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Funcion-de-la-Filosofia-en-el-Programa-de-Estudios-Filosoficos-de-Sexto-Semestre-del-Colegio-de-Bachilleres

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UNAM 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE FILOSOFÍA 
 
 
 
 
INFORME ACADÉMICO 
 
PRESENTADO PARA OPTAR AL GRADO DE 
LICENCIADO EN FILOSOFÍA 
 
 
POR 
 
CARLOS LÓPEZ FRANCO 
 
 
 
 
 
ASESORA: 
 
DRA. SILVIA DURÁN PAYAN 
 
 
 
MÉXICO, D. F. 
2008 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Asunto: Registro de Informe Académico. 
México D. F., 9 de abril de 2008. 
 
 
 
Carlos Oliva Mendoza 
Coordinador del Colegio de Filosofía 
Presente. 
 
 
 Mediante el presente escrito le informo que doy mi 
anuencia respecto de dirigir la investigación encaminada a redactar un 
informe académico por parte del estudiante Carlos López Franco con 
No. de cuenta: 07257203-6, intitulado <Función de la Filosofía en el 
Programa de Estudios Filosóficos de Sexto Semestre del Colegio de 
Bachilleres> con el fin de obtener el título de licenciatura. 
 
 
 
 
 
Atentamente 
 
 
Dra. Silvia Durán Payán 
 
 
 
 
 
Programa de la Asignatura 
 
 
 
 
 
 
 
Filosofía II 
 
 
 
Análisis Crítico 
 
 
 
 
 
Secretaría Académica 
Dirección e Planeación Académica 
Coordinación de Sistema de Enseñanza Abierta 
Marzo de 1994 
PROYECTO DE TRABAJO 
 
Los objetivos que se persiguen básicamente son llevar a cabo una de-
constitución del currículo de filosofía que sirve de apoyo para el trabajo 
intelectual del docente en el aula, con el fin de des-cubrir el <currículo 
oculto> que guarda en su interior, someterlo a examen y evaluar la 
pertinencia de su continuidad. 
También se pretende con lo anterior lograr que la filosofía impacte 
provechosamente al estudiante, que responda a su problemática, 
pues, presumimos que la función de se le asigna en el programa a la 
filosofía es ajena a los hechos y necesidades de los estudiantes, 
escinde la teoría de la praxis y privilegia a la educación abstracta y 
mnemotécnica amén de no favorecer las competencias intelectuales 
de los estudiantes. 
El marco teórico de que se parte en esta investigación es el 
pensamiento de Marx. La incógnita o problema que dispara la 
investigación es: de cara a la historia de la filosofía analizar ¿Cuál es 
la función de la filosofía que subyace en el programa de filosofía de 
sexto semestre que corresponde al modelo educativo del Colegio de 
Bachilleres? La hipótesis de trabajo es: el programa de filosofía asigna 
 
TABLA DE CONTENIDOS 
Introducción. 1 
1.- La función de la filosofía de cara a la historia de la filosofía 10 
2.- La filosofía de la praxis, un camino alternativo. 26 
3.- La educación media superior, una obra polifónica: 37 
a) El adolescente. 45 
b) El maestro. 59 
c) El lenguaje. 68 
d) El entorno. 81 
e) El currículo. 89 
4.- El currículo de Filosofía II. Análisis crítico. 93 
a) Objetivos temáticos. 94 
b) Estrategias didácticas sugeridas. 145 
c) Sugerencias de evaluación. 161 
d) Bibliografía básica y complementaria. 166 
5.- Consideraciones finales o las sinrazones del currículo. 172 
6.- Coda ilusoria y divergente. 177 
Bibliografía. 181 
 
 
Asesora: Dra. Silvia Durán Payán 
INTRODUCCIÓN 
Para Einstein todo depende del punto donde esté situado el 
observador. El lugar desde donde construyo mi discurso es el salón de 
clases que corresponde al nivel medio superior (quinto y sexto 
semestre); es el discurso del docente, es el discurso del gestor del 
saber el que se expresa aquí y ahora. Mis estudiantes son 
adolescentes y jóvenes (su edad oscila entre los 16 y los 18 años, en 
su mayoría), pertenecientes a la clase media y clase media baja, 
provenientes tanto del Distrito Federal como del Estado de México. 
Mediante el presente trabajo de investigación habré de despejar las 
vacilaciones que lastraron en lo particular una resolución, i. e., saldar 
una deuda de omisión, amén, de consignar mediante el análisis crítico 
el estado que guarda el ejercicio de la filosofía como asignatura 
escolar en el Colegio de Bachilleres. 
No es de ahora mi preocupación por los problemas de la educación 
escolarizada, tampoco la necesidad de traer luz respecto de la función 
 1
de la filosofía al interior del aula; elucidar mayormente ambas cosas es 
una coyuntura que hoy se me presenta de manera extraordinaria, es 
un desafío que con entusiasmo y entereza acometo. Este trabajo lo 
visualizo también como un esfuerzo por ir más allá de la inmediatez de 
las cosas. 
Tengo convicción fundada de que la lectura de los clásicos, en este 
caso los de la filosofía (Platón y Aristóteles, Descartes y Kant, Hegel y 
Marx y Nietzsche, entre otros) sedimentan en el lector avezado; 
diligente y consuetudinario, el hábito, el placer por la interpelación, por 
la búsqueda del conocimiento, por la libertad del pensamiento, por 
pensar con hondura y calidad asertiva, por la libre discusión de las 
ideas, por la dubitación, de ésta B. Bretch hace su apología: 
< !Alabada sea la duda¡ 
¡Les aconsejo que se saluden calurosamente y 
con más 
respeto al que ve en las palabras de ustedes 
 2
un centavo falso¡ >(1)
Nietzche lo secunda afirmando que la filosofía <es el arte de la 
sospecha>.(2) Es esta influencia benéfica para la vida de los seres 
humanos la que de manera colateral me ha espoleado a buscar des-
velar ¿qué idea preside en el currículo de la filosofía del Colegio de 
Bachilleres respecto de la función de la filosofía? Empero, la razón 
central, y el acicate que me impele a llevar acabo tal objetivo es una 
realidad que no debe ser escamoteada ni disfrazada, a saber; el efecto 
anodino que surte en un considerable número de estudiantes la 
asignatura, el bajo aprovechamiento de los alumnos reflejado en la 
práctica y en las evaluaciones; la trivialidad inquietante que genera en 
su educación y en su percepción de la filosofía; sumase a ello el papel 
de sacristán a que se ve uno reducido en los hechos con los 
programas y criterios didácticos impuestos, o algo aún peor, la 
sospecha permanente de que se está jugando el papel –para decirlo 
 3
con palabras de Paul Nizan- de <perro guardián del sistema 
establecido>.(3)
Sé, apoyado en los hombros de Marx, que la filosofía es una lectura 
interesada del mundo se presente con la máscara que se presente, 
que la filosofía expresa el modo como el hombre concibe su relación 
con el mundo de acuerdo con sus intereses, de ahí mi certeza de que 
los programas de filosofía del Colegio de Bachilleres responden a un 
modo de ver las cosas, de concebir la filosofía y su función, de forjar 
un perfil magisterial y de que dichos planteamientos han sido hechos 
mirando a la sociedad y a la historia y que –evocando a Foucault se 
mueven al interior de una economía de poder y control. En su obra El 
Destino del Hombre, Fichte afirma que <la filosofía que se profesa 
revela el hombre que se es>,(4) será menester por consiguiente 
analizar que tipo de sujeto es el fruto que se espera alumbrar con tales 
programas y criterios. 
 4
Protesto que he buscado urdir un texto de raigambre filosófico que 
participe del rigor lógico y conceptual propio de una investigación 
filosófica que se precie de serlo y con ello deje constancia de las 
influencias positivas de mis maestros. 
El presente trabajo toma como objeto de investigación el currículo, de 
tal suerte que nuestra interrogante (elplanteamiento del problema) 
reza así: de cara a la historia de la filosofía, analizar ¿cuál es la 
función de la filosofía que subyace en el programa de filosofía de sexto 
semestre que corresponde al modelo educativo del Colegio de 
Bachilleres? 
La de-construcción del currículo tiene como objetivo des-cubrir 
(aletheia en su origen) el <currículo oculto>(5) y de esta manera 
someter a examen crítico la pertinencia de su continuidad. De lo que 
se trata con ello es lograr que la filosofía impacte provechosamente al 
estudiante, que responda a su problemática, que no termine 
haciéndose eco de las palabras de Ciorán <me aparté de la filosofía 
 5
en el momento en el que se me hizo imposible descubrir en Kant 
ninguna debilidad humana, ningún acento de verdadera tristeza; ni en 
Kant ni en ninguno de los demás filósofos>.(6)
De lo que se trata es de recuperar al docente-investigador que aleje de 
su quehacer el rol de acólito que le ha sido impuesto, que esté al tanto 
de los conocimientos generales y actuales de su especialidad, que 
haga suya una filosofía crítica e inquisitiva, que abandone la 
instrucción <ex-cátedra> y abra a la libre discusión los contenidos del 
currículo, que no olvide que él como educador no es más que un 
compañero de viaje más adelantado y así la relación maestro-alumno 
adquiera una dimensión distinta donde filosofen juntos, pues la 
educación es una empresa común, <el hombre sólo es hombre entre 
los hombres>(7). El conocimiento y las habilidades generales en el aula 
han de ser útiles para colaborar en la transformación social. 
La hipótesis de trabajo que se postula en el presente escrito es: el 
programa de la asignatura de filosofía de sexto semestre del Colegio 
 6
de Bachilleres es inviable y tendencioso, asigna a la filosofía una 
función decimonónica y ajena a las necesidades y problemática de los 
estudiantes y de la comunidad al erigirla en reproductora de la división 
social, al escindir la teoría de la praxis, al privilegiar la educación 
abstracta y mnemotécnica, al nombrar (confirmar) y silenciar (no 
confirmar) a determinados filósofos, corrientes filosóficas y temas, al 
ser desmesurado en la asignación de los contenidos y contradictorio 
en sus planteamientos, al premiar palmariamente, al alumno poseedor 
de mayor <capital simbólico>, al que reproduzca, a pie juntillas, lo 
declarado por el profesor en el aula. En conclusión; presumimos que el 
programa no responde a una concepción moderna de la educación, no 
responde a las necesidades de nuestro tiempo ni consigna los 
avances que en materia pedagógica y filosófica se han alcanzado en 
estos menesteres. 
De ser cierta dicha hipótesis, se inferiría de ella la explicación del 
¿porqué la filosofía es vista por un sector considerable de la población 
 7
escolar como una cultura ajena? y el ¿porqué su asimilación sea, por 
tanto, harto limitada? La función de la filosofía en el currículo de 
marras no resultará, seguramente, socialmente transformadora y si 
muy posiblemente reproductora, es de suponerse también que no 
favorece las competencias intelectuales del estudiante ni la justicia 
social ni la igualdad y distribución de poder en la sociedad. 
El mundo del maestro y el mundo del alumno no se hayan acoplados, 
empero, tanto uno como otro reproducen las estructuras del poder. 
Son pocas las oportunidades existentes para escapar de dicho 
mecanismo. El <currículo oculto> termina generando los rasgos de la 
personalidad del futuro obrero o empleado del sistema social. 
Por mor de un escenario libertario, es menester apuntar que una vía 
de cambio lo constituiría la hechura de un currículo que a través de 
pedagogías dinámicas y experienciales, interrogue la legitimidad de 
los determinantes sociales y culturales del saber escolar, promueva la 
problematización del currículo, tanto formal como oculto, favorezca el 
 8
trabajo solidario y la adquisición de habilidades y destrezas, la 
enseñanza sea basada en el análisis crítico y las actividades sean 
vinculadas a la comunidad con miras a la resolución de problemas. 
El propósito de estas investigaciones es ofrecer una visión analítica de 
la función que desempeña la filosofía, en un centro educativo (C. B.) a 
través de su currículo correspondiente, para ello se ha procedido del 
modo siguiente: en el primer capítulo se ha revisado históricamente los 
antecedentes del concepto central <la función de la filosofía> a través 
de un puñado de filósofos que hemos considerado por la naturaleza de 
su pensamiento más significativos y pertinentes. Detenemos nuestro 
escrutinio en Carlos Marx pensador del cual recogemos su concepto 
de filosofía como praxis el cual queda asumido como concepto axial 
del presente trabajo, es así que el segundo capítulo está orientado a 
brindar un panorama general de dicho concepto y dado que la 
confrontación que habrá de llevarse a cabo será con la concepción 
que sustenta un currículo escolar respecto de la función de la filosofía 
 9
consideramos menester dibujar, grosso modo, un cuadro de la 
educación media superior pues, es el nivel al que corresponde dicho 
currículo, tarea esta que se lleva a cabo en el capítulo tercero. Los 
índices y subíndices que conforman este capítulo son aquellos 
elementos que consentimos constituyen el espinazo de este nivel 
educativo. El cuarto capítulo comprende el análisis curricular, es decir 
el objetivo del informe académico, aquí son puntualmente analizados 
los objetivos de unidad, los objetivos generales y los objetivos 
operacionales, del mismo modo se procede con las estrategias 
didácticas sugeridas, las sugerencias de evaluación y la bibliografía 
recomendada, básica y complementaria. El capítulo quinto expone una 
reflexión general y crítica del currículo y se hacen las inferencias 
lógicas correspondientes. Es capítulo sexto y último es una discusión 
respecto de lo que nosotros consideramos ha de ser la función de la 
filosofía. 
 10
LA FUNCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE CARA A LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 
El cuerpo de conocimientos históricamente acumulados que se asume 
de fondo conceptual (marco teórico de referencia) y que servirá de 
crisol para sopesar nuestro objeto de estudio es el pensamiento de 
Marx, por considerar que la función transformadora del mundo que 
asigna a la filosofía es la que mejor responde a los intereses y 
necesidades de los habitantes de América Latina y en particular de 
México. Para Marx la filosofía es la historia de la filosofía, así 
entendida, será menester rastrear a través de ella la función que se ha 
adjudicado a la filosofía a través de los filósofos que hayan jalonado la 
noción antes dicha, hasta parar con Marx a quien consideramos un 
hito, un gozne en este aspecto y centraremos nuestra atención en lo 
que varios autores (Laborde, Gramci, Kosik, Zeleny, Axelos, Sánchez 
Vázquez, etc) han llamado <filosofía de la praxis> por así convenir a 
los fines de esta investigación. 
 11
La palabra filosofía concita divergencias no unidad de criterios, no 
puede ofrecerse de ella un sentido con carácter universal. Quizás es a 
ella a quien mejor le vengan las palabras de Nietzsche <tan solo 
puede definirse aquello que carece de historia>(8) si no es posible 
aventurar una definición, arriesguemos como sucedáneo una 
descripción. En filosofía nada se sustrae a la discusión, ella misma no 
es excepción: ¿Cuál es propiamente el campo de su investigación?, 
¿De qué se ocupan los filósofos?, ¿Cuál es el método atingente de la 
investigación filosófica?, ¿Es la filosofía equivalente al ejercicio de la 
razón?, ¿Qué se entiende por sujeto filosófico?, ¿Cuál es su función 
asignada?, etc. 
El verbo filosofar aparece, históricamente hablando, en un relato de 
los nueve libros de la historia de Herodoto, el nombre filósofo nos 
viene de Heráclito y el primero en hacerlo suyo fue Pitágoras. Conlleva 
una aporía el intentode fijar un concepto de filosofía ya que el intento 
presupone antes filosofía, tiene sentido por tanto disputar 
 12
racionalmente sobre él, pues su punto de partida requiere por lo 
menos un consenso mínimo. La carencia de presupuestos le confirma 
lo antes dicho: nada se sustrae a la discusión filosófica. Mediante la 
pregunta por los presupuestos del saber filosófico se suspende su 
validez teórica y ésta se hace depender del resultado del estudio de 
los presupuestos. Una consideración grosso modo de la historia de la 
filosofía muestra que la reflexión filosófica se ha movido al interior de 
relaciones conceptuales de oposición recibiendo primacía, según sea 
el caso, uno de ellos: <saber> y <opinión>; <ser> y <ente>; <ser> y 
<devenir>; <eternidad> y <tiempo>; <a priori> y <a posteriori>; 
<espíritu> y <materia>; <teoría> y <praxis>, etc. 
La reflexión filosófica, a la que se le atribuye una función crítica desde 
los presocráticos, se ha entendido y entiende todavía como un camino 
hacia la verdad en forma de destrucción del error, a guisa de ejemplo, 
podemos señalar la alegoría de la caverna platónica y la duda 
metódica cartesiana. Un criterio necesario del concepto filosófico de 
 13
verdad está en que ella incluye explícitamente su relación con el error 
(Hegel Dixit). Pasemos ahora a considerar de qué manera a través de 
la historia de la filosofía se ha ido diseñando el orden del discurso 
filosófico comparándolo con la función que se la ha acreditado 
advirtiendo que no es una visión exhaustiva ni en cuanto a los autores 
ni en cuanto a la temática. En cuanto a los autores; no están todos los 
que son pero los que están si son los más pertinentes en cuanto al 
tema. En cuanto a la temática; se consigan sólo los datos más 
atingentes con relación a nuestro objetivo. Con Heráclito de Efeso la 
filosofía se desmarca del mito, de la ficción, de la tradición y 
subrayadamente de la doxa y del individuo. Con Heráclito la filosofía 
es logos, <escuchando, no a mí, sino a la razón, es sabio convenir en 
que todo es uno>(9). La razón se presenta con independencia del ego; 
en Parménides la filosofía está emparentada al ser, al pensar y al 
decir, es ontología, es panlogismo y también lenguaje, <es preciso que 
cuanto se piensa y se dice persista>(10). En Platón la filosofía es 
 14
episteme no es doxa; no es una percepción de cosas mudables y 
sensoriales sino el conocimientos de los arquetipos, de formas 
inmutables y suprasensibles. Es la actividad del espíritu tanto en la 
comprensión de lo sustancial como en la corrección de los errores. 
 Con Platón todo sujeto dispone de razón, le es innata, con ella el 
sujeto conoce la verdad, ejemplo elocuente de dicha capacidad, de 
alcanzar la verdad, lo vemos en el individuo de la alegoría de la 
caverna que rompe sus cadenas y toma el camino que conduce a la 
luz donde podrá contemplar el bien supremo <…que uno de ellos fuera 
liberado y forzado a levantarse de repente, volver el cuello y marchar 
mirando a la luz…>(11). Para Aristóteles la filosofía tiene como función 
la investigación de las causas y principios de las cosas, <todos los 
hombres desean por naturaleza el saber>(12). Aristóteles elaboró una 
noción más sistemática sobre el concepto de la filosofía y sobre la 
función de ésta. La filosofía conoce por conocer. La actividad teórica 
es la única digna del hombre. La parte central de la filosofía la llamó 
 15
<filosofía primera> o <teología>, la cual se llamará más tarde 
metafísica, ella es la ciencia del ser en cuanto ser, la ciencia de la 
verdad. Para él la mente es una tabula raza, es pasiva, los sentidos 
son el vaso a través del cual las impresiones sensoriales son 
comunicadas a la mente. En ella no hay contradicción, hay identidad. 
Aristóteles propone conocer a la naturaleza para entenderla y 
contemplarla. 
Para Francis Bacon la filosofía tiene como función el conocimiento de 
las cosas por sus principios inmutables. La filosofía es la ciencia de las 
formas o esencias y comprende en su seno la investigación de la 
naturaleza y de sus diversas causas, < el hombre es ministro e 
intérprete de la naturaleza y puede y entiende tanto cuanto permiten 
sus observaciones o reflexiones sobre el orden de la naturaleza; no 
sabe ni es capaz de más>(13). Para Bacon la lógica aristotélica es 
insuficiente, su inducción se opone a la deducción del estagirita. 
Bacon propone conocer la naturaleza para lograr dominarla, para 
 16
mejorar el <estado del hombre>(14). Bacon exige hacer observaciones, 
prestigia la curiosidad y valora el uso de las máquinas, <ni la mano 
sola ni el entendimiento abandonado así mismo tienen poder 
suficiente>(15), y sentencia que <a la naturaleza no se la vence si no es 
obedeciéndola>(16), la naturaleza dispone de leyes, no es la voluntad 
divina quien la regula. En Bacon la filosofía es el arte del 
descubrimiento. Por su parte Descartes afirmó como sentido y función 
de la filosofía la certeza del conocimiento humano. Lo que ya se 
conocía o se tenía como creencia por otras vías: la existencia 
autónoma del mundo de los cuerpos, la existencia de Dios o la 
inmortalidad del alma, debía hacerse apodíctico mediante la filosofía y, 
a la inversa, todo lo que no resistía la pretensión de certeza de la 
filosofía, debía diagnosticarse como apariencia y engaño. En 
Descartes está en juego la afirmación del sujeto de la ciencia, para él, 
<el buen sentido es la cosa que mejor repartida está en el mundo>(17). 
A Descartes, basado en su método analítico-sintético, su res cogitans 
 17
le asegura su existencia <no soy, pues, hablando con precisión, sino 
una cosa que piensa, es decir un espíritu, un entendimiento o una 
razón>(18). Los atributos de esa res cogitans son los actos de la mente. 
A partir de Descartes la filosofía crea la posibilidad de formar juicios de 
carácter apodíctico: necesarios y universales. Locke entiende la 
función de la filosofía como una crítica de las ideas abstractas y como 
reflexión también crítica sobre la experiencia a través de dos tipos de 
análisis del entendimiento, el ontogenético y el filogenético. Locke 
retoma la tesis aristotélico-escolática del alma como una tabla rasa, 
una hoja en blanco en la que no hay nada escrito. En Locke la mente 
es pasiva, se limita a recibir la impresión de ideas simples, afirma que 
<los progresos que el hombre puede hacer en el conocimiento de las 
cosas físicas, incluso con la ayuda de su aplicación y de sus 
experimentos, es el de un conocimiento científico de esas cosas, a 
veces, por otra parte, sigue siempre inalcanzable… la certeza y la 
demostración son cuestiones sobre las que no nos es posible, en este 
 18
caso, plantear ninguna exigencia>(19). El conocimiento de la 
naturaleza, por tanto, a de fundarse sobre nuestra experiencia de las 
cosas que actúan en nuestro sentido y no sobre una comprensión 
intelectual de su esencia. En Locke se rechazan así, la <teología> de 
Aristóteles, la teología natural y toda metafísica trascendente, ya que 
en ella se sacarían conclusiones inadmisibles que están más allá de 
lo que puede justificarse con la experiencia. 
Para Leibniz (el amigo de Dios) la filosofía tiene como función la 
búsqueda de los orígenes del conocimiento, del cómo y del dónde se 
sitúan las ideas, si la mente es pasiva o activa, de esta manera 
devendrá el concepto de verdad. En su obra Nuevos Ensayos Sobre el 
Entendimiento Humano Leibniz toma distancia crítica respecto de 
Locke (el amigo de la verdad), <se le opondrá este axioma, admitido 
por los filósofos, que nada hay en el alma que no venga de los 
sentidos… es necesario exceptuar el alma misma y sus afecciones>(20) 
el innatismo es sustentado. Respecto de Descartes, introduce la 
 19
concepción de la armonía preestablecida con la cual la relación entre 
la res cogitans y res extensa de cartesio queda reducida a un 
pseudoproblema.Ni con Locke ni sin Locke, ni con Descartes ni sin él: 
<el mundo mejor es le mundo más lleno>(21). De cara a la naturaleza 
sostiene la ley de la continuidad (la naturaleza no procede dando 
saltos) y dos principios (lógico y ontológicos): el de contradicción y el 
de razón suficientes con los cuales responde a su propia interrogante 
<¿Por qué hay algo y no nada?>(22). En la exposición de los atributos 
de las monadas había introducido otro principio: el de los 
indiscernibles: si cada monada es idéntica a sí misma y, por tanto, 
diferente a las demás, y éstas son en número infinito, el principio de 
identidad se invierte. 
En Hume la filosofía, en cuanto distinta de la ciencia natural, tiene 
como función la investigación de los conceptos y las categorías 
fundamentales, destacando sobre manera el concepto de causalidad 
(necesidad). Con su análisis, la noción que tiene Aristóteles acerca del 
 20
conocimiento verdadero es puesto en tela de juicio, su conocimiento 
por causas, en Hume, pierde el vínculo con el efecto <el espíritu jamás 
podrá encontrar el efecto en la causa supuesta por la investigación y el 
examen más preciso, porque el efecto es totalmente distinto de la 
causa y, en consecuencia, jamás podrá ser descubierto en ella>(23), 
son los principios de la mente, el de semejanza, el de contigüidad y el 
de relación los que lo establecen en la realidad. En Hume el sujeto es 
activo. 
En cuanto a Kant, él concibe la función de la filosofía en términos de la 
producción de conocimiento racionales por principios, lo cual exige 
una previa delimitación de las posibilidades de la razón y, por lo tanto, 
una crítica de la misma como prolegómeno al sistema de la filosofía 
trascendental. Kant argumentó que la experiencia de los sentidos sólo 
adquiere sentido si es conformada por los principios de la razón. Kant 
sentenció la imposibilidad de la metafísica arguyendo que ésta sólo 
trabaja con conceptos, <los conceptos son vacíos sin las intuiciones 
 21
fenoménicas y las intuiciones fenoménicas son ciegas sin los 
conceptos (o categorías)>(24). El conocimiento nace de la experiencia, 
pero se independiza de ella, pues somos nosotros los que con las 
categorías introducimos el orden en la naturaleza. Es importante 
subrayar que Kant visualiza el sujeto trascendental en libre y plena 
actividad cognoscitiva, aunque su estructura es innata e inmóvil. 
Hegel en el prólogo a la Fonomenología del Espíritu afirma que la 
función de la filosofía es lograr mediante la razón y a partir del amor al 
saber, el saber en sí mismo, la comprensión del todo y también del 
sujeto que sabe. Con Hegel el proceso humano es un movimiento 
hacia la libertad, el hombre es un ser histórico: recorre momentos 
determinados fijos y necesarios, tendiendo a una perfección con la que 
pueden medirse los momentos anteriores. En Hegel la estructura del 
sujeto cognoscente deviene. El absoluto (sea el espíritu, sea la idea, 
sea el saber) es el resultado de un largo proceso que va de una figura 
abstracta y vacía a otra figura, rica en realidad y determinaciones 
 22
(momento positivo, momento negativo, momento de la negación de la 
negación). El método en Hegel va de lo abstracto a lo concreto por 
medio de proceso que desarrollan los conceptos de los que parten, es 
la dialéctica en movimiento interno de los conceptos. La verdad 
aparece aquí como la superación que, al mismo tiempo, niega y 
conversa. Hegel dice: <la verdadera figura en que existe la verdad no 
puede ser sino el sistema científico de ellas>(25) queriendo significar 
con ello que la <verdad> o naturaleza esencial de las cosas consiste 
en un entramado de conceptos relacionados lógicamente, que solo 
puede ser captada con exactitud y plenamente mediante un modo 
filosófico de pensamiento rigurosamente racional y lógico, así como 
sistemático. Dicho pensamiento no es otro que el propio sentido de la 
filosofía y la <lógica> hegelianas. 
En cuanto a Marx, se le asigna un papel fundacional en el seno de las 
teorías del conocimiento, se reconoce en él la experiencia de lo nuevo, 
pues lo que lleva a cabo es un giro en la comprensión de la función de 
 23
la filosofía al afirmar que a ésta le compete no sólo el conocimiento de 
las cosas (el conocer por conocer, desinteresado, puro) sino también 
su radical transformación. Es menester indicar, prontamente, que con 
tal planteamiento el objetivo marxista no es desvalorizar o desacreditar 
la teoría a favor de la praxis, sino incorporar a la función de la filosofía 
–no de cualquier filosofía, sino de una nueva filosofía- la praxis como 
criterio dialéctico-materialista de la verdad. Parafraseando: mientras 
con los anteriores filósofos se afilaban los cuchillos, con Marx se 
comienza a cortar de una buena vez. Para Marx los problemas 
tradicionales de la epistemología deben ser considerados desde un 
nuevo punto de vista y puesto que según Marx el trabajo es lo que 
identifica al hombre, el verdadero punto de partida es el contacto 
activo del hombre con la naturaleza. La relación del hombre con el 
mundo no es originalmente contemplación o percepción pasiva, en la 
que las cosas transmiten su imagen al sujeto o transforman su ser 
inherente en fragmentos del campo perceptivo del sujeto. La 
 24
percepción es, desde el comienzo, el resultado de la actuación 
combinada de la naturaleza y la orientación de la praxis de los seres 
humanos, que son sujetos en sentido social y que consideran a las 
cosas como sus propios objetos, destinados a servir a un determinado 
fin <el hombre se apropia su ser universal universalmente, o sea, 
como un hombre total. Cada una de sus relaciones humanas con el 
mundo –ver, oír, oler, gustar, sentir, pensar, percibir, querer, actuar, 
amar, en una palabra: todos los órganos de su individualidad, así 
como los que por su forma son comunitarios, se apropian el objeto en 
sus comportamientos objetuales, o sea, en su conducta frente al 
objeto. En esa apropiación de la realidad humana, en el 
comportamiento de esos órganos frente al objeto se pone por obra la 
realidad humana… el ojo se ha convertido en ojo humano, lo mismo 
que su objeto en un objeto social, humano, que proviene del hombre 
para el hombre. Los sentidos se han hecho por tanto teóricos en su 
inmediata praxis. Aunque su comportamiento con la cosa se guíe sólo 
 25
por ella, la cosa misma es un comportamiento objetivo del hombre 
consigo mismo y con los hombres y viceversa… los objetos de la vista 
ni se forman igual ni son iguales que los del oído. Lo característico de 
cada facultad es precisamente su forma característica de ser, o sea, 
también el modo característico de su objetivación, de su ser vivo, 
objetivo-real… para un oído inmusical la mejor música carece de 
sentido, no es objeto, ya que mi objeto sólo puede confirmar alguna de 
mis facultades, sólo puede existir para mi en cuanto mi facultad exista 
para si como capacidad subjetiva, el sentido que para mi tenga un 
objeto (sólo lo tiene para el sentido correspondiente) sólo llega hasta 
donde llegue mi sentido. Por tanto, los sentidos del hombre social no 
son los del hombre sin sociedad>(26). 
En Marx el título de materialista es inequívoco. Algunas de las 
principales reflexiones de Marx sobre el materialismo se centran 
principalmente es sus escritos de 1844-1846 en los manuscritos 
económico-filosóficos de 1844 Marx elogia a Feuerbach por haber 
 26
logrado establecer el <verdadero materialismo> haciendo de la 
relación social de <hombre a hombre> el principio de su teoría. Marx 
sugiere que su doctrina del naturalismo o humanismo, que combina 
teoría y praxis, es la <verdad unificadora> del idealismo y del 
materialismo. Esta concepción recibe una ulterior clasificación en la 
sagrada familia donde Marx expresa su interés por el materialismo 
francés del siglo XVIII comprometido en un ataque contra la metafísica 
delsiglo XVII de Descartes, Malebranche, Spinoza y Leibniz y también 
contra la religión y la teología. En la ideología alemana se afianza y 
delinea su concepción materialista expresa que la actividad económica 
encarnada en las fuerzas productivas y las relaciones sociales 
determinan la naturaleza de los individuos, de la sociedad y del 
desarrollo histórico. La conciencia es un producto social, el <individuo> 
es un resultado, no un punto de partida, de la historia y critica el 
materialismo de Feuerbach (no ve el mundo sensorial como producto 
histórico), el empirismo (ve la historia como conjunto de datos inertes) 
 27
y el idealismo (trueca la historia es una actividad imaginada), pero es 
en las <tesis sobre Feuerbach> donde Marx adopta un pensamiento 
materialista maduro, sólido. Para la realidad es interacción dialéctica 
entre una subjetividad humana, histórica y colectiva y el mundo 
material que ésta genera a través del trabajo. 
La verdad es por tanto un asunto de la praxis. El materialismo histórico 
representa por tanto el punto en el cual la filosofía restablece sus 
conexiones con la práctica. Su insistencia en la unidad de la teoría y la 
práctica es el núcleo de la política de Marx. 
Doy paso a continuación (Cap. II) al análisis de la categoría de praxis 
ya que nosotros consideramos que con ella el pensamiento marxista 
da un vuelco sustancial, cualitativo, en la consideración de cual debe 
ser la función de la filosofía planteamiento con el cual el presente 
trabajo se identifica, activa y críticamente. 
 28
 
 
 
 
 
<La acción es el 
principio; 
el medio, el fin; hace 
un daño irreparable 
descansar sobre 
grandes 
palabras> 
Georges Clemenceau. 
 29
LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS, UN CAMINO ALTERNATIVO 
Etimológicamente hablando <praxis> proviene del vocablo griego 
poiesis que significa producción. En el lenguaje ordinario la palabra 
<praxis> entraña una gran riqueza de significados, por ejemplo, en su 
sentido estricto se le suele asignar la noción de actividad profesional, 
en un sentido lato <praxis> es vista con el significado de saber 
traducido ya a acciones, es decir, como saber objetivado: se afirma en 
contraste de <teorético>. En el uso específicamente del lenguaje 
filosófico los conceptos de <teoría> y <praxis> implican desde el 
principio actitudes humanas respecto del mundo objetivo, ideales de 
vida tal como ocurre con Platón y Aristóteles y también con la 
escolástica, con ellos, la mayor consideración es conferida a la vida 
contemplativa, al pensamiento especulativo, se acepta sin cuestionar 
la diferencia entre pensamiento y acción, entre filosofía y mundo real. 
El mundo de la teoría y el mundo de la praxis se separan claramente 
entre sí con la división social del trabajo en intelectual y material. 
 30
Platón y Aristóteles comparten el desprecio por toda actividad práctica-
material, entendida como transformación de las cosas materiales 
mediante el trabajo humano, tanto para Platón como para Aristóteles 
el hombre sólo se realiza verdaderamente en la vida teórica. La 
conciencia filosófica de la praxis, en la sociedad esclavista antigua, 
responde a los intereses de la clase dominante y es, por ello, una 
concepción negativa de las relaciones entre la teoría y la actividad 
práctica productiva. En el renacimiento se opera un cambio 
considerable, el hombre deja de ser mero animal teórico para ser 
también un animal activo, constructor de su mundo, empero, la 
reivindicación de las actividades prácticas humanas tienen todavía un 
carácter limitado, la contemplación es la categoría prioritaria. En la 
filosofía moderna (Bacon, Descartes, etc.) la potencia del hombre 
reside en la actividad teórica. Corresponde a los economistas clásicos 
ingleses –Adam Smith, David Ricardo, Say, etc.– el mérito no sólo de 
exaltar la praxis material productiva sino también haber visto en el 
 31
trabajo humano la fuente de toda riqueza social y de todo valor y, sin 
embargo, su visión es meramente –como la señala Sánchez Vázquez- 
pragmatista, de utilidad exterior. 
Es con Marx con quien se lleva a cabo un verdadero parte aguas 
respecto de la relación entre teoría y praxis, esta nueva concepción 
nace de la superación tanto del pensamiento especulativo como de la 
concepción ideológica de la realidad, tanto de la filosofía en su forma 
anterior (Hegel y los productos de decadencia de su escuela) como de 
la nueva filosofía del hombre feuerbachiana (la antropología). 
En su consideración protofilosófica Marx consigna a la economía 
política como la ciencia que explica el conjunto social y que determina 
las leyes a las que la sociedad se somete. La economía política está 
en la base de la explicación del entramado social. El método de 
exposición marxista (es el que lleva a cabo Marx en EL CAPITAL) es 
aquel que va de lo concreto a lo abstracto y nuevamente a lo concreto, 
Marx busca determinar con tal método las leyes que <actúan y se 
 32
imponen con férrea necesidad>(27) en la economía. De lo anterior es 
dable inferir que el sujeto que acuña Marx como categoría es el sujeto 
social e histórico que, como individuo, entra en relación con la 
naturaleza y consigo mismo por medio de otros hombres. Sólo en lo 
social para Marx la naturaleza es humanizada por el hombre y se 
convierte en objetivación de su esencia humana, en objeto humano. 
En Marx el individuo es el ente social, más en extenso <no es la 
conciencia del individuo lo que determina su ser social sino su ser 
social lo que determina la conciencia del individuo>(28). En Marx la 
pregunta por la unidad y diferencia entre sujeto y objeto por tanto 
pierde su carácter supertemporal, limitadamente <cognoscitivo>; se 
muestra como una pregunta por la unidad y diferencia dada entre 
historia y naturaleza. Historia y naturaleza se compenetran entre sí, 
aunque sin identificarse; los hombre experimentan siempre una 
<naturaleza histórica> (la historia de los sentidos es –dice Marx- la 
historia de la especie humana), y una historia natural. El problema de 
 33
las relaciones entre el hombre y la naturaleza le permite a Marx 
avanzar hacia una concepción de la filosofía como <filosofía de la 
praxis>. 
La concepción marxista de la praxis no es una vuelta a los orígenes, a 
su desarrollo posterior, es una superación tanto del materialismo 
vulgar o metafísico como de las formas más desarrolladas del 
idealismo (Kant, Fichte, Hegel), también consiste en una superación 
de la conciencia ordinaria del sentido cotidiano, la práctica en este 
sentido y principalmente en la sociedad burguesa, representa la 
actividad de un individuo movido por sus intereses egoístas que no 
duda con su conducta en dar vida al dicho de Hobbes expresado en el 
leviatán: <homo homini lupus>, y en hacer de la sociedad un campo 
de batalla, aquí lo práctico es reducido a una dimensión, de lo 
práctico-utilitario. Marx introduce un tipo más elevado de praxis 
humana, de mayor dignidad, el cual une apropiación de la naturaleza y 
reconciliación, la transformación de las cosas con la sobre vivencia –
 34
mediada- de su propio ser y no hacer pasar a la naturaleza como puro 
objeto para el hombre o al hombre no como <el ser supremo para el 
hombre>(29) sino como su esclavo, como su objeto. El concepto de 
praxis en Marx es utilizado en referencia a una actividad definidora del 
hombre, del mundo del hombre y del conocimiento del mundo (natural 
y social), a una actividad transformadora del mundo de las relaciones 
entre los hombres, de las instituciones sociales-históricas. En la 
definición de este concepto el trabajo humano y la lucha de clases son 
prácticas humanas decisivas, al respecto Lenin afirma que <el punto 
de vista de la práctica es el primero y el principal en la teoría del 
conocimiento>(30). 
La expresión del cambio de perspectiva es la famosa tesis XI de Marx 
sobre Ludwing Feuerbach, tesiscon la que se consagra la entrada del 
punto de vista de la praxis en la filosofía (la filosofía tradicional 
arrojaba preguntas que no podían resolverse dentro del pensamiento, 
ella consideraba como una <tarea puramente teórica> lo que es un 
 35
cometido real de vida), a saber; <los filósofos se han limitado a 
interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de 
transformar>(31). Esta tesis ha sido muchas veces mal leída se le ha 
visto o considerado como una renuncia a la interpretación cuando la 
tesis misma es ella un modo de interpretación, aunque, por supuesto, 
de tipo distinto, pues en ella se privilegia a la praxis dicho de otra 
manera, la interpretación no se concibe al margen de la praxis sino en 
función de ella. Cuando Marx dice que <no es la conciencia del 
individuo la que determina su ser social sino su ser social quien 
determina la conciencia del individuo>(32) quiere significar que no 
existe una conciencia autónoma y, por tanto, un conocimiento al 
margen de la praxis. Es en la praxis donde mora el sentido, esta es 
una toma de posición inédita, tiene una función inaugural. Marx 
introduce mediante la categoría de la praxis una nueva posibilidad de 
interpretación. Las interpretaciones del mundo anterior a Marx no se 
situaban <a ras de suelo>(33). 
 36
Para J. Zeleny, con Marx nace el tercer tipo histórico básico de teoría: 
<el primero se le acreditaría a Aristóteles, donde la teoría tiene sentido 
y meta en sí misma; la segunda se le acreditaría al modo de pensar 
burgués en el cual la relación entre teoría y práctica es técnico-
utilitaria, y la tercera se ha de acreditar a Marx, ya que es el primero en 
comprender que la teoría es ella misma esencialmente un momento de 
la práctica en transformación histórica>(34). 
Podríamos aventurar apoyados en Gramci y en Sánchez Vázquez que 
con las tesis sobre Ludwing Feuerbach y la tesis de la ideología 
alemana surge la nueva teoría conocida como materialismo histórico, 
en la cual la praxis humana se hace decisiva tanto como colectiva. Ella 
constituye el sustrato –nunca espiritualizable- de la historia, es la 
realidad elemental que precede a toda reflexión. En resumidas 
cuentas, el materialismo histórico es la teoría sobre la sociedad 
humana, en cuanto a proceso histórico-natural, sobre la aparición de 
los cambios sociales (crean o no en ellos los hombres), sobre el 
 37
predominio de unas leyes sociales muy distintas en los distintos 
periodos, sobre la continua desaparición y aparición de los sistemas 
sociales y del ineludible derrumbamiento de la sociedad capitalista. 
La materialidad puntualizada por Marx no es la del antiguo 
materialismo; su pretensión es deducir el agregado de hecho espacio-
temporal, bajo el cual se presenta inicialmente nuestra experiencia a 
un todo de acciones prácticas. 
Pregunta por la <base de todo mundo sensible, tal como él existe 
ahora>(35), y la descubre en el <constante trabajar y hacer sensible>(36) 
de individuos organizados socialmente. El materialismo de Marx 
presupone la destrucción de la ontología precrítica iniciada por Kant. 
Una filosofía de la praxis como relación fundamental entre hombre y 
mundo significa una praxis cualitativamente cambiada de la filosofía. 
<Ideas> escribe Marx <no pueden llevar más allá de un antiguo estado 
del mundo. Ideas no pueden ejecutar nada en absoluto. Para la 
ejecución de las ideas se requieren hombres, que movilizan el poder 
 38
práctico>(37). El sujeto Marx no es un <espíritu> meramente reflexivo 
elevado sobre la experiencia, sino siempre un hombre real y sensible. 
Marx analiza la problemática sujeto-objeto con base en una situación 
de trabajo históricamente variable. Parte de que el trabajo humano 
tiene que contar siempre con material determinado por las leyes 
naturales (la naturaleza como <mundo sensible externo> en la materia 
<en la que… se realiza el trabajo> y con ello, la <constitución del 
mundo> donde todas las relaciones humanas <son relaciones de 
antemano prácticas…, o sea fundadas por la acción>(38), la praxis 
selecciona, organiza y significa lingüísticamente la materia). 
En lo tocante a la verdad y su criterio Marx, aborda este problema en 
la segunda tesis sobre Feuerbach, dice: <la pregunta de si 
corresponde verdad objetiva al pensamiento humano no es una 
pregunta de la teoría, sino una cuestión práctica. En la praxis el 
hombre debe mostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, lo 
terrestre de su pensamiento. La disputa sobre la realidad o no realidad 
 39
del pensamiento –que está aislado de la praxis- es una pregunta 
puramente escolástica>(39). El criterio requiere una instancia objetiva 
que está más allá de la teoría como tal y sin embargo, constituye dice 
Lenin <un miembro de la cadena en el análisis del proceso del 
conocimiento>(40), o sea, que a su vez pertenece a él. Esta instancia 
es la praxis. La unidad de la teoría y la praxis. Conocer y transformar. 
Toda praxis es en sí cognoscitiva. Ciencia y filosofía son expresión de 
la praxis. El carácter <práctico-crítico> del materialismo marxista se 
expresa en que él comprende la realidad como sujeto-objeto de la 
actividad histórica, sólo por ello Lenin puede afirmar: <en la definición 
completa de un objeto ha de entrar toda la praxis humana…>(41) por 
tanto, la <verdad objetiva> se funda en la <actividad objetiva>. La 
práctica determina el conocimiento y el conocimiento se produce como 
solución a problemas que la práctica social plantea. Es un doble 
movimiento del pensamiento hacia lo real, de lo real hacia el 
pensamiento. Se trata de reproducir en el pensamiento, bajo la forma 
 40
de un concepto pensado, lo concreto real, empero, hay grados de 
desarrollo histórico y es el nivel de desarrollo correspondiente el que 
permite articular o no una teoría o el concepto de una determinada 
realidad, lo mismo cabe afirmar de la práctica, ésta no posee siempre 
el mismo grado de riqueza, extensión y universalidad, no es fortuito 
por tanto que con la formación del sistema capitalista sea cuando 
venga a ser posible el cambio de suelo para la formación de una 
nueva teoría del conocimiento, de un nuevo enfoque respecto de la 
función de la filosofía: la relación entre teoría y práctica es una relación 
por la práctica y en la práctica. 
Proyectar esta concepción, proporcionarle un suelo para su aplicación 
es la tarea subsiguiente: el análisis curricular, empero, consideramos 
adecuado proporcionar primariamente el marco donde éste tiene su 
razón de ser por consiguiente el capítulo tercero aborda la naturaleza 
de la educación madia superior a través de las piezas que concebimos 
integran este rompecabezas. 
 41
 42
 
 
 
 
 
 
 
<La educación no es 
preparación para la 
vida; la 
educación es la vida 
misma> 
John Dewey. 
 43
LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, UNA OBRA POLIFÓNICA 
Descreídos que somos, nos precavemos de incurrir en una edulcorada 
y falsa concepción de la educación, de sus valores y sus alcances. 
Para ello traigo en mi auxilio la imagen de una anciana sabia que 
frente a un auditorio de mujeres letradas deja caer –con la experiencia 
de sus 70 años a cuestas- una confesión <la educación no nos hace 
felices>. Quien así se expresa es la novelista y filósofa Iris Murdoch en 
el film Recuerdos imborrables. La educación no es la panacea. El 
paraíso está irremediablemente perdido. No hay final feliz para el 
hombre. La esperanza no escapa a esta imposibilidad y derrota. Ernst 
Bloch, fervoroso, redondamente cree en ella <la razón no puede 
prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse sin razón>(42), 
nosotros escépticos inclinamos nuestro oído a un cuento del <poeta 
maldito>, simbolista, Villiers de L’isle –Adam (un hombre que fue 
tocado por la chispa del genio), intitulado justamente La esperanza: 
 44
<En las mazmorras del santo oficio… el venerable PedroArbúes… 
gran inquisidor de España… descendió hacia un perdido calabozo… 
sujeto por grillos y con la argolla al cuello, se hallaba… el rabino Acer 
Abarbanel, judío… acusado de usura y de implacable desden contra lo 
pobres… sometido diariamente a la tortura… se había negado a 
abjurar… Pedro Arbúes de Espila acercándose al rabino tembloroso, 
pronunció las siguientes palabras: 
-Hijo mío, regocíjate, porque tus pruebas van a llegar a su fin… 
¡Descansa en paz esta noche! Mañana formarás parte del auto de fe, 
es decir, será llevado a la hoguera… Terminado este discurso… el 
cautivo fue dejado solo y sumido en las tinieblas. 
El rabino… había entrevisto, en un momento, la luz de las linternas por 
la hendidura entre los muros y la puerta. Una enfermiza idea de 
esperanza, debida al agobio de su espíritu, conmovió todo su ser. Tiró 
de la puerta hacia él. ¡Oh estupor!... la puerta había quedado abierta. 
 45
El rabino arriesgó una mirada hacia fuera… Alargándose… se 
arrastró… era… un corredor, pero de una extensión desmesurada… 
¡Sin embargo, allá lejos, una salida podía llevar a la libertad! La 
vacilante esperanza del judío era tenaz, porque era la última… 
De repente, un ruido de sandalias llegó hasta él… Lo sacudió un 
temblor; la angustia lo ahogaba; su vista se nubló. ¡Ay, todo iba a 
terminar, sin duda! Se agazapó en un rincón y medio muerto, esperó. 
Era un familiar que se apresuraba. Pasó rápidamente y desapareció… 
Con el temor de los nuevos tormentos que lo esperaban si era cogido, 
le vino la idea de regresar a su mazmorra. Pero la antigua esperanza 
le murmuraba en el alma ese divino quizás que reconforta en los 
peores trances… Volvió, pues, a arrastrarse hacía la posible evasión… 
tenía los ojos fijos en la sombra, allá lejos, donde debía haber una 
salida salvadora. 
!Oh! ¡Oh! Se acercan nuevos pasos, más lentos y sombríos esta vez… 
dos inquisidores, se le aparecieron emergiendo del aire opaco… Al 
 46
verlos, el rabino… cerró los ojos: se corazón latía dolorosamente; sus 
harapos fueron mojados por un frío sudor de agonía… Cuando los dos 
inquisidores llegaron frente a él se detuvieron… Por un azar que sin 
duda provenía de la discusión que sostenían. Uno de ellos, mientras 
escuchaba a su interlocutor, se puso a mirar al rabino. Y bajo esta 
mirada, de la cual al principio no advirtió la expresión distraída, el 
desgraciado creyó sentir las tenazas ardientes morder una vez su 
martirizada carne… Desfalleciendo, sin poder respirar parpadeando, 
se estremecía, bajo el roce de aquella sotana. Pero, cosa extraña y a 
la vez natural, los ojos del inquisidor eran evidentemente los de un 
hombre concentrado en lo que iba a contestar, absorto en la idea de lo 
que escuchaba, unos ojos fijos que parecían mirar al judío sin verlo. 
En efecto, al cabo de unos instantes los dos siniestros discutidores 
prosiguieron su camino, lentamente y en voz baja, conversando hacia 
la encrucijada de donde había salido el cautivo. ¡No lo habían visto!... 
¡En marcha! Era preciso apresurarse hacia ese objetivo que, según 
 47
imaginaba (enfermizamente, sin duda), era la liberación)…¡Oh, Dios! 
¡Si aquella puerta se abriese al exterior! Todo el ser del lamentable 
evadido fue atravesado por un vértigo de esperanza… Tanteó: ni 
cerrojo ni cerradura. Se levantó: el picaporte cedió bajo su mano y la 
silenciosa puerta giró ante él…¡Era la libertad!... ¡Oh, huir! Correría 
toda la noche… el viento lo reanimó, sus pulmones resucitaban. En su 
corazón dilatado, oyó el veni foras de Lázaro… 
Entonces creyó ver la sobra de sus brazos volver sobre él mismo, y 
creyó sentir que los brazos de sombra lo rodeaban, lo enlazaban y que 
él era estrechado tiernamente contra un pecho. Una alta figura se 
encontraba, en efecto, cerca de la suya. Confiado, bajó la mirada 
hacia esta figura, y se quedo jadeando, enloquecido, sombríos los 
ojos, trémulo, hinchadas las mejillas y babeando de miedo. 
¡Horror! ¡Estaba entre los brazos del gran inquisidor mismo, del 
venerable Pedro Arbúez de Espila, que lo contemplaba con los ojos 
llenos de lágrimas y un aire de buen pastor que acaba de hallar a su 
 48
oveja extraviada…! …el rabino Aser Abarbanel, con los ojos 
desorbitados bajo los párpados, estertoraba de angustia entre los 
bazos del ascético Don Arbúez y comprendía confusamente que todas 
las fases de la fatal noche no eran más que un suplicio previsto, el de 
la Esperanza, el Gran Inquisidor, con un acento de profundo reproche 
y llena de consternación la mirada, le murmuraba al oído con un 
aliento abrasador y alterado por los ayunos: 
-¡Cómo, hijo mío! ¿En vísperas tal vez de la salvación… querías 
abandonarnos?>(43). 
Y sin embargo… el valor de la educación, a nuestro entender, no 
depende de <cómo acabe la película>. La educación por su naturaleza 
y sus fines se acredita por sí misma. 
Aguijoneados por las necesidades urgentes del presente en América 
Latina y en particular en México, la educación quizás sea el vehículo 
de cambio que a más de formar el carácter de seres humanos que se 
integren a su grupo social en una relación dinámica, transformadora y 
 49
positiva, con los principios valiosos que le son inherentes, la educación 
también puede proporcionar los criterios fundados, objetivos y 
esclarecedores que posibiliten la crítica del sistema en que estamos 
inmersos, que nos acerque al ideal del hombre libre en la sociedad 
justa. Este es un compromiso por encima de cualquier consideración 
ontológica o metafísica, es un compromiso que simplemente apela a la 
responsabilidad y a la solidaridad humana. 
Hacer explícito y dar cuerpo a este compromiso que nos demanda el 
presente es tarea que –entre otras instancias- corresponde a la 
educación escolarizada y en este caso específico a la educación 
media superior. 
Las tareas que en concreto y en general competen a la educación 
media superior son: 
a) Introducir al estudiante en actividades individual y socialmente 
valiosas (lo que es el hombre le es dado por su quehacer 
histórico) 
 50
b) Proporcionar una perspectiva cognoscitiva que le permita al 
estudiante acceder a una conciencia crítica de sí mismo y de su 
sociedad (la búsqueda del conocimiento como una constante) 
c) Una capacitación intelectual, plural y tolerante (aprender a 
pensar por propia cuenta y riesgo) 
d) La formación de buenos ciudadanos y de ciudadanos buenos 
(integración de la ética y la política) 
e) Una educación para desempeñar un trabajo (formación de 
habilidades requeridas) 
f) Educar para conocer y transformar (unidad de teoría y praxis) 
g) Enseñar haciendo y enseñar dejando hacer (guiar e 
independizar). 
El proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel medio superior, nos 
parece, lo integran cinco elementos básicos: 
a) El educando (el adolescente) 
b) El educador (el maestro) 
 51
c) La palabra (el lenguaje) 
d) El contexto socio-histórico (el entorno) 
e) El programa de estudios (el currículo) 
Tales elementos interactúan, se condicionan, confluyen y según la 
circunstancia adquieren entre sí un peso mayor que el otro, mayor 
impacto, mayor influencia. 
A continuación, sin pretender ser exhaustivos, ofreceremos una 
mirada respecto de cada uno de ellos. 
 52
 
 
 
<Por más que lo 
intento no 
acierto 
a sumar 
individuos> 
Juan De Mairena 
 53
EL ADOLESCENTE 
En la historia de la cultura occidental, en la época del Renacimiento, 
se consigna una revolución operada al nivel de las ideas: la revolución 
copernicana, que consistió fundamentalmente en desplazar del centro 
de lo que se consideraba el universo, a la tierra y en colocar en dicho 
sitio al sol, amén de establecer que todo gira; planetas, estrellas, 
satélites e incluida la tierra, alrededor del sol. En la época moderna en 
el ámbito de la filosofía, en la filosofía kantianan, se lleva a cabo una 
nueva revolución copernicana consistente en retirar del centrodel 
proceso del conocimiento al objeto y colocar como sucedáneo al 
sujeto. En la época contemporánea y en el ámbito de la educación es 
ya unánime la aceptación de otra revolución copernicana donde lo que 
a quedado descentrado es la figura del docente y se a ubicado en el 
centro al estudiante. 
En el nivel medio superior todo a sido programado para que gire 
alrededor del adolescente, la tarea educativa presupone el 
 54
conocimiento de la psicología del adolescente, de igual manera 
presupone el conocimiento del mundo que lo rodea, de su situación 
histórica e incluso de su situación geográfica. 
Escrutar el concepto de adolescencia es una tarea no exenta de 
dificultades teóricas, incluso lo es para el propio Freud; <el punto de 
partida y la meta del proceso… son claramente visibles. Las etapas 
intermedias permanecen aun bastante obscuras, tendremos que dejar 
más de una de ellas como un enigma sin resolver>(44). 
Me he restringido es este trabajo a la clase de adolescente sobre el 
que poseo conocimiento de primera mano y me he apoyado para dar 
cuenta de su condición en el cuerpo de conocimiento suministrados 
por el psicoanálisis y particularmente por el psicoanálisis lacaniano. No 
es pretensión de este trabajo aportar datos incontrovertibles respecto 
de la condición del adolescente, por el contrario, son planteamientos 
abiertos a la discusión que no queremos cerrar con falsas certezas. La 
 55
noción de la adolescencia es crítica en sí misma en numerosos 
planos. 
Nuestro objeto de estudio no es la pubertad (etapa de cambios 
fisiológicos decisivos: la maduración genital del adolescente), la cual 
es un acto de la naturaleza, sino la adolescencia en sí misma, la cual 
es un acto del hombre. La etapa de la adolescencia no depende 
exclusivamente de condiciones biológicas sino que también y en forma 
decisiva, de factores psicológicos, sociológicos y culturales. 
El concepto de adolescencia es una noción histórica que varía 
considerablemente en el tiempo de una época a otra y de una 
sociedad a otra. La adolescencia es un fenómeno que nos plantea un 
sin número de problemas y que se resiste a una definición precisa, 
exacta. Son un hecho las dificultades existentes para señalar los 
límites precisos de esta etapa. La adolescencia es el paso de la niñez 
al estado adulto, dicho paso se realiza a través de una dolorosa 
 56
experiencia de iniciación, dicha iniciación tiene como objetivo integrar 
socialmente al sujeto en el mundo de los adultos. 
El ámbito escolar en la cultura occidental contemporánea es el espacio 
que se ofrece como única vía para llevar en forma delineada, 
organizada, el paso de la niñez a la condición de adulto, empero los 
protagonistas ignoran que se los inicia y en que se los está iniciando. 
Ante tal circunstancia, se levantan voces disidentes manifestando y 
denunciando que la escuela tanto como la familia, en la mayoría de los 
casos, han dimitido respecto de su responsabilidad educativa, se dice, 
y con mucha razón, que a los jóvenes no se les educa para vivir, que 
sólo se les instruye y que por esto mismo han terminado por 
desaparecer aquellos ideales que conjugaban los valores morales y 
que constituían el fundamento de su conducta: la libertad, la justicia, la 
verdad, el bien. De manera colateral, tal estado de cosas trae como 
resultado <escolares anoréxicos> que frente al conocimiento no 
muestran hambre ni necesidad ni interés ni fruición, incluso en muchos 
 57
casos hasta se lo vomita. Sus consiguientes insuficiencias 
intelectuales es fuente de dificultades y conflictos dentro de las 
estructuras escolares y sociales. 
Hoy en día el adolescente arriba a la edad adulta con la incertidumbre 
a cuestas en cuanto al lugar que habrá de ocupar en la sociedad, son 
muchos los que cuando miran el futuro es la imagen del desempleo el 
que vislumbran y en muchas ocasiones tal circunstancia induce al 
individuo a abrazarse a la idea de ser asistido por la familia el mayor 
tiempo posible, aunque con ello lo único que logre sea perpetuar una 
dependencia infantil. Nuestro papel como maestros es afrontar con 
conocimiento de causa tales situaciones dando por valor entendido 
que no se hará soportando pasivamente como tampoco reprimiendo 
ciega o arbitrariamente. 
Desasosiega a más de uno depositar las medidas a tomar respecto de 
la problemática del adolescente en las manos de la sociedad, ya que 
 58
ella no es con mucho lo suficientemente sana ni lo suficientemente 
sensata. 
Por otra parte, es importante tener conciencia de que la adolescencia 
solo dura un tiempo y que es precisamente este, el tiempo, su remedio 
natural. La adolescencia al entrar en el estado de la crisis entraña 
riesgos considerables que de tomarse medidas equivocadas podría 
terminar mal. Si los maestros pretendemos ejercer alguna influencia 
benéfica en el adolescente urge comprender el proceso y las 
dificultades que atraviesa la adolescencia. 
El sintagma crisis de la adolescencia es polisemico (etimológicamente 
krisis quiere decir Juicio), se trata de un momento decisivo: el sujeto se 
ve en la disyuntiva de elegir su orientación, es el momento en el que 
se decide su futuro. La adolescencia amenaza con crear un conflicto 
de generaciones. La ausencia de ese conflicto (que posee sus propios 
valores) puede considerarse como una anomalía y, en última 
instancia, un síntoma desfavorable, la existencia de la crisis hay que 
 59
aceptarla como tal, no se trata por tanto de combatirla ni de curarla ni 
de abreviarla sino más bien se trata de acompañarla de manera 
paciente sabia y provechosa. La crisis de la adolescencia puede 
revestir infinidad de formas y comportamientos: excentricidades, actos 
delincuenciales, anorexias, bulimias, formación de bandas, 
drogadicción, tentativas de suicidio <la semana pasada, una jovencita 
presumiblemente desesperada y sola ante una circunstancia no 
anhelada, parió en los sanitarios y abandonó ahí a una criatura que 
autoridades del plantel lograron salvar de la hipotermia. Hace quince 
días varios muchachos en un acto cobarde golpearon con alevosía a 
un alumno por el solo hecho de que no estaba interesado en 
pertenecer a “la banda”. En marzo, a los pocos días de mi toma de 
posesión como director general uno de nuestros estudiantes sumido 
en una depresión tomó la terrible determinación de quitarse la vida. 
Hechos como estos no son nuevos, pero no por ello dejan de ser 
condenables y preocupantes, 
 60
Vidas perdidas, cuerpos y dignidades lastimados entre los muros de 
escuelas cuya misión es precisamente la contraria: formar jóvenes 
capaces, respetuosos de sí mismos, de los otros y de su entorno. 
Terrible paradoja>(45). Los adolescentes se encuentran abrumados 
frente a la multiplicidad y diversidad de opciones que el medio ofrece. 
Los adolescentes <en crisis> tienen todos en común lo siguiente: una 
intransigencia moral que los lleva a rechazar todo compromiso y a 
denunciar la falsedad del mundo y por consiguiente de las personas 
adultas. Este comportamiento se afirma en la forma de un desafío 
adulto que se encuentra de continuo recusado en su autoridad y en 
sus valores morales. Esta crisis se gesta prioritariamente no al nivel de 
la conciencia sino del inconsciente, esta crisis está determinada 
genéricamente por todo aquello que el individuo experimentó con 
anterioridad, su situación ha sido gestada en forma inconciente por los 
adultos quienes renuncian en cierta medida a su responsabilidad de 
 61
entregar a la generación joven un cuerpo de ideales útiles para 
favorecer su formación definitiva, su madurez. 
Para Lacan la adolescencia es no sólo repetición del complejo de 
Edipo, separación de los padres, sino además, un trabajo que pone en 
tela de juicio todo lo que el individuo y la sociedad pueden catectizar 
(carga medible de energía libídinal) en el reconocimiento de la 
diferenciade los sexos. A la crisis del adolescente corresponde (como 
reflejada en un espejo) la crisis parental. Lo importante, lo decisivo de 
esta crisis es el paso progresivo de una relación padres-hijo a una 
relación adulto-adulto. El adolescente no puede salir de la crisis sino a 
costa del difícil camino que deben recorrer los padres. 
La pregunta capital es ¿Podrá el adolescente superar el lugar de 
objeto para su familia y llegar a ser sujeto? Según Lacan <a partir de 
esa época el individuo humano se encuentra frente a una gran tarea 
que consiste en separase de sus padres y solo después de haber 
cumplido esa tarea podrá dejar de ser un niño para convertirse en 
 62
miembro de la colectividad social>(46). El conflicto del adolescente con 
su familia es a veces latente, a veces patente, pero siempre está 
presente. Mientras previamente los padres sean sobrevalorados y 
considerados con temor, en la adolescencia son devaluados y son 
llevados al estado de un ídolo caído. La autoinfatuación narcisista se 
expresa en la arrogancia y la rebeldía del adolescente en su desafío 
de las reglas y en su periódica burla de la autoridad de sus padres, es 
el momento según Freud, en el que el yo se aleja del super yo. El 
adolescente se iguala a los adultos y los juzga con severidad y sin 
concesiones al grado de repudiar los ideales parentales. El 
adolescente no pide tan solo ser <comprendido> sino que agrega a su 
actitud la intransigencia que aunque chocante, será menester por 
parte del maestro y de los padres respetar ayudándole a entender que 
comprender y ser comprendido lo que significa practicar o aceptar 
negociaciones, compromisos, arreglos. El carácter asocial y antisocial 
de los jóvenes expone, caricaturizada, la hipocresía de la sociedad 
 63
ante tal crítica, la respuesta social las más de las veces la toma de 
medidas administrativas, médicas, represoras. Nuestra tarea como 
educadores es estar atentos a todos los matices que presenta esta 
edad y orientarlos de acuerdo a sus propias características. 
A la adolescencia hay que discernirla sobre todo como momento 
decisivo de la identidad, respecto del problema de la identificación. Se 
dispone de pocas luces, la cuestión es difícil y embrollada. En la 
adolescencia el individuo es sacado fuera de sí mismo y conducido 
hacia otras imágenes que no son de él y es llevado a identificarse con 
ellas dentro de un marco jerárquico. El yo <estructurado como una 
cebolla> sólo va haciendo capas sucesivas de identificaciones. Las 
viejas identificaciones caen porque otras ocupan su lugar. La 
formación de identidad tiene pues su momento formativo en la 
adolescencia, de lo que se trata no es de rehusar una identidad sino 
de encontrar una identidad a modo que no tenga necesariamente que 
acomodarse a los tipos parentales. Muchos jóvenes de ahora 
 64
quisieran ser todo lo que la sociedad les dice que no sean, rechazan 
casi por impulso los modelos de identidad que su sociedad les ofrece. 
Se le promete que será un hombre, pero sólo si lleva a cabo cierto 
número de realizaciones externas, ajenas a él y si salva ciertos 
escollos. Frente al adolescente se levantan múltiples identificaciones 
enfrentadas, a veces le va muy mal al grado de ser orillado a rozar la 
psicosis, otras veces sobreviene el drama, en estos casos es 
importante que el maestro y los padres sepamos conducir el drama a 
la comedia. 
El retiro de la catexis hacia los padres así como la ruptura interna con 
el pasado que experimentan, agita y centra la vida emocional del 
adolescente; al mismo tiempo esta separación o rompimiento abre 
nuevos horizontes, nuevas esperanzas y también nuevos miedos. El 
resultado final es desconocido. 
El hallazgo de un objeto heterosexual se hace posible sólo cuando se 
produce el abandono de la posición bisexual y narcisista que 
 65
caracteriza el desarrollo psicológico de la adolescencia, el abandono 
se lleva a cabo gradualmente. En la vida mental de los adolescentes 
aparecen los mecanismos de defensa y de adaptación y con toda su 
compleja variedad pasan a ocupar el primer plano. Lo que está en 
juego, entre otras cosas, es la definición sexual y, sin embargo, ésta 
sólo habrá de devenir como logro final de la etapa. Es importante 
establecer que dicha definición sexual en cuanto a su resolución 
difiere en términos de género; con mayor rapidez en el caso del 
hombre, más lentamente en el caso de la mujer. Un hecho simple y 
fisiológico es el factor determinante según Winnicott: <los genitales del 
hombre son externos y por lo mismo la excitación y su satisfacción es 
inmediata, en cambio los genitales de la mujer son internos, esto 
propicia que la mujer pueda abrir espacios a la fantasía a la 
producción imaginaria… al deseo amoroso>(47). Los adolescentes que 
entran rápidamente en una actividad heterosexual, no alcanzan, por 
virtudes de tal experiencia, las precondiciones para el amor 
 66
heterosexual. Los adolescentes están divididos entre la atracción de la 
carne y el terror del pecado. 
El retiro de la catexis de objeto según Freud lleva a una 
sobrevaloración del ser, a un aumento de la autopercepción a 
expensas de la percepción de la realidad a dotar a los órganos de los 
sentidos de una percepción hiperaguda. Los acontecimientos internos 
son experimentados como percepciones externas y su calidad 
frecuentemente se aproxima a las alucinaciones. La tendencia a 
preservar los privilegios de la infancia y a gozar simultáneamente de 
las prerrogativas de la madurez es casi un sinónimo de la 
adolescencia misma. 
El modo mediante el cual el adolescente regula sus tensiones y porta 
sus fantasías que lo acompañan en su desarrollo es llevado a cabo la 
gratificación genital auto-erótica. 
El adolescente anuncia el surgimiento del carácter, según Wilhelm 
Rich <la función básica del carácter es construir una coraza contra los 
 67
estímulos del mundo exterior y contra los impulsos internos 
reprimidos>(48), apelando al ascetismo y la intelectualización como 
mecanismos de defensa. El ascetismo le sirve para atajar la expresión 
de sus pulsiones. Mediante esta práctica el adolescente cae 
reiteradamente en tendencias masoquistas y mediante la 
intelectualización busca empatar el ejercicio de las pulsiones con el 
control derivado del ejercicio del conciencia. Dichas medidas 
defensivas son temporales en circunstancias normales tan pronto 
como el yo gane en resistencia al unir sus fuerzas con el movimiento 
progresivo de la libido hacia la heterosexualidad son desechadas, así 
mismo, la ansiedad y la culpa disminuyen considerablemente, tales 
movimientos son expresión de una necesidad de adaptación. 
Sabemos por experiencia que con la declinación de la adolescencia el 
individuo gana en acción propositiva, integración social, predictivilidad, 
estabilidad emocional y de auto estima. La inquietante pregunta 
<¿Quién soy yo?>, retrocede lentamente al olvido y en relación con los 
 68
padres suele ser, las más de las veces, la recomendada por Bernard 
Shaw <si no te puedes librar del esqueleto familiar, mejor hazlo 
danzar>(49). El individuo encuentra la cura en lo imaginario el liberarse 
mediante el juego. La dimensión lúdica es esencial se conserve en la 
relación con el adolescente. 
En el ámbito escolar el adolescente en su etapa final muestra como 
características propias la capacidad de construir sistemas, la 
capacidad de analizar su propio pensamiento, la capacidad para 
recapitular, la capacidad para ligar el pensamiento a la acción y al 
actin out (actuación). Es esta etapa de su desarrollo la experiencia 
estética juega un papel gratificador. La polaridad de masculino y 
femenino recibe su fijación final e irreversible. La menarca inicia y 
enfatiza esta polaridad, el amor heterosexual su carácter irrevocable. 
El reinado del principio de realidad se inicia. 
 69
 
 
 
 
 
 
<¿Quiénenseña a 
quién?> 
A. S. Niel. 
 70
EL MAESTRO DE FILOSOFÍA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR 
Su centro de actividad es el aula, su objeto de trabajo es un sujeto en 
crecimiento, en formación; sus instrumentos materiales son un gis y el 
borrador; su materia prima son el lenguaje, la palabra; su objetivo es 
despertar capacidades mediante el conocimiento. 
Tomamos de Kant su idea del aprendizaje <hasta ahora, no hay una 
filosofía que uno pueda aprender. Por qué ¿dónde está?, ¿quién la 
posee? y ¿por medio de cuáles características puede ser reconocida? 
Uno sólo puede aprender a filosofar>(50). La mejor manera de aprender 
algo es haciéndolo, empero, filosofar ha de consistir no en una 
actividad especulativa arbitraria, sino en la búsqueda de principios 
universalmente aceptables para el conocimiento y para la acción, la 
labor del maestro ha de consistir en primer término, en proveer las 
condiciones de posibilidad para la adquisición de conocimiento 
científico, filosófico, político, etc., de conocimiento fundado, 
argumentado por parte del estudiante. En segundo término, ha de ser 
 71
fuente de una actitud y perspectiva humanística, que no sólo colabore 
con el joven para que invente su propia singularidad, sino también 
para que el estudiante replantee su situación en el mundo y pueda 
aportar una nueva óptica, un nuevo proyecto de vida. 
El maestro de filosofía ha de ser fiel a una doble exigencia: la razón y 
la pasión, el individuo y la sociedad, la teoría y la praxis. Compete a él 
un carácter subversivo cuando pone en entredicho la realidad del 
mundo y del ser humano, la voz de este docente debe ser disidencia y 
crítica, participación y comunión, puente y vaso comunicante del 
saber. No es: comparsa de los poderes constituidos, mercader de 
ideas, no es servidor de la iglesia, el estado, el partido, la patria, el 
pueblo o la moral social, no es el depositario del saber. 
El maestro de filosofía y el alumno son quienes verdaderamente dan 
lugar a la filosofía, dice Freire: <nadie educa a nadie y nadie se educa 
en soledad>(51) y agrega <nadie libera a nadie ni nadie se libera solo, 
los hombres se liberan en comunión>(52). Nos corresponde: fomentar la 
 72
infidelidad de los discípulos, encarar la realidad, defender los derechos 
de la cátedra ejerciéndolos, imprimir dignidad a la duda, <la duda es 
uno de los nombres de la inteligencia>(53) (J. L. Borges), dar el salto 
del yo al otro, el diálogo del mutuo reconocimiento, ayudar al 
estudiante a seguir su camino hacia la libertad, a enseñar a pensar 
pensando, a criticar criticando a la propia crítica, tenemos muchas 
batallas que pelear y ganar, son legión los <hijos de Sánchez> con los 
cuales compartir una conciencia social. No se trata sólo de soñar con 
un mundo mejor sino de hacerlo realidad. 
Nuestra tarea profesional es iniciativa, iniciamos en el saber crítico en 
el gusto por el conocimiento, en el espíritu de la tolerancia, en la 
conciencia de la responsabilidad individual, en la solidaridad social, en 
la adhesión a la democracia, en la formación del ciudadano. 
El aula es la casa del conocimiento y el diálogo, de la inteligencia y el 
debate, es el corazón de la duda, donde se dispara el libre juego de 
las ideas, la confrontación impune de los criterios donde se interpela 
 73
sin rebozo, donde lo prioritario es sembrar el libre pensamiento. Este 
es el mejor modo de hacer patria y de no perder la brújula en la 
enseñanza. 
Si el individuo <es un nudo de relaciones sociales>, lo que somos lo 
hemos aprendido o nos lo han inculcado los otros. Por los otros fuimos 
iniciados en al asombro que conlleva el ser hombres, es un 
acontecimiento deslumbrante, memorable, así lo es también la 
iniciación en el saber. Obras tales como: De Rebolutronibus Orbium 
Coelestium, El Origen de las Especies, Teoría de la Relatividad 
Especial y General, El Malestar en la Cultura, El Capital, Principia 
Mathemática, El Príncipe, representan un vuelco al entendimiento, 
sedimentan en <una mente atenta> los gérmenes del cambio. Son 
referencia obligada en la historia de las ideas. Nos toca en suerte 
formar sensibles y agradecidos lectores, iniciar en la exploración de los 
diversos lenguajes (científico, filosófico, político y otros). Alguna vez 
 74
dijo Borges <que otros se jacten de los libros que les ha sido dado 
escribir; yo me jacto de aquellos que me fue dado leer>(54). 
Al maestro le es encomendado guiar y revelar, ejemplificar la vocación, 
la predisposición del gusto por el saber, es axial en un eficiente 
sistema educativo. Hoy la fuerza que mueve y transforma el mundo es 
la fuerza del conocimiento. 
Bien educados, de nuestros alumnos pueden venir los bienes 
materiales y espirituales que la sociedad necesite, las alas de la 
libertad y la rebeldía de la dignidad. El gran reto es preñarlos de futuro 
oteando en el horizonte. Mal educados, pueden constituirse en 
valladares para el bienestar de todos. Los maestros somos jardineros, 
orfebres. Podemos ser un buen recuerdo en su memoria por lo 
sembrado en ellos <sábete, Sáncho, que no es un hombre más que 
otro, sino que hace más que otro>(55) (Don Quijote) o una imagen que 
el tiempo deslíe. Ventana al mundo o aciago muro. Sembrador de 
auroras <aprriessa cantan los gallos et quieren crebar albores>(56) (Mio 
 75
Cid) o demoledor de sueños, transito de un mundo a otro iluminando el 
espectáculo de la naturaleza y de la vida humana o freno al interés y la 
curiosidad, inspirar miedos y servilismo o confianza y orgullo, ser luz o 
sombra. 
Hoy se ha situado en el ojo reprobatorio del huracán el desempeño del 
maestro, se ha puesto en crisis el papel que le corresponde 
desenvolver en la sociedad y a nadie conviene sacarle el bulto a la 
responsabilidad que en cuanto a ello nos corresponde; nadie puede 
esconderse detrás de su dedo. 
Nosotros tenemos una obligación moral y ella es la que nos debe 
orientar, no podemos abordar nuestra vocación como un oficio 
ordinario porque lo que está en juego está más allá de lo común, es 
algo más profundo y permanente. 
El conocimiento constituye el espinazo de nuestra actividad y el 
conocimiento es en la época moderna la forma básica del desarrollo, 
del progreso. El conocimiento teórico (el saber puro) y el conocimiento 
 76
práctico (el saber tecnológico). De ellos vienen los cambios, las 
innovaciones. El conocimiento es un bien público, urge entender por 
ello las bases del conocimiento y su relación con el sistema educativo. 
La reorganización del sistema educativo es imperiosa tanto como 
llevar a cabo un cambio general en las conciencias y en el suelo 
material en que se apoyan. El conocimiento es por sí mismo universal 
y nuestro país en gran parte ha permanecido al margen del mismo. 
Todos debemos estar dispuestos a hacer una autocrítica fuerte de 
nuestras actitudes tradicionales ante el conocimiento y dejar de ser 
sacerdotes de eso remedos de religión que son las ideologías. 
Debemos abrir los ojos y ver lo que tenemos frente a nosotros 
recordando las palabras de Goethe: <lo más difícil del mundo es ver lo 
que tenemos frente a los ojos>. 
Debemos comenzar por la tarea más difícil: la de ser uno mismo 
formulándonos la pregunta ¿Quiénes somos?, ¿Somos trabajadores 
 77
de la cultura, políticos, intelectuales, guías, reproductores del saber, 
conductores? ¿Qué somos? 
La respuesta ha de darse sobre la base de los proyectos que cada uno 
se ha trazado. 
Quizás una segunda pregunta más aguda por responder sea ¿Ante 
quién somos responsables? Esto es ¿Para quién hacemos lo que 
hacemos? Debemos dar respuestas honradas a estas preguntas y 
alejándonos de <las aguas heladas del cálculo egoísta>(57) recusar las 
espesas mentiras que al respecto han cubierto las mentes y corazones 
de muchos, dejar de participar en el embuste perpetivo. Somos 
ciudadanos, somos responsables no solamente ante nosotros

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