este fin 
elemental de la educación fue retomado por autores como Durkheim quien 
consideraba que la educación tiene por objeto suscitar cierto número de estados 
físicos, emocionales y morales que exige de él la sociedad en su conjunto. 
 
 En la misma línea se afirma que la educación tiende a que el alumno se 
integre como sujeto activo del quehacer común del grupo social al que pertenece 
mediante la asunción e incorporación a su conducta de una serie de valores, tales 
como la tolerancia, el respeto, la honestidad, la solidaridad, entre otros, que 
optimicen los flujos de interacción con sus semejantes. 
 
 La orientación de las teorías psicopedagógicas hacia el estudio de los procesos 
de la cognición humana, ha dejado atrás la creencia de que el único método para 
“enseñar moral” a los alumnos es la indoctrinación, es decir, pretender que el 
alumno asuma, mediante la exposición unilateral y verbalista del docente, una 
serie de dogmas de conducta social, sin favorecerse la reflexión previa de las 
mismas y sin tomar en cuenta los mecanismos de incorporación de la norma al 
 
II
acervo cognitivo del sujeto. A esta tendencia de indoctrinación, identificada con 
los modelos tradicionales o “cerrados” de enseñanza-aprendizaje y a la que por 
sus características se identificó durante largo tiempo con la enseñanza de los 
dogmas religiosos, se han opuesto los modelos cognoscitivistas o formativos de 
enseñanza moral, basados en esencia, en la necesidad de que el alumno 
desarrolle ciertas destrezas y habilidades intelectuales que le lleven a la creación 
de juicios morales y favorezcan, por tanto, un aprendizaje formativo o significativo 
de la esencia de los valores éticos. 
 
 Esta tendencia renovadora de la enseñanza moral ha sido objeto de múltiples 
desarrollos teóricos y ha llegado incluso a cobrar forma en el plano curricular a 
raíz del proceso general de reforma educativa en el cual nuestro país se 
encuentra inmerso y que se basa en el Acuerdo Nacional para la Modernización 
de la Educación Básica (SEP, 1992), plantea la prioridad de impregnar a la 
educación que se imparte en preescolar, primarias y secundarias, de un sentido 
ético, dirigido a la obtención de habilidades tendientes a la integración social en 
los mejores términos para el grupo comunitario. 
 
 Este mismo enfoque es retomado en el Programa de Desarrollo Educativo 
1995-2000 (SEP, 1996) que, en su parte introductoria señala textualmente: “…La 
educación es una vía hacia una mejor manera de vivir. No puede estar 
desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que ha de ser 
pertinente a sus condiciones y aspiraciones y servir al mantenimiento y 
superación de las comunidades y de la sociedad en general…” (p. 13) 
 
 Esta tendencia fue una de las directrices básicas de los procesos de reforma 
curricular impulsados en la educación básica a partir de 1993. En el caso de la 
escuela primaria, los cambios en el enfoque de la enseñanza moral se hicieron 
tangibles en las asignaturas de Educación Cívica, en las que, desde el plano 
programático se pretende que los alumnos incorporen la esencia de los valores 
éticos a su práctica social mediante la experimentación de “…nuevas formas de 
convivencia, cuyas bases sean el respeto a la dignidad humana, el diálogo, la 
 
III
tolerancia y el cumplimiento de los acuerdos entre individuos libres…” (SEP, 
1996: p.15) 
 
 En el caso de la escuela secundaria, las múltiples carencias en relación a la 
enseñanza valoral, trataron de subsanarse mediante la creación, en virtud del 
Acuerdo 253 de la Secretaría de Educación Pública (3 de febrero de 1999), de las 
asignaturas de Formación Cívica y Ética I, II y III. El objetivo estructural de estas 
asignaturas es el de: “…proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que 
los jóvenes desarrollen la capacidad de análisis y discusión necesaria para tomar 
decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su 
desempeño en la sociedad […] Se busca que los alumnos aprendan a considerar 
y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de 
actitudes comunitarias y cívicas…” (SEP, 1999: 7). 
 
 Estas primeras medidas tendientes a modificar substancialmente el sentido 
de la enseñanza valoral, no han hallado a la fecha, continuidad en la educación 
media superior, lo que resulta una grave omisión de acuerdo a los objetivos 
educativos del proceso integral de la reforma educativa. 
 
 En la primaria y en la secundaria, la educación en valores ha adoptado, 
llanamente un sentido integrador o formativo, sin embargo, en el bachillerato (y 
particularmente en los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria de la 
UNAM), ésta sigue siendo enunciativa por basarse en un currículo que, a grandes 
rasgos se basa en el estudio de las concepciones de Ética a lo largo de las 
distintas doctrinas filosóficas que se han sucedido a lo largo del tiempo. De tal 
manera que los logros obtenidos en los ciclos anteriores, se “cortan” o 
interrumpen cuando el alumno ingresa a la enseñanza preparatoria. La gravedad 
de esta omisión se incrementa si se considera que la mayor parte de los autores 
contemporáneos en la materia coinciden en la idea de la gran importancia que 
tiene una adecuada reflexión valoral en la adolescencia. 
 
 En términos generales, el trabajo que sustentaremos plantea un análisis 
detallado de la problemática brevemente descrita líneas arriba, y se propone una 
 
IV
serie de estrategias (curriculares y psicopedagógicas) que den continuidad al 
modelo formativo de enseñanza valoral planteado en el marco de la reforma 
educativa. Para tal efecto, el trabajo se estructura formalmente del modo que 
sigue: 
 
 En el capítulo primero se analiza el marco teórico de las estrategias 
psicopedagógicas y del valor ético, incluyéndose su concepto, algunas 
consideraciones sobre su ontología y las teorías que existen en torno a la 
posibilidad de que éste sea transmitido por medio de la educación formal.En el capítulo segundo se analiza detalladamente la evolución de los distintos 
modelos de enseñanza valoral comenzando en los tradicionales (de 
indoctrinación) y concluyendo en los progresistas o formativos que actualmente 
marcan el rumbo de la reforma educativa. 
 
 El capítulo tercero da cuenta del estudio de caso, en el cual se entrevistó a 
una muestra de docentes de Ética de las ENP para obtener sus principales puntos 
de vista sobre las necesidades educativas en la materia y sobre los mejores 
modos para modificar el sentido actual de dicha actividad (la enseñanza valoral). 
 
 Finalmente, en el capítulo cuarto se presentan las estrategias 
psicopedagógicas y propuestas curriculares para que la enseñanza valoral que se 
imparte en las ENP, tenga significatividad y continuidad respecto a la impartida en 
niveles o ciclos anteriores de enseñanza, logrando con ello mayor compatibilidad 
con los fines generales de la educación propuestos en el marco de la reforma 
educativa. 
 
 Es conveniente mencionar que se aplicará el método deductivo ya que se 
partirá de lo general, planteado por la teoría, hasta llegar a su aplicación concreta. 
 
 La investigación será descriptiva porque su propósito es mostrar situaciones y 
eventos relacionados con la enseñanza valoral; esto es, decir cómo es y se 
 
V
manifiesta la enseñanza de valores y su aplicación para el trabajo en grupo dentro 
de las escuelas preparatorias. 
 
 Cabe mencionar que el estudio descriptivo busca especificar las propiedades 
de personas (docentes y alumnos de escuelas preparatorias), comunidades (la 
comunidad escolar) y cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. 
 Se emplearán técnicas tanto de la investigación documental como de la 
investigación de campo. La investigación documental consiste en el análisis de 
información de fuentes secundarias; es decir, información que fue recopilada para 
otros fines diferentes a los de la investigación, pero que sirve a los propósitos de 
la misma. Esta información se obtendrá de bibliotecas de la SEP y de otras 
bibliotecas públicas y privadas. 
 
 Para la investigación de campo se recurre a la etnografía como una perspectiva 
metodológica que permite recopilar y evaluar los registros que se derivan 
fundamentalmente de la observación directa del comportamiento habitual en una 
sociedad, así como analizar, reflexionar y describir los comportamientos 
culturalmente significativos que acontecen con grupos determinados. 
 
 
 
1 
 
CAPÍTULO 1 
ESTRATEGÍAS PSICOPEDAGÓGICAS Y 
CONCEPTOS ESENCIALES DEL VALOR ÉTICO 
 
Uno de los problemas que se han presentado al definir la educación ética, reside 
en la intangibilidad que es intrínseca a los valores morales o éticos. En efecto, a lo 
largo de la historia de la filosofía y de la educación se ha debatido no sólo si el 
valor ético es susceptible de ser enseñado, sino incluso si en realidad tales 
valores existen o se encuentran dotados de universalidad. En específico esa 
universalidad se refiere a que los valores son válidos en cualquier lugar y tiempo. 
 
 Estos dos problemas que se vinculan en todo caso con la ontología y la 
teleología de la ética misma, derivaron en la creencia, vigente prácticamente 
hasta mediados del siglo XX, de que los valores no podían enseñarse en la 
escuela, sino que su adquisición y desarrollo se reservaban en exclusiva a la 
práctica social. Sin embargo, como veremos en capítulos subsecuentes, los 
avances reportados por las ciencias del comportamiento y en lo particular los 
estudios de la psicología cognitiva, vinieron a revolucionar los conceptos 
tradicionales de enseñanza de los valores éticos. 
 
 Estos modelos cognitivos o “progresistas” de enseñanza valoral parten en su 
conjunto, de dos presupuestos fundamentales: a) La universalidad que impregna 
a los valores éticos o morales; y, b) La posibilidad de considerarlos como objetos 
de conocimiento, susceptibles de ser apropiados por los alumnos vía la creación 
de experiencias de aprendizaje en el seno de la educación formal. 
 
 Sin embargo, el análisis estructural y operativo de estos modelos cognitivos 
requiere, en primer lugar hacer una referencia esquemática a los conceptos 
elementales de estrategias psicopedagógicas, así como de valor (en su acepción 
genérica) y singularmente a los valores éticos y sus implicaciones sociales y 
educativas, tarea que se aborda en el presente capítulo. 
 
2 
 
1.1. Conceptualización de las estrategias psicopedagógicas 
 
El estudio sobre estrategias cognitivas ante diversas situaciones de 
aprendizaje viene ocupando un indudable protagonismo en la investigación 
psicopedagógica durante los últimos veinte años. En el campo educativo, la 
instrucción de estrategias de aprendizaje no sólo se considera compatible con el 
paradigma constructivista del aprendizaje1, sino que su inclusión en el currículo se 
ha concebido como un medio imprescindible para que los alumnos “aprendan a 
aprender” durante el desarrollo de la educación básica y media básica. Sin 
embargo, no parece existir un acuerdo tan claro en cuanto al modo de integrar 
este tipo de enseñanza en el currículo, ni aún siquiera sobre el mismo concepto 
de estrategia. 
 
 
1.1.1. Concepto de estrategia 
 
 En una revisión teórica se ha tratado de delimitar este intrincado campo 
semántico, constatando diversos vocablos y definiciones, no siempre conciliables, 
que se han ido desarrollando desde los años setenta (véase Gagnè, 1974; Flavell, 
1976; Paris, Lipson y Wixon, 1983; Kirby, 1984; Stenberg, 1983, 1985; Nisbett y 
Shucksmith, 1986; Thomas y Rhower, 1986; Weinstein y Mayer, 1986; Derry y 
Murphy, 1986; Jones, Palinscar, Ogle y Carr, 1987; León, 1991; León, 1999; 
Schmeck, 1988; Pressley y Levin, 1989; Pozo, 1990; Mayor, Suengas, y 
González, 1993; Monereo, 1994; Justicia y Cano, 1996; Monereo y Castelló, 
1997; Beltrán, 1993, 1998; Pozo y Monereo, 1999). En algunos de estos trabajos, 
el concepto de estrategia se vincula al de “procedimiento”, al de “heurístico” o 
incluso al de “técnica de aprendizaje”. En cualquier caso, se enfatiza que las 
estrategias constituyen conjuntos de operaciones mentales manipulables; es 
decir, “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con 
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la 
 
1 Coll, C. 1990 “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción 
constructivista del aprendizaje y la enseñanza.” En Coll, C.; A. Marchesi y J. Palacios 
(Comps.) Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Alianza. Madrid. 
:435-453. 
 
3 
 
información” “la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr 
aprender”; “las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un sujeto 
para facilitar la adquisición del conocimiento”. 2 
 
 Por otro lado, este carácter propositivo e intencional, dotado de un cierto nivel 
de conciencia metacognitiva*, convierten el concepto de estrategia en algo más 
que un mero “producto” del comportamiento metacognitivo. Lo que 
verdaderamente permite establecer diferencias con otras secuencias de 
operaciones mentales, es un particular “modo de actuar” que se traduce en una 
“utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la consecución de 
una meta”, gracias a una “toma de decisiones en condiciones específicas”, que 
implican un determinado nivel de representación mental.3 Así, desde este otro 
punto de vista, otros trabajos parecen más bien desplazar las características 
discriminativas de “lo estratégico” al tipo de comportamiento del sujeto, al 
desarrollo de mecanismos reguladores, e incluso al “estilo” de afrontamiento de 
las tareas. 
 
 En definitiva, parece haber una coincidencia en enfatizar la imbricación del 
concepto de estrategia con la “serialidad”del pensamiento, al mismo tiempo que 
con su capacidad de autorregulación más o menos conciente. Podríamos decir, 
en consecuencia, que una estrategia se caracteriza, no sólo por la representación 
detallada de una secuencia de acciones, sino también por una particular cualidad 
de dichas acciones. Lo que estamos planteando es una disquisición (examen 
riguroso que se hace de algo, considerando cada una de sus partes), latente en la 
bibliografía especializada, entre una consideración “sustantiva” de la estrategia 
como un conjunto de operaciones ordenadas, aunque con un carácter más o 
menos flexible, frente a una consideración, que podríamos denominar “adjetiva”, 
inherente a determinadas formas de actuar. Dicho de un modo más simple, entre 
el término de “estrategia” y el de “comportamiento estratégico”. 
 
 
2 Pozo, I. 1990 Estrategias de aprendizaje. Ed. Alianza. Madrid. p.201 
* El término de conciencia metacognitiva se refiere al control conciente de la actividad cognitiva. 
3 León, J. A. 1991 La mejora de la comprensión de textos expositivos: Un análisis interactivo. 
Infancia y Aprendizaje, 56 :5-24. 
 
4 
 
 La dimensión de generalidad o especialización estratégica nos permite, a su 
vez, establecer dos grupos de estrategias cognitivas íntimamente relacionados: 
 
1. Estrategias básicas, constituidas por un conjunto de acciones mentales de 
adquisición y transformación mental de la información. Estas estrategias son 
susceptibles de aplicarse ante cualquier tarea cuyo objeto sea optimizar la 
capacidad de atención, representación, categorización, razonamiento o el control 
metacognitivo del sujeto. 
 
2. Estrategias específicas, que, aún compartiendo los mismos objetivos y 
acciones cognitivas de las anteriores, poseen un mayor grado de especialización 
respecto a los conocimientos previos de los que se vale, así como de los 
contenidos y tareas concretas sobre los que se aplica. No se trata de 
procedimientos esencialmente distintos, sino de diferentes niveles de análisis de 
las operaciones mentales que se realizan en función de la especialización de la 
tarea. La máxima especialización se adquiriría al desarrollar un aprendizaje 
técnico donde se incorporan y automatizan habilidades e instrumentos con 
objetivos más específicos. 
 
 En resumen, cada uno de estos tres criterios, nos permiten clasificar ad hoc un 
procedimiento estratégico, desde el punto de vista de las posibilidades de 
solución de la tarea, de los objetivos del sujeto o del nivel de aprendizaje de las 
operaciones mentales implicadas. Si las representáramos como tres ejes 
perpendiculares, localizaríamos en el centro los procedimientos que en la mayoría 
de los trabajos son considerados como más típicamente estratégicos, es decir, 
aquellos que manifiestan un lato* grado de profundidad y generalidad, a la vez 
que un elevado margen de decisión. 
 
 El aprendizaje y la aplicación estratégica de los contenidos procedimentales* 
suponen, ante todo, un modo de enseñar que debería concretarse en una serie de 
 
* Lato significa el sentido que por extensión se le da a las palabras y no es el que exacta o 
 rigurosamente les corresponde. 
* Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a los 
 alumnos a la consecución de una meta. 
 
5 
 
orientaciones metodológicas concretas para favorecer la práctica educativa. Las 
consideraciones anteriores en torno a lo que hemos llamado la acepción adjetiva 
del concepto de estrategia tiene importantes implicaciones psicopedagógicas, en 
función de los condicionantes epistemológicos de cada área curricular. 
 
 En un reciente trabajo (Montanero, 2000), se ha comprobado la utilidad de 
seguir un proceso de instrucción que vincule la enseñanza de estrategias 
generales y específicas con contenidos interdisciplinarios de las áreas de 
educación básica y media. Con objeto de instruir estrategias de comprensión y 
razonamiento en el ámbito sociolingüístico de un Programa de Diversificación 
Curricular, se comenzó entrenando estrategias cognitivas básicas, implicadas en 
la comparación, clasificación, el razonamiento lógico y causal y la solución de 
problemas con tareas muy sencillas y en principio descontextualizadas de los 
contenidos curriculares, con un carácter fundamentalmente heurístico e 
interdisciplinario. Posteriormente, se diseñaron procedimientos específicos de 
comprensión de textos con materiales curriculares de ciencias sociales 
progresivamente más complejos; de tal modo que se potenciaba el proceso de 
especialización y transferencia de los anteriores procedimientos heurísticos con 
contenidos de Geografía, Historia, Lengua, Literatura y Ética.4 
 
 En definitiva, la clave y principal implicación de la acepción adjetiva no reside 
tanto en la selección de las estrategias que se van a enseñar en cada área, 
cuanto en la necesidad de que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se 
vuelva en sí “estratégico”. Una de las orientaciones fundamentales para 
conseguirlo, sea cual sea el contenido de enseñanza, se resume en la 
importancia, especialmente para los alumnos con problemas de aprendizaje, de 
“hacer abierto y explícito lo que otros estudiantes aprenden en situaciones de 
aprendizaje más espontáneo e implícito”. Esto requiere, en primer lugar, que los 
profesores realicen un minucioso análisis de contenido de los procedimientos 
estratégicos seleccionados, con tres objetivos: 
 
4 Montanero, M. 2000 La instrucción de estrategias de comprensión en el ámbito sociolingüístico 
 del segundo ciclo de la E.S.O. Tesis doctoral inédita. Universidad de Extremadura. 
 
6 
 
• desglosar explícitamente cada conocimiento procedimental, en función de sus 
metas y operaciones más simples; 
• analizar los conocimientos declarativos específicos y las habilidades previas que 
se requieren; 
• organizar el conocimiento condicional necesario, relativo a las características 
personales, contextuales y específicas de la tarea que enriquezca la toma de 
decisiones sobre la mejor ejecución de aquellas operaciones. 5. 
 
 En segundo lugar, es importante introducir elementos que faciliten una 
regulación metacognitiva y la transferencia para que dicho conocimiento resulte 
significativo. La incorporación a las actividades del aula de ciertos métodos, 
basados en las posibilidades reguladoras del lenguaje, como el modelado de las 
estrategias, la autointerrogación y discusión metacognitiva, la participación guiada 
o el trabajo en grupo puede resultar de beneficio para facilitar una progresiva 
transferencia de control hacia la autorregulación estratégica. 
 
 Por último, es necesario diseñar actividades dirigidas a que los alumnos 
practiquen la ejecución estratégica de los procedimientos. La práctica debe ser 
abundante, estructurada y diversificada a través de diversas áreas y contextos. La 
organización de actividades de interacción cooperativa entre los alumnos es 
fundamental para propiciar la “motivación de aprendizaje y el desarrollo de un 
“estilo” auténticamente estratégico. 
 
 Con diferentes matices, existe un cierto acuerdo en torno a estas tres grandes 
fases para propiciar el aprendizaje de estrategias en distintas áreas curriculares. 
La reflexión sobre estas orientaciones metodológicas en el marco del proyecto 
curricular debería encaminarse a superar la instrucción puntual, dentro de una 
sola área o unidad didáctica, para que el aprendizaje estratégico forme parte de 
un tratamiento educativo más sólido. Si no se considera el modo de trasladar las 
anteriores orientaciones metodológicas a las unidades didácticas de cada área,5 Martín, E. 1999. “Enseñar a pensar a través del currículo.” En Coll, C.; A. Marchesi, y J. 
Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y 
necesidades educativas especiales. Alianza. Madrid. :439-467. 
. 
 
7 
 
correremos el riesgo de que la enseñanza de estrategias se limite a una 
declaración de buenas intenciones, sin tener en cuenta el diseño específico de 
actividades y materiales que faciliten la apropiación de procedimientos 
estratégicos por parte del alumno. 
 
 
1.1.2. Delimitación del ámbito psicopedagógico 
 
 El campo de la psicopedagogía constituye, históricamente, un espacio común 
de intervención de diversas profesiones –especialistas en educación con 
orientación psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional– por lo 
que la denominación de psicopedagogía, surge como necesidad de unificar la 
formación del conjunto de profesionales que interviene en el campo 
psicoeducativo, focalizando el estudio de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje.6 
 
La psicopedagogía constituye un conjunto de prácticas institucionalizadas de 
intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención o como 
diagnóstico y tratamiento de trastornos, sea como modificación del proceso de 
aprendizaje escolar; un área que estudia y trabaja con el proceso de aprendizaje y 
sus dificultades, sus dominios específicos son: el sujeto de conocimiento y el 
agente de transmisión y las dimensiones constitutivas de los mismos; y que el 
sujeto–objeto de la psicopedagogía es el ser humano en situación de aprendizaje 
contextualizado. 
 
Comienza a manifestarse como una convergencia conceptual al caracterizar al 
aprendizaje, al sujeto en situación contextualizada de aprendizaje y a los 
procesos psicoeducativos como objetos de la intervención y de la reflexión 
psicopedagógica, aspectos que constituyen una problemática multidimensional 
involucrando una compleja serie de factores. 
 
 
6 Coll, C. 1989 Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona. 
 
8 
 
Según Muller, intervienen cuestiones pre–subjetivas: lo social, el lenguaje, la 
conformación neurobiológica; cuestiones subjetivas: el proceso de construcción 
del conocimiento, procesos de desarrollo y cambio conceptual, procesos de 
constitución de la subjetividad y la dinámica afectiva; cuestiones, ambas, 
contextualizadas en un sistema de relaciones intersubjetivas y por la confluencia 
de aspectos intrasubjetivos y situacionales. La contextualización del aprendizaje 
supone las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, 
educacionales, económicas, culturales y socio–ambientales. 7 
 
Es, entonces, la naturaleza misma del objeto de la intervención 
psicopedagógica, su complejidad real, lo que reclama una acumulación progresiva 
de funciones múltiples y la heterogeneidad disciplinaria en la formación teórico–
estratégica del profesional en el campo psicopedagógico. La pluridimensionalidad 
de los procesos psicoeducativos escolares y extraescolares excede en varios 
sentidos las aportaciones de una disciplina única, hegemónica, de la cual derivan 
marcos conceptuales interpretativos y técnicas adecuadas para la intervención 
psicopedagógica. Contrariamente, las formulaciones teóricas en respuesta a los 
problemas que plantea la intervención, así como la variedad de estrategias que 
una intervención eficaz requiere, sólo pueden ser provistas por una convergencia 
disciplinaria. 
 
Esta convergencia disciplinaria que durante la formación inicial se plantea 
como intención, se concretiza en las prácticas profesionales psiopedagógicas. Los 
profesionales psicopedagogos recurren a diversas teorías en respuesta a los 
problemas derivados de la práctica, con el propósito de comprender los procesos 
de enseñanza–aprendizaje en contextos escolares y extraescolares, de intervenir 
eficazmente en su mejoramiento, y a su readecuación conceptual en un intento de 
legitimación de sus propias prácticas. 
 
El concepto de convergencia disciplinaria (o interdisciplinariedad en un sentido 
estricto) no implica importar las teorías de referencia sin más al campo 
 
7 Muller, M. “Psicología y Psicopedagogos. Acerca del campo ocupacional y la clínica 
 psicopedagógica.” Temas de Psicopedagogía. Barcelona, 1994. Vol.1, pp.7–20 
 
9 
 
psicopedagógico, en un sentido unidireccional, la teoría no se enriquece, se 
estatiza, la pura aplicación no produce ni genera nuevos conocimientos. 
Contrariamente, retomando la idea de Castorina, la psicopedagogía debe partir de 
la originalidad de su campo de trabajo, de la índole de sus problemas, para 
seleccionar los aspectos significativos de las teorías de referencia, recrear sus 
hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a las cuestiones 
estrictamente psicopedagógicas, e incluso, plantear cuestiones que representen 
auténticos desafíos para el desarrollo de aquellas teorías procurando, entonces, 
una relación bidireccional entre las teorías de referencia y las prácticas 
psicopedagógicas.8 
 
No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer psicopedagógico, 
precisamente, porque ninguno de los desarrollos teóricos contemporáneos puede 
en sí mismo comprender y explicar las múltiples dimensiones que intervienen en 
el objeto psicopedagógico; sino que se recurre a múltiples marcos conceptuales e 
instrumentaciones teóricas. La identificación –y la reducción– del ámbito 
disciplinar de la psicopedagogía con una única teoría explicativa del complejo 
fenómeno del aprendizaje en contextos terapéuticos y educativos supone la 
inmediata desvirtuación del objeto y del campo de intervención psicopedagógica. 
 
Diferente es entender que ninguna de las posiciones teóricas –psicológicas, 
neurobiológicas, pedagógicas, sociológicas– es autosuficiente para explorar e 
intentar explicar aspectos concernientes al sujeto y al objeto, a los procesos de 
enseñanza–aprendizaje escolares y extra–escolares y sus perturbaciones. 
 
Comprender e intervenir en la compleja estructura del proceso de enseñanza y 
aprendizaje y sus transformaciones supone formarse en múltiples marcos de 
referencia teóricos, su consideración crítica y la articulación de sus aportes para 
resolver los problemas propios de la intervención psicopedagógica. Desde esta 
óptica "aprender a ser psicopedagogo" supone reconstruir una fundamentación 
teórica rigurosa, con la utilización crítica de las teorías y disciplinas constitutivas 
acorde con las cuestiones y las problemáticas que la intervención plantea. No 
 
8 Castorina, J. Problemas en psicología genética. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, 1999. 
 
10 
 
implica la especialización en cada una de las teorías de referencia sino una 
profundización en los aspectos medulares de cada teoría y la restricción a 
aquellos aspectos –conceptuales e instrumentales– vinculados y concernientes al 
campo de trabajo psicopedagógico. 
 
Así, las prácticas psicopedagógicas recurren a un muy amplio espectro de 
técnicas y estrategias de intervención: entrevistas, coordinación y trabajo 
interdisciplinario, grupos terapéuticos, técnicas de recolección de información 
diagnóstica, estrategias terapéuticas, asesoramiento y coordinación de proyectos 
educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores, entre varias 
estrategias más específicas. 
 
 
1.1.3. Estrategias y técnicas de enseñanza 
 
 Tanto las estrategias como las técnicas son fundamentales en la enseñanza y 
deben estar, lo más próximo que sea posible, a la manera de aprender de los 
alumnos. Estrategias y técnicas deben propiciar la actividad de los educandos, 
pues ya ha mostrado la psicologíadel aprendizaje la superioridad de los 
procedimientos activos sobre los pasivos. 
 
 La enseñanza de cada materia requiere, claro está, técnicas específicas; pero 
todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al educando a participar en los 
trabajos de la clase, sustrayéndolo a la clásica posición del menor, oír, escribir y 
repetir. Por el contrario, sean cuales fueran los métodos o técnicas aplicados, el 
profesor debe lograr que el educando viva lo que está siendo objeto de 
enseñanza. 
 
En la actualidad, dentro de los sistemas educativos se prefieren las estrategias 
que descansan en la cooperación, la solidaridad y la ayuda mutua; que se apoyan 
a su vez en datos psicológicos sólidos y dan excelentes resultados pedagógicos, 
pues los estudiantes aprenden a convivir con los demás. 
 
 
11 
 
Las estrategias de enseñanza, por tanto, se deben elegir y adecuar conforme a 
las necesidades y aspiraciones de los individuos, también deben de cubrir las 
exigencias de la sociedad; conforme los individuos se desarrollan y maduran, sus 
necesidades cambian, por lo que los métodos de enseñanza deben ser diferentes 
para cada etapa. 
 
"Cada sistema educativo, desde sus principios de organización, hasta el detalle 
de los procedimientos de enseñanza, es el reflejo de una época correspondiente a 
una forma de civilización. La geografía de la educación, por su parte, nos muestra 
que los métodos de formación de los jóvenes, en una misma época, dependen 
estrechamente del género de vida, y del régimen político y social de cada país; y 
el tipo cultural se forma y se refleja a la vez en la educación".9 
 
Como podemos ver, en el proceso educativo se le da una gran importancia al 
desarrollo pedagógico de los adolescentes, desde su infancia hasta su 
incorporación a las escuelas de educación media, en las que por medio de 
métodos didácticos o intuitivos, se fortalece la aptitud física y mental de los niños, 
además de que los ayuda a adecuarse a sus condiciones sociales y culturales. 
 
Los métodos didácticos tradicionales, basados en la explicación o la lección 
dada por los maestros, con apoyo de material como libros o manuales, se 
considera muy apropiada para la educación de los niños, ya que los métodos 
intuitivos que se basan en la enseñanza a partir de imágenes o cosas reales, que 
ayudan a los niños a formar su creatividad desarrollando sus aptitudes 
cognoscitivas, tienen un defecto, y este es que se tienen que aplicar desde las 
etapas más tempranas de la educación para que puedan dar fruto. 
 
Entre las principales técnicas didácticas se pueden destacar las siguientes: 
 
 
 
 
 
9 Piéron, Henri. La formación educativa. 3ª edición, Ed. Kapelusz, Argentina, 1990, p. 2. 
 
12 
 
1. SIMPOSIO 
 
De acuerdo con esta técnica, se puede organizar en los grupos, una serie 
de charlas, discursos o exposiciones verbales presentadas por varios alumnos 
sobre diversas facetas de un solo tema que puede ser de las asignaturas 
básicas como ciencias sociales y naturales; o bien sobre algún otro tema de 
interés para los adolescentes como la música, los deportes, los juegos, entre 
otros. 
 
En general, la forma en que se puede realizar un simposio, para los 
adolescentes es la siguiente: 
 
1. Se elige un tema, de acuerdo con el programa y la opinión de todos los 
alumnos. 
 
2. Elegido el tema, se selecciona a los expositores que desean participar. 
 
3. El profesor, o algún alumno que se elija como coordinador inicia el acto, 
exponiendo claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspectos en 
que se basará. 
 
4. Una vez terminada cada exposición, el coordinador cede la palabra 
sucesivamente a los restantes miembros del simposio. 
 
5. Finalizadas las exposiciones de los miembros, el coordinador puede hacer un 
breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas y solicitar las 
opiniones del resto del grupo que quedaron como espectadores. 
 
2. TÉCNICA PHILLIPS 6'6 (DE LOS CORRILLOS) 
 
Consiste en dividir el grupo en otros más pequeños con el propósito de 
discutir o analizar un tema, hasta llegar a las conclusiones. Su objetivo es el de 
enseñar a estudiar, favorecer el diálogo, fomentar el trabajo en grupo, y 
 
13 
 
responsabilizar al alumno de su propio aprendizaje. Esta técnica se utiliza en 
ambientes informales y permite la participación de todos los presentes. 
 
En general, esta técnica requiere poca preparación. Bastará con que el que 
la aplique conozca el tema. Para su realización, se puede seguir el siguiente 
procedimiento: 
 
1. El grupo mayor se subdivide en pequeños grupos, de tal manera que todos 
los miembros del grupo participen. 
 
2. La división del tema puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses 
específicos. 
 
3. Una vez dividido el grupo se nombrará un coordinador, que mantenga la 
discusión sobre el tema. 
 
4. Los grupos ya formados comienzan su labor de discusión, por un tiempo 
previamente específico (generalmente seis minutos). 
 
5. Una vez cumplido lo anterior el grupo vuelve a integrarse y se procede a la 
elaboración total del material obtenido por los grupos. 
 
3. TÉCNICAS MESA REDONDA 
 
Otra de las técnicas que se puede aplicar es la de mesa redonda; a través 
de la cual, se realiza una discusión ante el grupo por algunos alumnos 
seleccionados, bajo la dirección de un coordinador. 
 
El procedimiento que se recomienda seguir para la aplicación de esta 
técnica es el siguiente: 
 
1. Se selecciona el tema de acuerdo con el programa de estudio y los 
intereses de los alumnos. 
 
14 
 
2. Una vez decidido el tema que desea tratarse, el organizador debe 
seleccionar a los expositores, con distintos puntos de vista. 
 
3. El grupo elegido se coloca en una parte del salón donde puede ser 
escuchado por los demás. 
 
4. El auditorio permanece atento a lo que sucede en la mesa redonda, para 
realizar comentarios y preguntas al final de la discusión. 
 
4. DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS 
 
Al método alternativo de descomponer un grupo grande en pequeñas 
secciones (parejas) para facilitar la discusión se le denomina técnica de diálogos 
simultáneos. Aunque la denominación se emplea indistintamente con la de 
corrillos; ésta se reserva para grupos de discusión de dos personas. 
 
En esta técnica las parejas hablan en voz baja para no molestar a los demás. 
 
5. PANEL 
 
La aplicación de esta técnica consiste en la reunión de varios alumnos que 
dialogan, conversan y debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares 
puntos de vista y especialización, ante el resto del grupo. 
 
Los pasos que pueden seguirse durante su desarrollo en la educación de los 
adolescentes son: 
 
1. El coordinador, que puede ser el profesor o uno de los alumnos, presenta a los 
miembros del panel y formula la primera pregunta. 
 
2. Se inicia la conversación y se desarrolla el diálogo según el plan 
preestablecido. 
 
15 
 
3. El coordinador interviene para efectuar nuevas preguntas, guiar el diálogo, 
superar una situación de tensión, estimular el diálogo, todo ello sin intervenir 
con sus propias opiniones. 
 
4. Antes de terminar el diálogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan 
un resumen de sus ideas. 
 
5. El coordinador mencionará las conclusiones más importantes. 
 
6. Una vez finalizado el panel, la conversación y debate del tema puede pasar al 
grupo, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel, ya que 
el coordinador puede seguir conduciendo esta parte de la actividad grupal, 
que se habrá convertido entonces en un "foro". 
 
6. TORBELLINO DE IDEAS 
 
La técnica del torbellino de ideas consiste en que los miembros de un grupo 
hablan con toda libertad, libres de inhibiciones sobre un tema o cuestión, con el 
objeto de producir ideas originales, provocar nuevas soluciones,establecer 
nuevas relaciones entre los hechos o integrarlos de manera distinta. Como se 
puede observar, su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación 
creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o soluciones, lo cual es muy 
importante para lograr la educación integral de los alumnos. 
 
El proceso para aplicar esta técnica es muy sencillo y puede realizarse en 
cualquier clase: 
 
1. Seleccionar cualquier tema de acuerdo con el programa de estudio y los 
 intereses de los alumnos. 
 
2. Nombrar a un moderador que puede ser el profesor o cualquiera de los 
 alumnos. 
 
 
16 
 
3. Invitar a todos los participantes para que den sus opiniones respecto al tema. 
 
4. Al terminar la sesión se debe leer la lista de las propuestas más valiosas, para 
 compaginarlas con la práctica. 
 
5. Posteriormente, se hace un resumen y se extraen las conclusiones. 
 
7. ESTUDIO DE CASOS 
 
Un "caso" es la descripción detallada y exhaustiva de una situación real la cual 
ha sido investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un 
amplio y profundo análisis e intercambio de ideas. 
 
Su principal objetivo consiste en poner al grupo en contacto con hechos reales, 
enseñándole a analizar situaciones y desarrollando el razonamiento. 
 
8. ROLE-PLAYING (DESEMPEÑO DE ROLES) 
 
El desempeño de roles consiste en representar un caso concreto con el objeto 
de que se torne real, visible, vivido, de modo que se comprenda mejor la 
actuación de los que deben intervenir en ella en la vida real. Esto se logra no sólo 
en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como 
observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores 
transmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la 
realidad. 
 
El proceso básico que se sigue para su desarrollo es: 
 
1. El problema o situación a tratar puede ser previsto o surgir en un momento 
dado de una reunión de grupo. En todos los casos debe ser bien delimitado y 
expuesto con toda precisión. 
 
 
17 
 
2. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harán cargo de 
los papeles. 
 
3. El grupo puede designar observadores especiales para determinados 
aspectos. El grupo debe evitar toda actitud enervante o intimidatoria. 
 
4. Los participantes aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer 
la escena por representar, imaginando la situación, el momento, la conducta 
de los personajes, etc. 
 
5. Se da fin a la acción cuando se considera que se ha logrado suficiente 
información para discutir el problema, lo cual se hará de inmediato bajo la 
dirección de un coordinador. Éste permite, en primer término, dar sus 
impresiones a los intérpretes. 
 
6. Después, todo el grupo expone sus impresiones interrogando a los intérpretes 
y discutiendo el desarrollo. 
 
7. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión. 
 
 
1.2. Concepto genérico y tipología del valor 
 
 Los valores, considerados en su connotación genérica siempre han existido. 
Incluso en el seno de las primeras formaciones sociales, por rudimentarias que 
éstas fuesen, pudo observarse la tendencia del hombre a jerarquizar hechos, 
fenómenos o conductas. Bajo esta lógica, los objetos de uso cotidiano que 
resultaban útiles eran dotados de un valor práctico (por ejemplo un utensilio para 
la caza); asimismo, existían conductas que eran especialmente valorables, como 
sería, por ejemplo, la astucia para obtener satisfactores elementales como la 
comida, el vestido, etc. 
 
 
18 
 
 El valor, en este sentido, es producto de la jerarquización, independientemente 
del objeto al que se refiriese. Sin embargo, aún desde sus orígenes, estos valores 
funcionales o utilitarios10 no eran, en sí objetos materiales, sino construcciones 
mentales que el hombre elaboraba para dar un cauce al desarrollo propio y al de 
las comunidades a las que pertenecía. 
 
 Sirva lo anterior para exponer que en tal sentido, los valores son producto, a la 
vez, tanto de necesidades concretas de los grupos sociales como de la actividad 
psicológica de los individuos que los conformaban; su enclave es la jerarquización 
y su constitución se da, a través de su aceptación general por los miembros de 
una sociedad, de donde se deriva que también sean considerados como 
instituciones o figuras impregnados de un alto contenido cultural. 
 
 Los valores son, en este sentido, entes abstractos, cuya principal característica 
es la “valencia”11, entendida ésta como un constructo psicológico que permite 
jerarquizar hechos, fenómenos o conductas del hombre organizado en 
sociedades. 
 
 Contrariamente a lo que suele pensarse, el concepto genérico del valor no se 
refiere necesariamente a la ética: el ejemplo más ilustrativo es la valoración de 
cosas en razón de su funcionalidad. Ya en un ámbito moderno podríamos 
referirnos, por ejemplo al valor económico de las cosas, al valor estético de una 
obra de arte o bien al valor lógico o científico de una teoría o conjunto de 
postulados. 
 
 Es decir, además de los éticos o morales, existen otros tipos de valores que 
han guiado u orientado el desarrollo de las sociedades en sus diversos estadios 
históricos. Marx, por ejemplo, hace mención de que las mercancías tienen un 
valor de uso y un valor de cambio (entendido por Marx como fetiche de la 
mercancía) señalando además, que de su reconocimiento general han dependido 
las relaciones económicas de intercambio en las distintas épocas. De donde se 
 
10 Bueno, Miguel. Ética, Edit. Herrero, México, 1985, p. 16 
11 Gutiérrez Sáenz, Raúl. Ética, Edit. Esfinge, México, 1988, p. 93 
 
19 
 
infiere que los valores son, además, factores determinantes de la conducta de los 
hombres que los aceptan como directrices de la conducta social. Esta misma 
característica puede observarse, como veremos, también en el caso de los 
valores éticos o morales. 
 
 El valor, entendido como jerarquización, tendría, por tanto entre otras 
características, las siguientes:12 
• Bipolaridad: En tanto que a todo valor corresponde siempre un 
antivalor. Es decir, el valor es siempre contrastable con su opuesto, sea 
cual sea la naturaleza del objeto que jerarquiza: a lo bello se opone lo 
grotesco; a la justicia la injusticia; a lo científico lo especulativo, etc.; 
• Trascendencia: El valor es, en todo caso trascendente, ya que su 
aceptación depende de varios tipos de convención o de acuerdo social 
entre los individuos y orientará en algún sentido el curso de las 
relaciones interpersonales de los mismos. En términos sencillos: el valor 
ético marcará pautas de conducta entre niños y adultos; del valor 
económico dependerá la naturaleza de las transacciones que celebren 
los particulares, etc. 
• Preferibilidad: Debido a la “valencia” que entrañan (la cual constituye 
su esencia convencional), la mente del hombre tiende a preferirlos 
respecto al antivalor que por consecuencia lógica se le opone. Gutiérrez 
se refiere a la preferibilidad como “...esa particularidad por la cual los 
valores atraen o inclinan hacia sí mismos la atención, las facultades y, 
en especial, la voluntad del hombre que los capta… Enfrente de las 
cosas, el hombre prefiere las que encierran un valor...”13 
 
 Los valores, en su conjunto entrañan también la característica de ser 
generales en tanto que son asumidos y observados por todos los miembros de 
un grupo social e incluso por varios grupos sociales unidos por rasgos culturales 
comunes. 
 
 
12 Ibidem, pp. 94-95 
13 Idem 
 
20 
 
 Por otra parte, cabe hacer mención de algunos criterios clasificatorios del valor, 
considerado aún en su acepción genérica,puesto que ello nos permite dilucidar la 
ubicación del valor ético al que nos referiremos en lo particular en el siguiente 
apartado. 
 
 Para José Ferrater, los valores se dividen en:14 
• Lógicos: son, en términos generales, aquellos que dan validez científica 
a una afirmación, postulado o teoría. Usualmente vienen determinados 
por el método que se aplica para su validación. Adquieren el carácter de 
universales, sólo si se sustentan en la infalibilidad de sus principios; Vgr. 
La teoría de la relatividad de Einstein. Su polo opuesto (antivalor) se 
conformaría por aquellas afirmaciones sin sustento lógico o científico. 
• Éticos: En términos generales, son los que se dirigen a evaluar la 
conducta interna y externa de los seres humanos. Se relacionan con los 
juicios morales que catalogan a los actos como buenos o malos; 
virtuosos o dañinos, etc.; 
• Estéticos: Califican a las cosas, generalmente obras u objetos de arte, 
en razón de las características estructurales o estilísticas que los hacen 
“feos” o “bellos” dependiendo de lo agradables o desagradables que 
resulten para los sentidos. Llegan a adquirir universalidad, cuando su 
valencia es reconocida independientemente del entorno sociocultural 
del grupo que los asume o reconoce. 
 
 El filósofo alemán Niklas Hartmann también clasifica los valores en lógicos, 
éticos y estéticos agregando además las siguientes categorías: 
• Valores de placer, los que proporcionan al ser humano sensaciones 
agradables, en el plano sensorial o espiritual generalmente vinculadas 
con la recreación y el esparcimiento; 
• Valores vitales, dirigidos a la preservación de la salud física y mental 
de los individuos, estribando su valencia en “...variables relativas a la 
salud física de las personas (sano vs. enfermo; joven vs. viejo, etc.)...”15 
 
14 Cfr. Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía, Alianza Editorial, Madrid, España, p. 376 
15 Hartmann, Niklas. El conocimiento del bien, Fondo de Cultura Económica, México, 1990, p. 52 
 
21 
 
 Bartolomé, por su parte clasifica a los valores no en función del objeto al que 
valoran o regulan, sino atendiendo al efecto de éstos en la vida del hombre. Las 
categorías de clasificación propuestas por él, son16, a grandes rasgos, las 
siguientes: 
• Valores pre-humanos o infrahumanos. Son los que perfeccionan al 
hombre en sus estratos inferiores, van dirigidos a lo que tienen en común 
todos los seres (el placer, la fuerza, la agilidad, la salud, etc.). 
• Valores humanos pre-morales o humanos inframorales. Son los 
valores exclusivos del hombre, que perfeccionan los estratos que solo 
posee el ser humano, como son: los valores económicos (la riqueza, el 
éxito) y los valores eudemónicos, es decir todo lo referente a la idea de la 
felicidad como bien supremo para la expansión de la propia personalidad; 
los valores noéticos (referentes al conocimiento, la verdad, la inteligencia, 
la ciencia); los valores estéticos (la belleza, la gracia, el arte y el buen 
gusto), y los valores sociales (la cooperación y cohesión social, la 
prosperidad, el nacionalismo, el prestigio, la autoridad, etc.). 
• Valores morales. Son valores superiores a los anteriores porque 
dependen exclusivamente del libre albedrío y reafirman la racionalidad del 
hombre (la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza). 
• Valores religiosos. Son los valores sobrehumanos y sobrenaturales. Se 
pretende sean una participación de Dios en la vida social y se encuentran 
en un nivel superior de las potencias naturales del hombre (la santidad, la 
caridad y en general todas la virtudes teológicas). 
 
 A pesar de las diferencias existentes en los anteriores criterios clasificatorios, 
los autores coinciden en aceptar la existencia de valores correspondientes al 
dominio de la lógica (los científicos), aquellos que pertenecen al arte (los 
estéticos) y otros que regulan la vida en sociedad (los éticos). Cada uno de ellos 
cuenta con existencia autónoma y características propias. 
 
 Las anteriores clasificaciones sirven para enmarcar adecuadamente al valor 
ético cuyo concepto y estructura se analizan en seguida. 
 
16 Cfr. Bartolomé, M. Educación y valores, Edit. Narcea, Madrid, España, 1995, pp. 41-43 
 
22 
 
1.3. El valor ético 
 
 Tras analizar tanto el concepto como las características genéricas del valor, así 
como los distintos criterios que existen para su clasificación, en el presente 
apartado se realiza una aproximación conceptual al valor ético siendo menester 
analizar sus fundamentos (que son básicamente los mismos en los que subyace 
la convivencia armónica y racional de los seres humanos) y principales 
características que lo vinculan con la práctica educativa. 
 
 
1.3.1. Concepto y fundamentos 
 
 Los valores en su conjunto han sido entes reguladores de la conducta social del 
hombre en sus diferentes esferas; sin embargo, las interacciones específicas que 
se establecen entre los miembros de una comunidad, hacia la integración de 
sistemas de convivencia con fines comunes, han sido reguladas, en especial por 
los valores éticos. 
 
 El valor ético puede definirse en dos perspectivas: la formal y la material. 
Desde la primera se considera la teleología del valor ético, es decir, su finalidad 
última en la vida social; en perspectiva formal se atiende a la epistemología del 
valor, es decir, al modo en que éste se entiende y ejecuta. 
 
 En perspectiva formal, Bueno dice que, “…vale todo lo que contribuye a 
mantener y superar la existencia…”17 . En este sentido, lo bueno puede 
apreciarse como el medio para superar las condiciones de existencia del hombre 
en sociedad a través de la obtención de un orden armónico y de un ambiente 
propicio para el desarrollo integral de la comunidad; su antítesis, lo malo, destruye 
en menor o mayor medida dichas expectativas. 
 
 Sin embargo, es necesario responder a los cuestionamientos: ¿Qué es el bien 
moral? Y desde luego, ¿Dónde o cómo se origina? 
 
17 Bueno, Miguel. Op. Cit., p. 150 
 
23 
 
 
 El bien moral es un elemento que contrasta la naturaleza del hombre con la del 
resto de los seres vivos. Esto es, la conducta de un animal se evalúa en función 
de valores de cambio (¿cuánto cuesta ese perro?) o de valores utilitarios (“…es 
un buen animal de carga…”); es decir, los animales no cuentan con los elementos 
cognitivos que les lleven a distinguir lo bueno de lo malo por carecer de raciocinio. 
Respecto a dicha distinción, Messner observa: 
 “…La conducta del animal es dirigida por instintos que le determinan 
forzosamente; el animal no puede oponerse a su instinto de conservación 
y suicidarse. Tiene que obedecer a sus impulsos, y ser lo que corresponde 
a su naturaleza: el animal es, por ello, siempre y necesariamente, lo que, 
según su naturaleza, debe ser. En cambio, la conducta humana no viene 
determinada por ninguna coacción apetitiva inevitable; que su modo de 
comportarse corresponda a su naturaleza racional, depende de su 
autodeterminación…”18. 
 
 El raciocinio permite al hombre autodeterminarse. Este principio racional de 
autodeterminación le permite a su vez asociarse con sus semejantes formando 
grupos sociales (tribus, clanes, pueblos, naciones) y contrastar lo que resulta 
conveniente para que en dicho grupo exista un equilibrio que permita la 
satisfacción de las necesidades de cada uno de sus miembros. 
 
 La autodeterminación racional* permite al hombre comprender el contenido 
apriorístico o predeterminado de los valores éticos y sociales, esto es, a través de 
su libertad ejerce las facultades asociativas que le permiten distinguir lo bueno de 
lo malo: 
 “…el fundamento de que la moralsurja en el hombre está en que su obrar 
depende de su autodeterminación: la libertad es el fundamento originante de 
la moralidad. Mientras que el animal tiene que ser su verdadero ‘él mismo’ 
en lo que corresponde a su naturaleza, ello es para el hombre un deber…”19. 
 
18 Messner, Johannes. Ética general aplicada, Edit. Rialp, Madrid, España, 1992, p. 43 
* Se refiere a la capacidad del individuo para decidir de su propia vida. 
19 Idem 
. 
 
24 
 
 
 En congruencia con lo anterior, Gutiérrez Sáenz expresa una definición del 
valor ético o moral como: “…la adecuación entre un acto y las exigencias de la 
naturaleza racional del que lo ejecuta…”20. 
 
 El valor ético se contrapone al obrar arbitrario e instintivo del hombre; el valor 
ético es, por lo tanto, un regulador de la voluntad y de la conducta social del 
hombre basado en el ejercicio de la autodeterminación racional. 
 
 El valor ético tiene una esencia compleja que en muchas ocasiones 
obstaculiza su definición. Sin embargo nos parece acertada la posición de Hare, 
quien siguiendo los principales postulados de la doctrina axiológica kantiana, 
considera que el valor “…es un acto racional del hombre que regula su conducta y 
que se caracteriza por ser descriptivo, universalizable y por dar lugar a relaciones 
lógicas…”21. Este vínculo entre moral y raciocinio es especialmente relevante para 
la práctica educativa, puesto que por ser normas asimiladas por la razón son 
también susceptibles de constituirse en objetos de conocimiento. 
 
 
1.3. 2. Características y tipología de los valores 
 
 Puede afirmarse que, al igual que el resto de los valores, el valor ético es 
bipolar (toda vez que confronta la valencia del bien con el efecto de su omisión -
el mal-); trascendental, dado que en la práctica social una conducta es virtuosa si 
persigue la consecución del valor “ideal” o trascendente; susceptible de 
elegibilidad en función de que puede darse, bajo ciertas circunstancias 
contextuales la existencia de la “ceguera moral”, y objetivo, porque se hace 
tangible en la conducta humana. 
 
 El valor ético se distingue por ser, en todo caso, universal. Es decir, en tanto 
que los valores lógicos y estéticos sólo llegan a ser universales al reunir ciertas 
 
20 Gutiérrez Sáenz, Raúl. Op. Cit. p. 110 
21 Hare cit. por Martín Mateo, Ramón. Tratado general de Ética, Edit. Narcea, Madrid, España, 
 1989, p. 89 
 
25 
 
cualidades (apego a las leyes científicas, aceptación de su valencia en los 
distintos entornos culturales), las normas éticas tienen validez en cualesquier 
contexto y entorno sociocultural, es decir, no son entes sujetos a relativización. En 
efecto, si, como hemos visto, el raciocinio es el origen primario de la normatividad 
ética cuyo fin es mantener la armonía en las relaciones sociales, sería 
contradictorio afirmar que lo que en una sociedad es una virtud moral, en otra es 
un acto antimoral; las cualidades intrínsecas en el valor ético así como sus 
efectos (que son, en todo caso la elevación de la interacción entre los hombres) 
denotan su aplicación universal. Por ejemplo, la justicia y el respeto a los 
derechos humanos son, en esencia virtudes morales que aparecen como axiomas 
universales; si éstos, por factores políticos o sociales son tergiversados, dicha 
relativización ya no se inscribiría al campo de la ética, sino al de la política. 
 
 Por otra parte, también existen criterios que clasifican a los valores éticos, que 
vale la pena conocer, puesto que permiten establecer vínculos con su traslación a 
la práctica educativa. 
 
 Según Miguel Bueno22, los valores éticos pueden agruparse en tres categorías 
fundamentales: a) Valores dianoéticos; b) Valores morales y c) Valores prácticos. 
 
 A continuación se presenta una relación de los principales valores éticos, 
correspondientes a cada una de dichas categorías, a fin de acercarnos a aquellos 
que pueden transmitirse mediante la práctica educativa: 
• Valores dianoéticos: Son los que proporcionan los elementos necesarios 
para el conocimiento del valor y para la objetividad en la conducta. Dentro 
de esta categoría pueden ubicarse la justicia, la prudencia o templanza, la 
sapiencia (disposición al conocimiento), la fortaleza y la perseverancia; 
• Valores morales en sentido estricto: Son las virtudes esenciales de la 
actitud moral. Entre estos se encuentran la bondad (vinculada con la 
conducta altruista y desinteresada), la honestidad (disposición a decir 
siempre la verdad), el respeto y la solidaridad o espíritu de grupo; 
 
22 Bueno, Miguel, Op. Cit. p. 18 
 
26 
 
• Valores prácticos: Son los correspondientes a la forma que debe revestir 
la ejecución de conductas éticas. Entre estos destacan la humildad, la 
paciencia y la lealtad 
 
 Los valores éticos pueden definirse como: un conjunto de normas que son 
descubiertas internamente por algunas personas como resultado de su 
propia reflexión y libre elección y que establecen la directriz de su 
conducta, y cuyas repercusiones se extienden a prácticamente todos los ámbitos 
de la vida del hombre en sociedad incluso en la educación puesto que la escuela 
es en realidad una de las principales instancias de transmisión de los valores 
éticos. 
 
 
1.3.3. Problemática del estudio de los valores éticos 
 
 El estudio de los valores éticos ha sido un campo particularmente problemático 
en el marco de los sistemas filosóficos, dificultad que se ha hecho patente 
también en el ámbito de la educación. La causa primordial de esta problemática 
reside en el carácter abstracto de los mismos que ha significado, en algunas 
épocas, la negación rotunda de la existencia de una “tabla” o una serie de valores 
de carácter universal. 
 
 Teleológicamente, los valores éticos constituyen, en su conjunto lo que 
conocemos como “moral social”, es decir, “...el conjunto de normas abstractas (no 
escritas) que regulan las relaciones sociales tendiendo a la preservación de un 
sistema de interacciones hacia la consecución del bien común...”23*. Los valores 
implican jerarquización de conductas, la cual estará siempre vinculada con los 
elementos del entorno: sistema político, económico, religioso, etc. 
 
 Históricamente, los valores éticos se desarrollaron vinculados muy 
estrechamente con la religión. Desde los escritos religiosos más antiguos como la 
 
23 Alatorre, Roberto. Ética, Edit. Porrúa, México, 1996, p. 202 
* 
 
27 
 
Biblia y el Corán pueden encontrarse múltiples referencias a los valores éticos; de 
hecho estos libros sagrados conciben al valor como un atributo que hace digna a 
la persona ante los ojos de la deidad. Este criterio teológico-moral persistió 
durante toda la Edad Media, declinando durante los siglos XVII y XVIII en que los 
sistemas filosóficos, como los estudios de la ética kantiana comenzaron a 
emancipar a los valores de la religión. Esta ruptura en la concepción de los 
valores a través de la reflexión ética derivó, a la postre en nuevos 
pronunciamientos que negaban la validez universal de los valores. 
 
 Según Hartmann, el nihilismo (escuela filosófica que niega la existencia de los 
valores) fue la tendencia filosófica determinante para que iniciase la reflexión 
contemporánea sobre los valores en razón de que todo estudio constructivo del 
devenir de la moral: “…debe efectuarse en la dirección del conocimiento 
valorativo y no en el rechazo de tal conocimiento…” 24 
 
 Uno de los principales problemas en el estudio de los valores es el 
concerniente a su relativización, es decir, a la tendencia que considera que éstos 
son variables de un gruposocial a otro debido a las diferencias culturales entre 
éstos. 
 
 Bajo las tendencias sociológicas modernas, el problema de la relativización de 
los valores parece resolverse en función de la dañosidad o la “lesividad de los 
actos que le contravienen”25, es decir, de indicadores prácticos que se vuelven 
tangibles en la vida cotidiana al romper el estado de equilibrio necesario para 
obtener la armonía social y el estado de bienestar. 
 
 Elliot Turiel resuelve el problema de la relativización de los valores mediante la 
contrastación valor- convención social. Define a la convención social como las 
“…uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos 
dentro de los sistemas sociales…”26 . En este sentido, es la convención social la 
 
24 Hartman, Op. Cit., pp. 32-33 
25 Cfr. García Maynez, Eduardo. El problema de la relativización de los valores, Edit. Porrúa, 
 México, 1976, p. 46 
26 Turiel,Elliot. El desarrollo del conocimiento social. Ed. Debate, Madrid, 1990, p. 49 
 
28 
 
que se encuentra sujeta al devenir cultural en tanto que el valor propiamente 
dicho (o regla moral) tiene un carácter universal incorporado fácticamente a las 
estructuras de la sociedad. 
 
 Sin embargo, la aceptación del carácter universal de los valores no resuelve 
por sí misma el problema de su enseñanza en el ámbito de la educación formal. 
No obstante que los valores se vinculan directamente con la causa última de la 
educación (que es formar sujetos éticos que puedan relacionarse con sus 
semejantes persiguiendo el bien común), la práctica otorga indicadores sobre la 
existencia de una compleja problemática epistemológica en la formación ética de 
todos los niveles educativos. 
 
 Los problemas metodológicos de la enseñanza de los valores éticos en la 
escuela se vinculan con el hecho de que éstos, en la práctica social se 
constituyen en auténticos dominios culturales, factor determinante de que su 
transmisión formal tenga un carácter formativo, relacionado indisolublemente con 
el desarrollo cognoscitivo de los alumnos. 
 
 Por oposición a los enfoques no cognoscitivistas que en términos generales 
niegan que el valor de una explicación adecuada de la experiencia, las tendencias 
cognoscitivistas consideran la existencia de una lógica de correlación del valor 
con la “…formación del mundo experiencial del cognoscente…”27 
 
 En perspectiva constructivista, los valores son códigos abstractos que 
adquieren significado en función de la interacción del cognoscente con su medio 
social: su enseñanza informativa fomentará el egocentrismo en tanto que su 
enseñanza constructiva o formativa, acelera los procesos de socialización de 
los sujetos. El valor ético, bajo esta óptica se manifiesta como un fenómeno 
cognitivo que adquiere caracteres prácticos, cuando el individuo internaliza los 
códigos de conducta extraídos de la correlación social a su vida cotidiana28 
 
 
27 Hartman, Op. Cit. p. 39 
28 Wertsh, James. Vygotsky y la formación social de la mente, Paidós, México, 1990, p. 170 
 
29 
 
 Del análisis de los anteriores problemas concluimos: a) Que el carácter 
universal de los valores es incuestionable en el marco de los estudios éticos 
contemporáneos; b) Que las tendencias pedagógicas actuales asumen que los 
valores son objetos susceptibles de ser transmitidos en la práctica educativa, 
siempre que el método empleado se dirija a la formación de sujetos éticos y no a 
la exposición enunciativa y arbitraria de los mismos. 
 
 
1.4. Enseñanza y Ética 
 
 La Ética estudia a la moral por lo que su concepto es mucho más amplio; se 
refiere al estudio de los valores para determinar en qué medida éstos responden 
realmente a las necesidades del grupo social; es una instancia a la vez crítica y 
analítica por lo que muchos autores se refieren a ella como la filosofía de la moral. 
Tal y como establece De la Fuente: 
 “...El objeto de la ética, el campo de estudio de la ética es el de la moral, 
entendido como el conjunto de las normas y de los actos de conducta 
libres y conscientes. La ética al investigar este campo, se propone estudiar 
sus problemas fundamentales. Éstos se llaman problemas éticos y son el 
objeto formal de la ética...” 29 
 
 Es conveniente considerar ¿en qué consisten estos problemas éticos a los que 
nos referimos como el objeto central de estudio de la Ética si estamos partiendo 
del supuesto de que los valores son figuras universales? La Ética, como ciencia 
de la moral, no pretende instaurar nuevos valores ni cuestionar la validez de los 
ya existentes, sino establecer criterios para su observancia por parte de las 
personas; si hablamos, por ejemplo de una ética social, estaremos refiriéndonos a 
la reflexión sobre el modo en que deben obrar las personas para que sus 
conductas sean valorables axiológicamente. Por ello es común hablar de una 
ética del profesor, del médico, del abogado, etc. La reflexión ética versa sobre 
 
29 De la Fuente, José Guadalupe. Curso de filosofía, Universidad de Guadalajara, México, 2004, 
 p. 6 
 
30 
 
las cualidades de aquéllas conductas que pueden considerarse como 
valorables en un contexto dado. 
 
 Lo anterior nos lleva a reflexionar, ya en el plano educativo: ¿cómo debe 
enseñarse la ética en la escuela? Sabemos por lo expuesto en el punto anterior 
que los modelos éticos cognoscitivistas aceptan la posibilidad de que los valores 
sean transmitidos como objetos de conocimiento, y sin embargo, queda abierto el 
cuestionamiento de cómo pueden incorporarse los valores a la práctica educativa, 
o más concretamente, de qué medios pueden valerse las instituciones educativas 
y los docentes para transmitir valores a los alumnos. Y aunque esta cuestión se 
tocará ampliamente en el siguiente capítulo, basta observar el modelo adoptado 
en las escuelas preparatorias para percatarnos de la gran problemática que 
persiste en el tema. 
 
 Lo más común en ciertos niveles educativos (especialmente en el bachillerato y 
en la educación superior) es incluir en el programa una o varias asignaturas de 
Ética que son cien por ciento enunciativas; en ellas se suele estudiar el concepto 
de ética y valor, así como el desarrollo histórico de los estudios en torno a los 
valores éticos. Salvo en campos académicos muy especializados (como el estudio 
de la Filosofía), esta organización de contenidos carece de todo valor formativo. 
Existe una clara contradicción entre los objetivos formulados que se vinculan, casi 
siempre con la “transmisión de valores” o con la “creación de una conciencia 
ética” en los alumnos, y los contenidos y los métodos instrumentados para tal 
efecto. En realidad, el conocimiento enunciativo de las escuelas filosóficas y el 
analizar el lugar que tiene la Ética en la filosofía, difícilmente logrará que los 
alumnos adquieran valores y los lleven a la práctica. 
 
 La Ética es una ciencia analítica, pero al mismo tiempo la reviste un carácter 
reflexivo y práctico; al vincularse con la enseñanza formal, ha de buscarse el 
modo de transmitir valores y no que el alumno acumule conocimientos arbitrarios 
que nunca llegará a aplicar en su vida social. Éste último aspecto es el que más 
importa a la educación y será retomado al problematizar nuestro objeto de 
estudio. 
 
31 
 
1.5. La transmisión de valores éticos en la escuela: el problema de la 
crisis de valores 
 
 La transmisión de valores en la escuela se ha convertido en uno de los 
principales temas en el marco de la reforma educativa. Existe un consenso teórico 
(sobre todo en las tendencias pedagógicas de corte constructivista) sobre la 
necesidad de reafirmar el carácter de