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UNAM FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS COLEGIO DE FILOSOFÍA INFORME ACADÉMICO PRESENTADO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN FILOSOFÍA POR CARLOS LÓPEZ FRANCO ASESORA: DRA. SILVIA DURÁN PAYAN MÉXICO, D. F. 2008 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. Asunto: Registro de Informe Académico. México D. F., 9 de abril de 2008. Carlos Oliva Mendoza Coordinador del Colegio de Filosofía Presente. Mediante el presente escrito le informo que doy mi anuencia respecto de dirigir la investigación encaminada a redactar un informe académico por parte del estudiante Carlos López Franco con No. de cuenta: 07257203-6, intitulado <Función de la Filosofía en el Programa de Estudios Filosóficos de Sexto Semestre del Colegio de Bachilleres> con el fin de obtener el título de licenciatura. Atentamente Dra. Silvia Durán Payán Programa de la Asignatura Filosofía II Análisis Crítico Secretaría Académica Dirección e Planeación Académica Coordinación de Sistema de Enseñanza Abierta Marzo de 1994 PROYECTO DE TRABAJO Los objetivos que se persiguen básicamente son llevar a cabo una de- constitución del currículo de filosofía que sirve de apoyo para el trabajo intelectual del docente en el aula, con el fin de des-cubrir el <currículo oculto> que guarda en su interior, someterlo a examen y evaluar la pertinencia de su continuidad. También se pretende con lo anterior lograr que la filosofía impacte provechosamente al estudiante, que responda a su problemática, pues, presumimos que la función de se le asigna en el programa a la filosofía es ajena a los hechos y necesidades de los estudiantes, escinde la teoría de la praxis y privilegia a la educación abstracta y mnemotécnica amén de no favorecer las competencias intelectuales de los estudiantes. El marco teórico de que se parte en esta investigación es el pensamiento de Marx. La incógnita o problema que dispara la investigación es: de cara a la historia de la filosofía analizar ¿Cuál es la función de la filosofía que subyace en el programa de filosofía de sexto semestre que corresponde al modelo educativo del Colegio de Bachilleres? La hipótesis de trabajo es: el programa de filosofía asigna TABLA DE CONTENIDOS Introducción. 1 1.- La función de la filosofía de cara a la historia de la filosofía 10 2.- La filosofía de la praxis, un camino alternativo. 26 3.- La educación media superior, una obra polifónica: 37 a) El adolescente. 45 b) El maestro. 59 c) El lenguaje. 68 d) El entorno. 81 e) El currículo. 89 4.- El currículo de Filosofía II. Análisis crítico. 93 a) Objetivos temáticos. 94 b) Estrategias didácticas sugeridas. 145 c) Sugerencias de evaluación. 161 d) Bibliografía básica y complementaria. 166 5.- Consideraciones finales o las sinrazones del currículo. 172 6.- Coda ilusoria y divergente. 177 Bibliografía. 181 Asesora: Dra. Silvia Durán Payán INTRODUCCIÓN Para Einstein todo depende del punto donde esté situado el observador. El lugar desde donde construyo mi discurso es el salón de clases que corresponde al nivel medio superior (quinto y sexto semestre); es el discurso del docente, es el discurso del gestor del saber el que se expresa aquí y ahora. Mis estudiantes son adolescentes y jóvenes (su edad oscila entre los 16 y los 18 años, en su mayoría), pertenecientes a la clase media y clase media baja, provenientes tanto del Distrito Federal como del Estado de México. Mediante el presente trabajo de investigación habré de despejar las vacilaciones que lastraron en lo particular una resolución, i. e., saldar una deuda de omisión, amén, de consignar mediante el análisis crítico el estado que guarda el ejercicio de la filosofía como asignatura escolar en el Colegio de Bachilleres. No es de ahora mi preocupación por los problemas de la educación escolarizada, tampoco la necesidad de traer luz respecto de la función 1 de la filosofía al interior del aula; elucidar mayormente ambas cosas es una coyuntura que hoy se me presenta de manera extraordinaria, es un desafío que con entusiasmo y entereza acometo. Este trabajo lo visualizo también como un esfuerzo por ir más allá de la inmediatez de las cosas. Tengo convicción fundada de que la lectura de los clásicos, en este caso los de la filosofía (Platón y Aristóteles, Descartes y Kant, Hegel y Marx y Nietzsche, entre otros) sedimentan en el lector avezado; diligente y consuetudinario, el hábito, el placer por la interpelación, por la búsqueda del conocimiento, por la libertad del pensamiento, por pensar con hondura y calidad asertiva, por la libre discusión de las ideas, por la dubitación, de ésta B. Bretch hace su apología: < !Alabada sea la duda¡ ¡Les aconsejo que se saluden calurosamente y con más respeto al que ve en las palabras de ustedes 2 un centavo falso¡ >(1) Nietzche lo secunda afirmando que la filosofía <es el arte de la sospecha>.(2) Es esta influencia benéfica para la vida de los seres humanos la que de manera colateral me ha espoleado a buscar des- velar ¿qué idea preside en el currículo de la filosofía del Colegio de Bachilleres respecto de la función de la filosofía? Empero, la razón central, y el acicate que me impele a llevar acabo tal objetivo es una realidad que no debe ser escamoteada ni disfrazada, a saber; el efecto anodino que surte en un considerable número de estudiantes la asignatura, el bajo aprovechamiento de los alumnos reflejado en la práctica y en las evaluaciones; la trivialidad inquietante que genera en su educación y en su percepción de la filosofía; sumase a ello el papel de sacristán a que se ve uno reducido en los hechos con los programas y criterios didácticos impuestos, o algo aún peor, la sospecha permanente de que se está jugando el papel –para decirlo 3 con palabras de Paul Nizan- de <perro guardián del sistema establecido>.(3) Sé, apoyado en los hombros de Marx, que la filosofía es una lectura interesada del mundo se presente con la máscara que se presente, que la filosofía expresa el modo como el hombre concibe su relación con el mundo de acuerdo con sus intereses, de ahí mi certeza de que los programas de filosofía del Colegio de Bachilleres responden a un modo de ver las cosas, de concebir la filosofía y su función, de forjar un perfil magisterial y de que dichos planteamientos han sido hechos mirando a la sociedad y a la historia y que –evocando a Foucault se mueven al interior de una economía de poder y control. En su obra El Destino del Hombre, Fichte afirma que <la filosofía que se profesa revela el hombre que se es>,(4) será menester por consiguiente analizar que tipo de sujeto es el fruto que se espera alumbrar con tales programas y criterios. 4 Protesto que he buscado urdir un texto de raigambre filosófico que participe del rigor lógico y conceptual propio de una investigación filosófica que se precie de serlo y con ello deje constancia de las influencias positivas de mis maestros. El presente trabajo toma como objeto de investigación el currículo, de tal suerte que nuestra interrogante (elplanteamiento del problema) reza así: de cara a la historia de la filosofía, analizar ¿cuál es la función de la filosofía que subyace en el programa de filosofía de sexto semestre que corresponde al modelo educativo del Colegio de Bachilleres? La de-construcción del currículo tiene como objetivo des-cubrir (aletheia en su origen) el <currículo oculto>(5) y de esta manera someter a examen crítico la pertinencia de su continuidad. De lo que se trata con ello es lograr que la filosofía impacte provechosamente al estudiante, que responda a su problemática, que no termine haciéndose eco de las palabras de Ciorán <me aparté de la filosofía 5 en el momento en el que se me hizo imposible descubrir en Kant ninguna debilidad humana, ningún acento de verdadera tristeza; ni en Kant ni en ninguno de los demás filósofos>.(6) De lo que se trata es de recuperar al docente-investigador que aleje de su quehacer el rol de acólito que le ha sido impuesto, que esté al tanto de los conocimientos generales y actuales de su especialidad, que haga suya una filosofía crítica e inquisitiva, que abandone la instrucción <ex-cátedra> y abra a la libre discusión los contenidos del currículo, que no olvide que él como educador no es más que un compañero de viaje más adelantado y así la relación maestro-alumno adquiera una dimensión distinta donde filosofen juntos, pues la educación es una empresa común, <el hombre sólo es hombre entre los hombres>(7). El conocimiento y las habilidades generales en el aula han de ser útiles para colaborar en la transformación social. La hipótesis de trabajo que se postula en el presente escrito es: el programa de la asignatura de filosofía de sexto semestre del Colegio 6 de Bachilleres es inviable y tendencioso, asigna a la filosofía una función decimonónica y ajena a las necesidades y problemática de los estudiantes y de la comunidad al erigirla en reproductora de la división social, al escindir la teoría de la praxis, al privilegiar la educación abstracta y mnemotécnica, al nombrar (confirmar) y silenciar (no confirmar) a determinados filósofos, corrientes filosóficas y temas, al ser desmesurado en la asignación de los contenidos y contradictorio en sus planteamientos, al premiar palmariamente, al alumno poseedor de mayor <capital simbólico>, al que reproduzca, a pie juntillas, lo declarado por el profesor en el aula. En conclusión; presumimos que el programa no responde a una concepción moderna de la educación, no responde a las necesidades de nuestro tiempo ni consigna los avances que en materia pedagógica y filosófica se han alcanzado en estos menesteres. De ser cierta dicha hipótesis, se inferiría de ella la explicación del ¿porqué la filosofía es vista por un sector considerable de la población 7 escolar como una cultura ajena? y el ¿porqué su asimilación sea, por tanto, harto limitada? La función de la filosofía en el currículo de marras no resultará, seguramente, socialmente transformadora y si muy posiblemente reproductora, es de suponerse también que no favorece las competencias intelectuales del estudiante ni la justicia social ni la igualdad y distribución de poder en la sociedad. El mundo del maestro y el mundo del alumno no se hayan acoplados, empero, tanto uno como otro reproducen las estructuras del poder. Son pocas las oportunidades existentes para escapar de dicho mecanismo. El <currículo oculto> termina generando los rasgos de la personalidad del futuro obrero o empleado del sistema social. Por mor de un escenario libertario, es menester apuntar que una vía de cambio lo constituiría la hechura de un currículo que a través de pedagogías dinámicas y experienciales, interrogue la legitimidad de los determinantes sociales y culturales del saber escolar, promueva la problematización del currículo, tanto formal como oculto, favorezca el 8 trabajo solidario y la adquisición de habilidades y destrezas, la enseñanza sea basada en el análisis crítico y las actividades sean vinculadas a la comunidad con miras a la resolución de problemas. El propósito de estas investigaciones es ofrecer una visión analítica de la función que desempeña la filosofía, en un centro educativo (C. B.) a través de su currículo correspondiente, para ello se ha procedido del modo siguiente: en el primer capítulo se ha revisado históricamente los antecedentes del concepto central <la función de la filosofía> a través de un puñado de filósofos que hemos considerado por la naturaleza de su pensamiento más significativos y pertinentes. Detenemos nuestro escrutinio en Carlos Marx pensador del cual recogemos su concepto de filosofía como praxis el cual queda asumido como concepto axial del presente trabajo, es así que el segundo capítulo está orientado a brindar un panorama general de dicho concepto y dado que la confrontación que habrá de llevarse a cabo será con la concepción que sustenta un currículo escolar respecto de la función de la filosofía 9 consideramos menester dibujar, grosso modo, un cuadro de la educación media superior pues, es el nivel al que corresponde dicho currículo, tarea esta que se lleva a cabo en el capítulo tercero. Los índices y subíndices que conforman este capítulo son aquellos elementos que consentimos constituyen el espinazo de este nivel educativo. El cuarto capítulo comprende el análisis curricular, es decir el objetivo del informe académico, aquí son puntualmente analizados los objetivos de unidad, los objetivos generales y los objetivos operacionales, del mismo modo se procede con las estrategias didácticas sugeridas, las sugerencias de evaluación y la bibliografía recomendada, básica y complementaria. El capítulo quinto expone una reflexión general y crítica del currículo y se hacen las inferencias lógicas correspondientes. Es capítulo sexto y último es una discusión respecto de lo que nosotros consideramos ha de ser la función de la filosofía. 10 LA FUNCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE CARA A LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA El cuerpo de conocimientos históricamente acumulados que se asume de fondo conceptual (marco teórico de referencia) y que servirá de crisol para sopesar nuestro objeto de estudio es el pensamiento de Marx, por considerar que la función transformadora del mundo que asigna a la filosofía es la que mejor responde a los intereses y necesidades de los habitantes de América Latina y en particular de México. Para Marx la filosofía es la historia de la filosofía, así entendida, será menester rastrear a través de ella la función que se ha adjudicado a la filosofía a través de los filósofos que hayan jalonado la noción antes dicha, hasta parar con Marx a quien consideramos un hito, un gozne en este aspecto y centraremos nuestra atención en lo que varios autores (Laborde, Gramci, Kosik, Zeleny, Axelos, Sánchez Vázquez, etc) han llamado <filosofía de la praxis> por así convenir a los fines de esta investigación. 11 La palabra filosofía concita divergencias no unidad de criterios, no puede ofrecerse de ella un sentido con carácter universal. Quizás es a ella a quien mejor le vengan las palabras de Nietzsche <tan solo puede definirse aquello que carece de historia>(8) si no es posible aventurar una definición, arriesguemos como sucedáneo una descripción. En filosofía nada se sustrae a la discusión, ella misma no es excepción: ¿Cuál es propiamente el campo de su investigación?, ¿De qué se ocupan los filósofos?, ¿Cuál es el método atingente de la investigación filosófica?, ¿Es la filosofía equivalente al ejercicio de la razón?, ¿Qué se entiende por sujeto filosófico?, ¿Cuál es su función asignada?, etc. El verbo filosofar aparece, históricamente hablando, en un relato de los nueve libros de la historia de Herodoto, el nombre filósofo nos viene de Heráclito y el primero en hacerlo suyo fue Pitágoras. Conlleva una aporía el intentode fijar un concepto de filosofía ya que el intento presupone antes filosofía, tiene sentido por tanto disputar 12 racionalmente sobre él, pues su punto de partida requiere por lo menos un consenso mínimo. La carencia de presupuestos le confirma lo antes dicho: nada se sustrae a la discusión filosófica. Mediante la pregunta por los presupuestos del saber filosófico se suspende su validez teórica y ésta se hace depender del resultado del estudio de los presupuestos. Una consideración grosso modo de la historia de la filosofía muestra que la reflexión filosófica se ha movido al interior de relaciones conceptuales de oposición recibiendo primacía, según sea el caso, uno de ellos: <saber> y <opinión>; <ser> y <ente>; <ser> y <devenir>; <eternidad> y <tiempo>; <a priori> y <a posteriori>; <espíritu> y <materia>; <teoría> y <praxis>, etc. La reflexión filosófica, a la que se le atribuye una función crítica desde los presocráticos, se ha entendido y entiende todavía como un camino hacia la verdad en forma de destrucción del error, a guisa de ejemplo, podemos señalar la alegoría de la caverna platónica y la duda metódica cartesiana. Un criterio necesario del concepto filosófico de 13 verdad está en que ella incluye explícitamente su relación con el error (Hegel Dixit). Pasemos ahora a considerar de qué manera a través de la historia de la filosofía se ha ido diseñando el orden del discurso filosófico comparándolo con la función que se la ha acreditado advirtiendo que no es una visión exhaustiva ni en cuanto a los autores ni en cuanto a la temática. En cuanto a los autores; no están todos los que son pero los que están si son los más pertinentes en cuanto al tema. En cuanto a la temática; se consigan sólo los datos más atingentes con relación a nuestro objetivo. Con Heráclito de Efeso la filosofía se desmarca del mito, de la ficción, de la tradición y subrayadamente de la doxa y del individuo. Con Heráclito la filosofía es logos, <escuchando, no a mí, sino a la razón, es sabio convenir en que todo es uno>(9). La razón se presenta con independencia del ego; en Parménides la filosofía está emparentada al ser, al pensar y al decir, es ontología, es panlogismo y también lenguaje, <es preciso que cuanto se piensa y se dice persista>(10). En Platón la filosofía es 14 episteme no es doxa; no es una percepción de cosas mudables y sensoriales sino el conocimientos de los arquetipos, de formas inmutables y suprasensibles. Es la actividad del espíritu tanto en la comprensión de lo sustancial como en la corrección de los errores. Con Platón todo sujeto dispone de razón, le es innata, con ella el sujeto conoce la verdad, ejemplo elocuente de dicha capacidad, de alcanzar la verdad, lo vemos en el individuo de la alegoría de la caverna que rompe sus cadenas y toma el camino que conduce a la luz donde podrá contemplar el bien supremo <…que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando a la luz…>(11). Para Aristóteles la filosofía tiene como función la investigación de las causas y principios de las cosas, <todos los hombres desean por naturaleza el saber>(12). Aristóteles elaboró una noción más sistemática sobre el concepto de la filosofía y sobre la función de ésta. La filosofía conoce por conocer. La actividad teórica es la única digna del hombre. La parte central de la filosofía la llamó 15 <filosofía primera> o <teología>, la cual se llamará más tarde metafísica, ella es la ciencia del ser en cuanto ser, la ciencia de la verdad. Para él la mente es una tabula raza, es pasiva, los sentidos son el vaso a través del cual las impresiones sensoriales son comunicadas a la mente. En ella no hay contradicción, hay identidad. Aristóteles propone conocer a la naturaleza para entenderla y contemplarla. Para Francis Bacon la filosofía tiene como función el conocimiento de las cosas por sus principios inmutables. La filosofía es la ciencia de las formas o esencias y comprende en su seno la investigación de la naturaleza y de sus diversas causas, < el hombre es ministro e intérprete de la naturaleza y puede y entiende tanto cuanto permiten sus observaciones o reflexiones sobre el orden de la naturaleza; no sabe ni es capaz de más>(13). Para Bacon la lógica aristotélica es insuficiente, su inducción se opone a la deducción del estagirita. Bacon propone conocer la naturaleza para lograr dominarla, para 16 mejorar el <estado del hombre>(14). Bacon exige hacer observaciones, prestigia la curiosidad y valora el uso de las máquinas, <ni la mano sola ni el entendimiento abandonado así mismo tienen poder suficiente>(15), y sentencia que <a la naturaleza no se la vence si no es obedeciéndola>(16), la naturaleza dispone de leyes, no es la voluntad divina quien la regula. En Bacon la filosofía es el arte del descubrimiento. Por su parte Descartes afirmó como sentido y función de la filosofía la certeza del conocimiento humano. Lo que ya se conocía o se tenía como creencia por otras vías: la existencia autónoma del mundo de los cuerpos, la existencia de Dios o la inmortalidad del alma, debía hacerse apodíctico mediante la filosofía y, a la inversa, todo lo que no resistía la pretensión de certeza de la filosofía, debía diagnosticarse como apariencia y engaño. En Descartes está en juego la afirmación del sujeto de la ciencia, para él, <el buen sentido es la cosa que mejor repartida está en el mundo>(17). A Descartes, basado en su método analítico-sintético, su res cogitans 17 le asegura su existencia <no soy, pues, hablando con precisión, sino una cosa que piensa, es decir un espíritu, un entendimiento o una razón>(18). Los atributos de esa res cogitans son los actos de la mente. A partir de Descartes la filosofía crea la posibilidad de formar juicios de carácter apodíctico: necesarios y universales. Locke entiende la función de la filosofía como una crítica de las ideas abstractas y como reflexión también crítica sobre la experiencia a través de dos tipos de análisis del entendimiento, el ontogenético y el filogenético. Locke retoma la tesis aristotélico-escolática del alma como una tabla rasa, una hoja en blanco en la que no hay nada escrito. En Locke la mente es pasiva, se limita a recibir la impresión de ideas simples, afirma que <los progresos que el hombre puede hacer en el conocimiento de las cosas físicas, incluso con la ayuda de su aplicación y de sus experimentos, es el de un conocimiento científico de esas cosas, a veces, por otra parte, sigue siempre inalcanzable… la certeza y la demostración son cuestiones sobre las que no nos es posible, en este 18 caso, plantear ninguna exigencia>(19). El conocimiento de la naturaleza, por tanto, a de fundarse sobre nuestra experiencia de las cosas que actúan en nuestro sentido y no sobre una comprensión intelectual de su esencia. En Locke se rechazan así, la <teología> de Aristóteles, la teología natural y toda metafísica trascendente, ya que en ella se sacarían conclusiones inadmisibles que están más allá de lo que puede justificarse con la experiencia. Para Leibniz (el amigo de Dios) la filosofía tiene como función la búsqueda de los orígenes del conocimiento, del cómo y del dónde se sitúan las ideas, si la mente es pasiva o activa, de esta manera devendrá el concepto de verdad. En su obra Nuevos Ensayos Sobre el Entendimiento Humano Leibniz toma distancia crítica respecto de Locke (el amigo de la verdad), <se le opondrá este axioma, admitido por los filósofos, que nada hay en el alma que no venga de los sentidos… es necesario exceptuar el alma misma y sus afecciones>(20) el innatismo es sustentado. Respecto de Descartes, introduce la 19 concepción de la armonía preestablecida con la cual la relación entre la res cogitans y res extensa de cartesio queda reducida a un pseudoproblema.Ni con Locke ni sin Locke, ni con Descartes ni sin él: <el mundo mejor es le mundo más lleno>(21). De cara a la naturaleza sostiene la ley de la continuidad (la naturaleza no procede dando saltos) y dos principios (lógico y ontológicos): el de contradicción y el de razón suficientes con los cuales responde a su propia interrogante <¿Por qué hay algo y no nada?>(22). En la exposición de los atributos de las monadas había introducido otro principio: el de los indiscernibles: si cada monada es idéntica a sí misma y, por tanto, diferente a las demás, y éstas son en número infinito, el principio de identidad se invierte. En Hume la filosofía, en cuanto distinta de la ciencia natural, tiene como función la investigación de los conceptos y las categorías fundamentales, destacando sobre manera el concepto de causalidad (necesidad). Con su análisis, la noción que tiene Aristóteles acerca del 20 conocimiento verdadero es puesto en tela de juicio, su conocimiento por causas, en Hume, pierde el vínculo con el efecto <el espíritu jamás podrá encontrar el efecto en la causa supuesta por la investigación y el examen más preciso, porque el efecto es totalmente distinto de la causa y, en consecuencia, jamás podrá ser descubierto en ella>(23), son los principios de la mente, el de semejanza, el de contigüidad y el de relación los que lo establecen en la realidad. En Hume el sujeto es activo. En cuanto a Kant, él concibe la función de la filosofía en términos de la producción de conocimiento racionales por principios, lo cual exige una previa delimitación de las posibilidades de la razón y, por lo tanto, una crítica de la misma como prolegómeno al sistema de la filosofía trascendental. Kant argumentó que la experiencia de los sentidos sólo adquiere sentido si es conformada por los principios de la razón. Kant sentenció la imposibilidad de la metafísica arguyendo que ésta sólo trabaja con conceptos, <los conceptos son vacíos sin las intuiciones 21 fenoménicas y las intuiciones fenoménicas son ciegas sin los conceptos (o categorías)>(24). El conocimiento nace de la experiencia, pero se independiza de ella, pues somos nosotros los que con las categorías introducimos el orden en la naturaleza. Es importante subrayar que Kant visualiza el sujeto trascendental en libre y plena actividad cognoscitiva, aunque su estructura es innata e inmóvil. Hegel en el prólogo a la Fonomenología del Espíritu afirma que la función de la filosofía es lograr mediante la razón y a partir del amor al saber, el saber en sí mismo, la comprensión del todo y también del sujeto que sabe. Con Hegel el proceso humano es un movimiento hacia la libertad, el hombre es un ser histórico: recorre momentos determinados fijos y necesarios, tendiendo a una perfección con la que pueden medirse los momentos anteriores. En Hegel la estructura del sujeto cognoscente deviene. El absoluto (sea el espíritu, sea la idea, sea el saber) es el resultado de un largo proceso que va de una figura abstracta y vacía a otra figura, rica en realidad y determinaciones 22 (momento positivo, momento negativo, momento de la negación de la negación). El método en Hegel va de lo abstracto a lo concreto por medio de proceso que desarrollan los conceptos de los que parten, es la dialéctica en movimiento interno de los conceptos. La verdad aparece aquí como la superación que, al mismo tiempo, niega y conversa. Hegel dice: <la verdadera figura en que existe la verdad no puede ser sino el sistema científico de ellas>(25) queriendo significar con ello que la <verdad> o naturaleza esencial de las cosas consiste en un entramado de conceptos relacionados lógicamente, que solo puede ser captada con exactitud y plenamente mediante un modo filosófico de pensamiento rigurosamente racional y lógico, así como sistemático. Dicho pensamiento no es otro que el propio sentido de la filosofía y la <lógica> hegelianas. En cuanto a Marx, se le asigna un papel fundacional en el seno de las teorías del conocimiento, se reconoce en él la experiencia de lo nuevo, pues lo que lleva a cabo es un giro en la comprensión de la función de 23 la filosofía al afirmar que a ésta le compete no sólo el conocimiento de las cosas (el conocer por conocer, desinteresado, puro) sino también su radical transformación. Es menester indicar, prontamente, que con tal planteamiento el objetivo marxista no es desvalorizar o desacreditar la teoría a favor de la praxis, sino incorporar a la función de la filosofía –no de cualquier filosofía, sino de una nueva filosofía- la praxis como criterio dialéctico-materialista de la verdad. Parafraseando: mientras con los anteriores filósofos se afilaban los cuchillos, con Marx se comienza a cortar de una buena vez. Para Marx los problemas tradicionales de la epistemología deben ser considerados desde un nuevo punto de vista y puesto que según Marx el trabajo es lo que identifica al hombre, el verdadero punto de partida es el contacto activo del hombre con la naturaleza. La relación del hombre con el mundo no es originalmente contemplación o percepción pasiva, en la que las cosas transmiten su imagen al sujeto o transforman su ser inherente en fragmentos del campo perceptivo del sujeto. La 24 percepción es, desde el comienzo, el resultado de la actuación combinada de la naturaleza y la orientación de la praxis de los seres humanos, que son sujetos en sentido social y que consideran a las cosas como sus propios objetos, destinados a servir a un determinado fin <el hombre se apropia su ser universal universalmente, o sea, como un hombre total. Cada una de sus relaciones humanas con el mundo –ver, oír, oler, gustar, sentir, pensar, percibir, querer, actuar, amar, en una palabra: todos los órganos de su individualidad, así como los que por su forma son comunitarios, se apropian el objeto en sus comportamientos objetuales, o sea, en su conducta frente al objeto. En esa apropiación de la realidad humana, en el comportamiento de esos órganos frente al objeto se pone por obra la realidad humana… el ojo se ha convertido en ojo humano, lo mismo que su objeto en un objeto social, humano, que proviene del hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho por tanto teóricos en su inmediata praxis. Aunque su comportamiento con la cosa se guíe sólo 25 por ella, la cosa misma es un comportamiento objetivo del hombre consigo mismo y con los hombres y viceversa… los objetos de la vista ni se forman igual ni son iguales que los del oído. Lo característico de cada facultad es precisamente su forma característica de ser, o sea, también el modo característico de su objetivación, de su ser vivo, objetivo-real… para un oído inmusical la mejor música carece de sentido, no es objeto, ya que mi objeto sólo puede confirmar alguna de mis facultades, sólo puede existir para mi en cuanto mi facultad exista para si como capacidad subjetiva, el sentido que para mi tenga un objeto (sólo lo tiene para el sentido correspondiente) sólo llega hasta donde llegue mi sentido. Por tanto, los sentidos del hombre social no son los del hombre sin sociedad>(26). En Marx el título de materialista es inequívoco. Algunas de las principales reflexiones de Marx sobre el materialismo se centran principalmente es sus escritos de 1844-1846 en los manuscritos económico-filosóficos de 1844 Marx elogia a Feuerbach por haber 26 logrado establecer el <verdadero materialismo> haciendo de la relación social de <hombre a hombre> el principio de su teoría. Marx sugiere que su doctrina del naturalismo o humanismo, que combina teoría y praxis, es la <verdad unificadora> del idealismo y del materialismo. Esta concepción recibe una ulterior clasificación en la sagrada familia donde Marx expresa su interés por el materialismo francés del siglo XVIII comprometido en un ataque contra la metafísica delsiglo XVII de Descartes, Malebranche, Spinoza y Leibniz y también contra la religión y la teología. En la ideología alemana se afianza y delinea su concepción materialista expresa que la actividad económica encarnada en las fuerzas productivas y las relaciones sociales determinan la naturaleza de los individuos, de la sociedad y del desarrollo histórico. La conciencia es un producto social, el <individuo> es un resultado, no un punto de partida, de la historia y critica el materialismo de Feuerbach (no ve el mundo sensorial como producto histórico), el empirismo (ve la historia como conjunto de datos inertes) 27 y el idealismo (trueca la historia es una actividad imaginada), pero es en las <tesis sobre Feuerbach> donde Marx adopta un pensamiento materialista maduro, sólido. Para la realidad es interacción dialéctica entre una subjetividad humana, histórica y colectiva y el mundo material que ésta genera a través del trabajo. La verdad es por tanto un asunto de la praxis. El materialismo histórico representa por tanto el punto en el cual la filosofía restablece sus conexiones con la práctica. Su insistencia en la unidad de la teoría y la práctica es el núcleo de la política de Marx. Doy paso a continuación (Cap. II) al análisis de la categoría de praxis ya que nosotros consideramos que con ella el pensamiento marxista da un vuelco sustancial, cualitativo, en la consideración de cual debe ser la función de la filosofía planteamiento con el cual el presente trabajo se identifica, activa y críticamente. 28 <La acción es el principio; el medio, el fin; hace un daño irreparable descansar sobre grandes palabras> Georges Clemenceau. 29 LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS, UN CAMINO ALTERNATIVO Etimológicamente hablando <praxis> proviene del vocablo griego poiesis que significa producción. En el lenguaje ordinario la palabra <praxis> entraña una gran riqueza de significados, por ejemplo, en su sentido estricto se le suele asignar la noción de actividad profesional, en un sentido lato <praxis> es vista con el significado de saber traducido ya a acciones, es decir, como saber objetivado: se afirma en contraste de <teorético>. En el uso específicamente del lenguaje filosófico los conceptos de <teoría> y <praxis> implican desde el principio actitudes humanas respecto del mundo objetivo, ideales de vida tal como ocurre con Platón y Aristóteles y también con la escolástica, con ellos, la mayor consideración es conferida a la vida contemplativa, al pensamiento especulativo, se acepta sin cuestionar la diferencia entre pensamiento y acción, entre filosofía y mundo real. El mundo de la teoría y el mundo de la praxis se separan claramente entre sí con la división social del trabajo en intelectual y material. 30 Platón y Aristóteles comparten el desprecio por toda actividad práctica- material, entendida como transformación de las cosas materiales mediante el trabajo humano, tanto para Platón como para Aristóteles el hombre sólo se realiza verdaderamente en la vida teórica. La conciencia filosófica de la praxis, en la sociedad esclavista antigua, responde a los intereses de la clase dominante y es, por ello, una concepción negativa de las relaciones entre la teoría y la actividad práctica productiva. En el renacimiento se opera un cambio considerable, el hombre deja de ser mero animal teórico para ser también un animal activo, constructor de su mundo, empero, la reivindicación de las actividades prácticas humanas tienen todavía un carácter limitado, la contemplación es la categoría prioritaria. En la filosofía moderna (Bacon, Descartes, etc.) la potencia del hombre reside en la actividad teórica. Corresponde a los economistas clásicos ingleses –Adam Smith, David Ricardo, Say, etc.– el mérito no sólo de exaltar la praxis material productiva sino también haber visto en el 31 trabajo humano la fuente de toda riqueza social y de todo valor y, sin embargo, su visión es meramente –como la señala Sánchez Vázquez- pragmatista, de utilidad exterior. Es con Marx con quien se lleva a cabo un verdadero parte aguas respecto de la relación entre teoría y praxis, esta nueva concepción nace de la superación tanto del pensamiento especulativo como de la concepción ideológica de la realidad, tanto de la filosofía en su forma anterior (Hegel y los productos de decadencia de su escuela) como de la nueva filosofía del hombre feuerbachiana (la antropología). En su consideración protofilosófica Marx consigna a la economía política como la ciencia que explica el conjunto social y que determina las leyes a las que la sociedad se somete. La economía política está en la base de la explicación del entramado social. El método de exposición marxista (es el que lleva a cabo Marx en EL CAPITAL) es aquel que va de lo concreto a lo abstracto y nuevamente a lo concreto, Marx busca determinar con tal método las leyes que <actúan y se 32 imponen con férrea necesidad>(27) en la economía. De lo anterior es dable inferir que el sujeto que acuña Marx como categoría es el sujeto social e histórico que, como individuo, entra en relación con la naturaleza y consigo mismo por medio de otros hombres. Sólo en lo social para Marx la naturaleza es humanizada por el hombre y se convierte en objetivación de su esencia humana, en objeto humano. En Marx el individuo es el ente social, más en extenso <no es la conciencia del individuo lo que determina su ser social sino su ser social lo que determina la conciencia del individuo>(28). En Marx la pregunta por la unidad y diferencia entre sujeto y objeto por tanto pierde su carácter supertemporal, limitadamente <cognoscitivo>; se muestra como una pregunta por la unidad y diferencia dada entre historia y naturaleza. Historia y naturaleza se compenetran entre sí, aunque sin identificarse; los hombre experimentan siempre una <naturaleza histórica> (la historia de los sentidos es –dice Marx- la historia de la especie humana), y una historia natural. El problema de 33 las relaciones entre el hombre y la naturaleza le permite a Marx avanzar hacia una concepción de la filosofía como <filosofía de la praxis>. La concepción marxista de la praxis no es una vuelta a los orígenes, a su desarrollo posterior, es una superación tanto del materialismo vulgar o metafísico como de las formas más desarrolladas del idealismo (Kant, Fichte, Hegel), también consiste en una superación de la conciencia ordinaria del sentido cotidiano, la práctica en este sentido y principalmente en la sociedad burguesa, representa la actividad de un individuo movido por sus intereses egoístas que no duda con su conducta en dar vida al dicho de Hobbes expresado en el leviatán: <homo homini lupus>, y en hacer de la sociedad un campo de batalla, aquí lo práctico es reducido a una dimensión, de lo práctico-utilitario. Marx introduce un tipo más elevado de praxis humana, de mayor dignidad, el cual une apropiación de la naturaleza y reconciliación, la transformación de las cosas con la sobre vivencia – 34 mediada- de su propio ser y no hacer pasar a la naturaleza como puro objeto para el hombre o al hombre no como <el ser supremo para el hombre>(29) sino como su esclavo, como su objeto. El concepto de praxis en Marx es utilizado en referencia a una actividad definidora del hombre, del mundo del hombre y del conocimiento del mundo (natural y social), a una actividad transformadora del mundo de las relaciones entre los hombres, de las instituciones sociales-históricas. En la definición de este concepto el trabajo humano y la lucha de clases son prácticas humanas decisivas, al respecto Lenin afirma que <el punto de vista de la práctica es el primero y el principal en la teoría del conocimiento>(30). La expresión del cambio de perspectiva es la famosa tesis XI de Marx sobre Ludwing Feuerbach, tesiscon la que se consagra la entrada del punto de vista de la praxis en la filosofía (la filosofía tradicional arrojaba preguntas que no podían resolverse dentro del pensamiento, ella consideraba como una <tarea puramente teórica> lo que es un 35 cometido real de vida), a saber; <los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformar>(31). Esta tesis ha sido muchas veces mal leída se le ha visto o considerado como una renuncia a la interpretación cuando la tesis misma es ella un modo de interpretación, aunque, por supuesto, de tipo distinto, pues en ella se privilegia a la praxis dicho de otra manera, la interpretación no se concibe al margen de la praxis sino en función de ella. Cuando Marx dice que <no es la conciencia del individuo la que determina su ser social sino su ser social quien determina la conciencia del individuo>(32) quiere significar que no existe una conciencia autónoma y, por tanto, un conocimiento al margen de la praxis. Es en la praxis donde mora el sentido, esta es una toma de posición inédita, tiene una función inaugural. Marx introduce mediante la categoría de la praxis una nueva posibilidad de interpretación. Las interpretaciones del mundo anterior a Marx no se situaban <a ras de suelo>(33). 36 Para J. Zeleny, con Marx nace el tercer tipo histórico básico de teoría: <el primero se le acreditaría a Aristóteles, donde la teoría tiene sentido y meta en sí misma; la segunda se le acreditaría al modo de pensar burgués en el cual la relación entre teoría y práctica es técnico- utilitaria, y la tercera se ha de acreditar a Marx, ya que es el primero en comprender que la teoría es ella misma esencialmente un momento de la práctica en transformación histórica>(34). Podríamos aventurar apoyados en Gramci y en Sánchez Vázquez que con las tesis sobre Ludwing Feuerbach y la tesis de la ideología alemana surge la nueva teoría conocida como materialismo histórico, en la cual la praxis humana se hace decisiva tanto como colectiva. Ella constituye el sustrato –nunca espiritualizable- de la historia, es la realidad elemental que precede a toda reflexión. En resumidas cuentas, el materialismo histórico es la teoría sobre la sociedad humana, en cuanto a proceso histórico-natural, sobre la aparición de los cambios sociales (crean o no en ellos los hombres), sobre el 37 predominio de unas leyes sociales muy distintas en los distintos periodos, sobre la continua desaparición y aparición de los sistemas sociales y del ineludible derrumbamiento de la sociedad capitalista. La materialidad puntualizada por Marx no es la del antiguo materialismo; su pretensión es deducir el agregado de hecho espacio- temporal, bajo el cual se presenta inicialmente nuestra experiencia a un todo de acciones prácticas. Pregunta por la <base de todo mundo sensible, tal como él existe ahora>(35), y la descubre en el <constante trabajar y hacer sensible>(36) de individuos organizados socialmente. El materialismo de Marx presupone la destrucción de la ontología precrítica iniciada por Kant. Una filosofía de la praxis como relación fundamental entre hombre y mundo significa una praxis cualitativamente cambiada de la filosofía. <Ideas> escribe Marx <no pueden llevar más allá de un antiguo estado del mundo. Ideas no pueden ejecutar nada en absoluto. Para la ejecución de las ideas se requieren hombres, que movilizan el poder 38 práctico>(37). El sujeto Marx no es un <espíritu> meramente reflexivo elevado sobre la experiencia, sino siempre un hombre real y sensible. Marx analiza la problemática sujeto-objeto con base en una situación de trabajo históricamente variable. Parte de que el trabajo humano tiene que contar siempre con material determinado por las leyes naturales (la naturaleza como <mundo sensible externo> en la materia <en la que… se realiza el trabajo> y con ello, la <constitución del mundo> donde todas las relaciones humanas <son relaciones de antemano prácticas…, o sea fundadas por la acción>(38), la praxis selecciona, organiza y significa lingüísticamente la materia). En lo tocante a la verdad y su criterio Marx, aborda este problema en la segunda tesis sobre Feuerbach, dice: <la pregunta de si corresponde verdad objetiva al pensamiento humano no es una pregunta de la teoría, sino una cuestión práctica. En la praxis el hombre debe mostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, lo terrestre de su pensamiento. La disputa sobre la realidad o no realidad 39 del pensamiento –que está aislado de la praxis- es una pregunta puramente escolástica>(39). El criterio requiere una instancia objetiva que está más allá de la teoría como tal y sin embargo, constituye dice Lenin <un miembro de la cadena en el análisis del proceso del conocimiento>(40), o sea, que a su vez pertenece a él. Esta instancia es la praxis. La unidad de la teoría y la praxis. Conocer y transformar. Toda praxis es en sí cognoscitiva. Ciencia y filosofía son expresión de la praxis. El carácter <práctico-crítico> del materialismo marxista se expresa en que él comprende la realidad como sujeto-objeto de la actividad histórica, sólo por ello Lenin puede afirmar: <en la definición completa de un objeto ha de entrar toda la praxis humana…>(41) por tanto, la <verdad objetiva> se funda en la <actividad objetiva>. La práctica determina el conocimiento y el conocimiento se produce como solución a problemas que la práctica social plantea. Es un doble movimiento del pensamiento hacia lo real, de lo real hacia el pensamiento. Se trata de reproducir en el pensamiento, bajo la forma 40 de un concepto pensado, lo concreto real, empero, hay grados de desarrollo histórico y es el nivel de desarrollo correspondiente el que permite articular o no una teoría o el concepto de una determinada realidad, lo mismo cabe afirmar de la práctica, ésta no posee siempre el mismo grado de riqueza, extensión y universalidad, no es fortuito por tanto que con la formación del sistema capitalista sea cuando venga a ser posible el cambio de suelo para la formación de una nueva teoría del conocimiento, de un nuevo enfoque respecto de la función de la filosofía: la relación entre teoría y práctica es una relación por la práctica y en la práctica. Proyectar esta concepción, proporcionarle un suelo para su aplicación es la tarea subsiguiente: el análisis curricular, empero, consideramos adecuado proporcionar primariamente el marco donde éste tiene su razón de ser por consiguiente el capítulo tercero aborda la naturaleza de la educación madia superior a través de las piezas que concebimos integran este rompecabezas. 41 42 <La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma> John Dewey. 43 LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, UNA OBRA POLIFÓNICA Descreídos que somos, nos precavemos de incurrir en una edulcorada y falsa concepción de la educación, de sus valores y sus alcances. Para ello traigo en mi auxilio la imagen de una anciana sabia que frente a un auditorio de mujeres letradas deja caer –con la experiencia de sus 70 años a cuestas- una confesión <la educación no nos hace felices>. Quien así se expresa es la novelista y filósofa Iris Murdoch en el film Recuerdos imborrables. La educación no es la panacea. El paraíso está irremediablemente perdido. No hay final feliz para el hombre. La esperanza no escapa a esta imposibilidad y derrota. Ernst Bloch, fervoroso, redondamente cree en ella <la razón no puede prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse sin razón>(42), nosotros escépticos inclinamos nuestro oído a un cuento del <poeta maldito>, simbolista, Villiers de L’isle –Adam (un hombre que fue tocado por la chispa del genio), intitulado justamente La esperanza: 44 <En las mazmorras del santo oficio… el venerable PedroArbúes… gran inquisidor de España… descendió hacia un perdido calabozo… sujeto por grillos y con la argolla al cuello, se hallaba… el rabino Acer Abarbanel, judío… acusado de usura y de implacable desden contra lo pobres… sometido diariamente a la tortura… se había negado a abjurar… Pedro Arbúes de Espila acercándose al rabino tembloroso, pronunció las siguientes palabras: -Hijo mío, regocíjate, porque tus pruebas van a llegar a su fin… ¡Descansa en paz esta noche! Mañana formarás parte del auto de fe, es decir, será llevado a la hoguera… Terminado este discurso… el cautivo fue dejado solo y sumido en las tinieblas. El rabino… había entrevisto, en un momento, la luz de las linternas por la hendidura entre los muros y la puerta. Una enfermiza idea de esperanza, debida al agobio de su espíritu, conmovió todo su ser. Tiró de la puerta hacia él. ¡Oh estupor!... la puerta había quedado abierta. 45 El rabino arriesgó una mirada hacia fuera… Alargándose… se arrastró… era… un corredor, pero de una extensión desmesurada… ¡Sin embargo, allá lejos, una salida podía llevar a la libertad! La vacilante esperanza del judío era tenaz, porque era la última… De repente, un ruido de sandalias llegó hasta él… Lo sacudió un temblor; la angustia lo ahogaba; su vista se nubló. ¡Ay, todo iba a terminar, sin duda! Se agazapó en un rincón y medio muerto, esperó. Era un familiar que se apresuraba. Pasó rápidamente y desapareció… Con el temor de los nuevos tormentos que lo esperaban si era cogido, le vino la idea de regresar a su mazmorra. Pero la antigua esperanza le murmuraba en el alma ese divino quizás que reconforta en los peores trances… Volvió, pues, a arrastrarse hacía la posible evasión… tenía los ojos fijos en la sombra, allá lejos, donde debía haber una salida salvadora. !Oh! ¡Oh! Se acercan nuevos pasos, más lentos y sombríos esta vez… dos inquisidores, se le aparecieron emergiendo del aire opaco… Al 46 verlos, el rabino… cerró los ojos: se corazón latía dolorosamente; sus harapos fueron mojados por un frío sudor de agonía… Cuando los dos inquisidores llegaron frente a él se detuvieron… Por un azar que sin duda provenía de la discusión que sostenían. Uno de ellos, mientras escuchaba a su interlocutor, se puso a mirar al rabino. Y bajo esta mirada, de la cual al principio no advirtió la expresión distraída, el desgraciado creyó sentir las tenazas ardientes morder una vez su martirizada carne… Desfalleciendo, sin poder respirar parpadeando, se estremecía, bajo el roce de aquella sotana. Pero, cosa extraña y a la vez natural, los ojos del inquisidor eran evidentemente los de un hombre concentrado en lo que iba a contestar, absorto en la idea de lo que escuchaba, unos ojos fijos que parecían mirar al judío sin verlo. En efecto, al cabo de unos instantes los dos siniestros discutidores prosiguieron su camino, lentamente y en voz baja, conversando hacia la encrucijada de donde había salido el cautivo. ¡No lo habían visto!... ¡En marcha! Era preciso apresurarse hacia ese objetivo que, según 47 imaginaba (enfermizamente, sin duda), era la liberación)…¡Oh, Dios! ¡Si aquella puerta se abriese al exterior! Todo el ser del lamentable evadido fue atravesado por un vértigo de esperanza… Tanteó: ni cerrojo ni cerradura. Se levantó: el picaporte cedió bajo su mano y la silenciosa puerta giró ante él…¡Era la libertad!... ¡Oh, huir! Correría toda la noche… el viento lo reanimó, sus pulmones resucitaban. En su corazón dilatado, oyó el veni foras de Lázaro… Entonces creyó ver la sobra de sus brazos volver sobre él mismo, y creyó sentir que los brazos de sombra lo rodeaban, lo enlazaban y que él era estrechado tiernamente contra un pecho. Una alta figura se encontraba, en efecto, cerca de la suya. Confiado, bajó la mirada hacia esta figura, y se quedo jadeando, enloquecido, sombríos los ojos, trémulo, hinchadas las mejillas y babeando de miedo. ¡Horror! ¡Estaba entre los brazos del gran inquisidor mismo, del venerable Pedro Arbúez de Espila, que lo contemplaba con los ojos llenos de lágrimas y un aire de buen pastor que acaba de hallar a su 48 oveja extraviada…! …el rabino Aser Abarbanel, con los ojos desorbitados bajo los párpados, estertoraba de angustia entre los bazos del ascético Don Arbúez y comprendía confusamente que todas las fases de la fatal noche no eran más que un suplicio previsto, el de la Esperanza, el Gran Inquisidor, con un acento de profundo reproche y llena de consternación la mirada, le murmuraba al oído con un aliento abrasador y alterado por los ayunos: -¡Cómo, hijo mío! ¿En vísperas tal vez de la salvación… querías abandonarnos?>(43). Y sin embargo… el valor de la educación, a nuestro entender, no depende de <cómo acabe la película>. La educación por su naturaleza y sus fines se acredita por sí misma. Aguijoneados por las necesidades urgentes del presente en América Latina y en particular en México, la educación quizás sea el vehículo de cambio que a más de formar el carácter de seres humanos que se integren a su grupo social en una relación dinámica, transformadora y 49 positiva, con los principios valiosos que le son inherentes, la educación también puede proporcionar los criterios fundados, objetivos y esclarecedores que posibiliten la crítica del sistema en que estamos inmersos, que nos acerque al ideal del hombre libre en la sociedad justa. Este es un compromiso por encima de cualquier consideración ontológica o metafísica, es un compromiso que simplemente apela a la responsabilidad y a la solidaridad humana. Hacer explícito y dar cuerpo a este compromiso que nos demanda el presente es tarea que –entre otras instancias- corresponde a la educación escolarizada y en este caso específico a la educación media superior. Las tareas que en concreto y en general competen a la educación media superior son: a) Introducir al estudiante en actividades individual y socialmente valiosas (lo que es el hombre le es dado por su quehacer histórico) 50 b) Proporcionar una perspectiva cognoscitiva que le permita al estudiante acceder a una conciencia crítica de sí mismo y de su sociedad (la búsqueda del conocimiento como una constante) c) Una capacitación intelectual, plural y tolerante (aprender a pensar por propia cuenta y riesgo) d) La formación de buenos ciudadanos y de ciudadanos buenos (integración de la ética y la política) e) Una educación para desempeñar un trabajo (formación de habilidades requeridas) f) Educar para conocer y transformar (unidad de teoría y praxis) g) Enseñar haciendo y enseñar dejando hacer (guiar e independizar). El proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel medio superior, nos parece, lo integran cinco elementos básicos: a) El educando (el adolescente) b) El educador (el maestro) 51 c) La palabra (el lenguaje) d) El contexto socio-histórico (el entorno) e) El programa de estudios (el currículo) Tales elementos interactúan, se condicionan, confluyen y según la circunstancia adquieren entre sí un peso mayor que el otro, mayor impacto, mayor influencia. A continuación, sin pretender ser exhaustivos, ofreceremos una mirada respecto de cada uno de ellos. 52 <Por más que lo intento no acierto a sumar individuos> Juan De Mairena 53 EL ADOLESCENTE En la historia de la cultura occidental, en la época del Renacimiento, se consigna una revolución operada al nivel de las ideas: la revolución copernicana, que consistió fundamentalmente en desplazar del centro de lo que se consideraba el universo, a la tierra y en colocar en dicho sitio al sol, amén de establecer que todo gira; planetas, estrellas, satélites e incluida la tierra, alrededor del sol. En la época moderna en el ámbito de la filosofía, en la filosofía kantianan, se lleva a cabo una nueva revolución copernicana consistente en retirar del centrodel proceso del conocimiento al objeto y colocar como sucedáneo al sujeto. En la época contemporánea y en el ámbito de la educación es ya unánime la aceptación de otra revolución copernicana donde lo que a quedado descentrado es la figura del docente y se a ubicado en el centro al estudiante. En el nivel medio superior todo a sido programado para que gire alrededor del adolescente, la tarea educativa presupone el 54 conocimiento de la psicología del adolescente, de igual manera presupone el conocimiento del mundo que lo rodea, de su situación histórica e incluso de su situación geográfica. Escrutar el concepto de adolescencia es una tarea no exenta de dificultades teóricas, incluso lo es para el propio Freud; <el punto de partida y la meta del proceso… son claramente visibles. Las etapas intermedias permanecen aun bastante obscuras, tendremos que dejar más de una de ellas como un enigma sin resolver>(44). Me he restringido es este trabajo a la clase de adolescente sobre el que poseo conocimiento de primera mano y me he apoyado para dar cuenta de su condición en el cuerpo de conocimiento suministrados por el psicoanálisis y particularmente por el psicoanálisis lacaniano. No es pretensión de este trabajo aportar datos incontrovertibles respecto de la condición del adolescente, por el contrario, son planteamientos abiertos a la discusión que no queremos cerrar con falsas certezas. La 55 noción de la adolescencia es crítica en sí misma en numerosos planos. Nuestro objeto de estudio no es la pubertad (etapa de cambios fisiológicos decisivos: la maduración genital del adolescente), la cual es un acto de la naturaleza, sino la adolescencia en sí misma, la cual es un acto del hombre. La etapa de la adolescencia no depende exclusivamente de condiciones biológicas sino que también y en forma decisiva, de factores psicológicos, sociológicos y culturales. El concepto de adolescencia es una noción histórica que varía considerablemente en el tiempo de una época a otra y de una sociedad a otra. La adolescencia es un fenómeno que nos plantea un sin número de problemas y que se resiste a una definición precisa, exacta. Son un hecho las dificultades existentes para señalar los límites precisos de esta etapa. La adolescencia es el paso de la niñez al estado adulto, dicho paso se realiza a través de una dolorosa 56 experiencia de iniciación, dicha iniciación tiene como objetivo integrar socialmente al sujeto en el mundo de los adultos. El ámbito escolar en la cultura occidental contemporánea es el espacio que se ofrece como única vía para llevar en forma delineada, organizada, el paso de la niñez a la condición de adulto, empero los protagonistas ignoran que se los inicia y en que se los está iniciando. Ante tal circunstancia, se levantan voces disidentes manifestando y denunciando que la escuela tanto como la familia, en la mayoría de los casos, han dimitido respecto de su responsabilidad educativa, se dice, y con mucha razón, que a los jóvenes no se les educa para vivir, que sólo se les instruye y que por esto mismo han terminado por desaparecer aquellos ideales que conjugaban los valores morales y que constituían el fundamento de su conducta: la libertad, la justicia, la verdad, el bien. De manera colateral, tal estado de cosas trae como resultado <escolares anoréxicos> que frente al conocimiento no muestran hambre ni necesidad ni interés ni fruición, incluso en muchos 57 casos hasta se lo vomita. Sus consiguientes insuficiencias intelectuales es fuente de dificultades y conflictos dentro de las estructuras escolares y sociales. Hoy en día el adolescente arriba a la edad adulta con la incertidumbre a cuestas en cuanto al lugar que habrá de ocupar en la sociedad, son muchos los que cuando miran el futuro es la imagen del desempleo el que vislumbran y en muchas ocasiones tal circunstancia induce al individuo a abrazarse a la idea de ser asistido por la familia el mayor tiempo posible, aunque con ello lo único que logre sea perpetuar una dependencia infantil. Nuestro papel como maestros es afrontar con conocimiento de causa tales situaciones dando por valor entendido que no se hará soportando pasivamente como tampoco reprimiendo ciega o arbitrariamente. Desasosiega a más de uno depositar las medidas a tomar respecto de la problemática del adolescente en las manos de la sociedad, ya que 58 ella no es con mucho lo suficientemente sana ni lo suficientemente sensata. Por otra parte, es importante tener conciencia de que la adolescencia solo dura un tiempo y que es precisamente este, el tiempo, su remedio natural. La adolescencia al entrar en el estado de la crisis entraña riesgos considerables que de tomarse medidas equivocadas podría terminar mal. Si los maestros pretendemos ejercer alguna influencia benéfica en el adolescente urge comprender el proceso y las dificultades que atraviesa la adolescencia. El sintagma crisis de la adolescencia es polisemico (etimológicamente krisis quiere decir Juicio), se trata de un momento decisivo: el sujeto se ve en la disyuntiva de elegir su orientación, es el momento en el que se decide su futuro. La adolescencia amenaza con crear un conflicto de generaciones. La ausencia de ese conflicto (que posee sus propios valores) puede considerarse como una anomalía y, en última instancia, un síntoma desfavorable, la existencia de la crisis hay que 59 aceptarla como tal, no se trata por tanto de combatirla ni de curarla ni de abreviarla sino más bien se trata de acompañarla de manera paciente sabia y provechosa. La crisis de la adolescencia puede revestir infinidad de formas y comportamientos: excentricidades, actos delincuenciales, anorexias, bulimias, formación de bandas, drogadicción, tentativas de suicidio <la semana pasada, una jovencita presumiblemente desesperada y sola ante una circunstancia no anhelada, parió en los sanitarios y abandonó ahí a una criatura que autoridades del plantel lograron salvar de la hipotermia. Hace quince días varios muchachos en un acto cobarde golpearon con alevosía a un alumno por el solo hecho de que no estaba interesado en pertenecer a “la banda”. En marzo, a los pocos días de mi toma de posesión como director general uno de nuestros estudiantes sumido en una depresión tomó la terrible determinación de quitarse la vida. Hechos como estos no son nuevos, pero no por ello dejan de ser condenables y preocupantes, 60 Vidas perdidas, cuerpos y dignidades lastimados entre los muros de escuelas cuya misión es precisamente la contraria: formar jóvenes capaces, respetuosos de sí mismos, de los otros y de su entorno. Terrible paradoja>(45). Los adolescentes se encuentran abrumados frente a la multiplicidad y diversidad de opciones que el medio ofrece. Los adolescentes <en crisis> tienen todos en común lo siguiente: una intransigencia moral que los lleva a rechazar todo compromiso y a denunciar la falsedad del mundo y por consiguiente de las personas adultas. Este comportamiento se afirma en la forma de un desafío adulto que se encuentra de continuo recusado en su autoridad y en sus valores morales. Esta crisis se gesta prioritariamente no al nivel de la conciencia sino del inconsciente, esta crisis está determinada genéricamente por todo aquello que el individuo experimentó con anterioridad, su situación ha sido gestada en forma inconciente por los adultos quienes renuncian en cierta medida a su responsabilidad de 61 entregar a la generación joven un cuerpo de ideales útiles para favorecer su formación definitiva, su madurez. Para Lacan la adolescencia es no sólo repetición del complejo de Edipo, separación de los padres, sino además, un trabajo que pone en tela de juicio todo lo que el individuo y la sociedad pueden catectizar (carga medible de energía libídinal) en el reconocimiento de la diferenciade los sexos. A la crisis del adolescente corresponde (como reflejada en un espejo) la crisis parental. Lo importante, lo decisivo de esta crisis es el paso progresivo de una relación padres-hijo a una relación adulto-adulto. El adolescente no puede salir de la crisis sino a costa del difícil camino que deben recorrer los padres. La pregunta capital es ¿Podrá el adolescente superar el lugar de objeto para su familia y llegar a ser sujeto? Según Lacan <a partir de esa época el individuo humano se encuentra frente a una gran tarea que consiste en separase de sus padres y solo después de haber cumplido esa tarea podrá dejar de ser un niño para convertirse en 62 miembro de la colectividad social>(46). El conflicto del adolescente con su familia es a veces latente, a veces patente, pero siempre está presente. Mientras previamente los padres sean sobrevalorados y considerados con temor, en la adolescencia son devaluados y son llevados al estado de un ídolo caído. La autoinfatuación narcisista se expresa en la arrogancia y la rebeldía del adolescente en su desafío de las reglas y en su periódica burla de la autoridad de sus padres, es el momento según Freud, en el que el yo se aleja del super yo. El adolescente se iguala a los adultos y los juzga con severidad y sin concesiones al grado de repudiar los ideales parentales. El adolescente no pide tan solo ser <comprendido> sino que agrega a su actitud la intransigencia que aunque chocante, será menester por parte del maestro y de los padres respetar ayudándole a entender que comprender y ser comprendido lo que significa practicar o aceptar negociaciones, compromisos, arreglos. El carácter asocial y antisocial de los jóvenes expone, caricaturizada, la hipocresía de la sociedad 63 ante tal crítica, la respuesta social las más de las veces la toma de medidas administrativas, médicas, represoras. Nuestra tarea como educadores es estar atentos a todos los matices que presenta esta edad y orientarlos de acuerdo a sus propias características. A la adolescencia hay que discernirla sobre todo como momento decisivo de la identidad, respecto del problema de la identificación. Se dispone de pocas luces, la cuestión es difícil y embrollada. En la adolescencia el individuo es sacado fuera de sí mismo y conducido hacia otras imágenes que no son de él y es llevado a identificarse con ellas dentro de un marco jerárquico. El yo <estructurado como una cebolla> sólo va haciendo capas sucesivas de identificaciones. Las viejas identificaciones caen porque otras ocupan su lugar. La formación de identidad tiene pues su momento formativo en la adolescencia, de lo que se trata no es de rehusar una identidad sino de encontrar una identidad a modo que no tenga necesariamente que acomodarse a los tipos parentales. Muchos jóvenes de ahora 64 quisieran ser todo lo que la sociedad les dice que no sean, rechazan casi por impulso los modelos de identidad que su sociedad les ofrece. Se le promete que será un hombre, pero sólo si lleva a cabo cierto número de realizaciones externas, ajenas a él y si salva ciertos escollos. Frente al adolescente se levantan múltiples identificaciones enfrentadas, a veces le va muy mal al grado de ser orillado a rozar la psicosis, otras veces sobreviene el drama, en estos casos es importante que el maestro y los padres sepamos conducir el drama a la comedia. El retiro de la catexis hacia los padres así como la ruptura interna con el pasado que experimentan, agita y centra la vida emocional del adolescente; al mismo tiempo esta separación o rompimiento abre nuevos horizontes, nuevas esperanzas y también nuevos miedos. El resultado final es desconocido. El hallazgo de un objeto heterosexual se hace posible sólo cuando se produce el abandono de la posición bisexual y narcisista que 65 caracteriza el desarrollo psicológico de la adolescencia, el abandono se lleva a cabo gradualmente. En la vida mental de los adolescentes aparecen los mecanismos de defensa y de adaptación y con toda su compleja variedad pasan a ocupar el primer plano. Lo que está en juego, entre otras cosas, es la definición sexual y, sin embargo, ésta sólo habrá de devenir como logro final de la etapa. Es importante establecer que dicha definición sexual en cuanto a su resolución difiere en términos de género; con mayor rapidez en el caso del hombre, más lentamente en el caso de la mujer. Un hecho simple y fisiológico es el factor determinante según Winnicott: <los genitales del hombre son externos y por lo mismo la excitación y su satisfacción es inmediata, en cambio los genitales de la mujer son internos, esto propicia que la mujer pueda abrir espacios a la fantasía a la producción imaginaria… al deseo amoroso>(47). Los adolescentes que entran rápidamente en una actividad heterosexual, no alcanzan, por virtudes de tal experiencia, las precondiciones para el amor 66 heterosexual. Los adolescentes están divididos entre la atracción de la carne y el terror del pecado. El retiro de la catexis de objeto según Freud lleva a una sobrevaloración del ser, a un aumento de la autopercepción a expensas de la percepción de la realidad a dotar a los órganos de los sentidos de una percepción hiperaguda. Los acontecimientos internos son experimentados como percepciones externas y su calidad frecuentemente se aproxima a las alucinaciones. La tendencia a preservar los privilegios de la infancia y a gozar simultáneamente de las prerrogativas de la madurez es casi un sinónimo de la adolescencia misma. El modo mediante el cual el adolescente regula sus tensiones y porta sus fantasías que lo acompañan en su desarrollo es llevado a cabo la gratificación genital auto-erótica. El adolescente anuncia el surgimiento del carácter, según Wilhelm Rich <la función básica del carácter es construir una coraza contra los 67 estímulos del mundo exterior y contra los impulsos internos reprimidos>(48), apelando al ascetismo y la intelectualización como mecanismos de defensa. El ascetismo le sirve para atajar la expresión de sus pulsiones. Mediante esta práctica el adolescente cae reiteradamente en tendencias masoquistas y mediante la intelectualización busca empatar el ejercicio de las pulsiones con el control derivado del ejercicio del conciencia. Dichas medidas defensivas son temporales en circunstancias normales tan pronto como el yo gane en resistencia al unir sus fuerzas con el movimiento progresivo de la libido hacia la heterosexualidad son desechadas, así mismo, la ansiedad y la culpa disminuyen considerablemente, tales movimientos son expresión de una necesidad de adaptación. Sabemos por experiencia que con la declinación de la adolescencia el individuo gana en acción propositiva, integración social, predictivilidad, estabilidad emocional y de auto estima. La inquietante pregunta <¿Quién soy yo?>, retrocede lentamente al olvido y en relación con los 68 padres suele ser, las más de las veces, la recomendada por Bernard Shaw <si no te puedes librar del esqueleto familiar, mejor hazlo danzar>(49). El individuo encuentra la cura en lo imaginario el liberarse mediante el juego. La dimensión lúdica es esencial se conserve en la relación con el adolescente. En el ámbito escolar el adolescente en su etapa final muestra como características propias la capacidad de construir sistemas, la capacidad de analizar su propio pensamiento, la capacidad para recapitular, la capacidad para ligar el pensamiento a la acción y al actin out (actuación). Es esta etapa de su desarrollo la experiencia estética juega un papel gratificador. La polaridad de masculino y femenino recibe su fijación final e irreversible. La menarca inicia y enfatiza esta polaridad, el amor heterosexual su carácter irrevocable. El reinado del principio de realidad se inicia. 69 <¿Quiénenseña a quién?> A. S. Niel. 70 EL MAESTRO DE FILOSOFÍA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR Su centro de actividad es el aula, su objeto de trabajo es un sujeto en crecimiento, en formación; sus instrumentos materiales son un gis y el borrador; su materia prima son el lenguaje, la palabra; su objetivo es despertar capacidades mediante el conocimiento. Tomamos de Kant su idea del aprendizaje <hasta ahora, no hay una filosofía que uno pueda aprender. Por qué ¿dónde está?, ¿quién la posee? y ¿por medio de cuáles características puede ser reconocida? Uno sólo puede aprender a filosofar>(50). La mejor manera de aprender algo es haciéndolo, empero, filosofar ha de consistir no en una actividad especulativa arbitraria, sino en la búsqueda de principios universalmente aceptables para el conocimiento y para la acción, la labor del maestro ha de consistir en primer término, en proveer las condiciones de posibilidad para la adquisición de conocimiento científico, filosófico, político, etc., de conocimiento fundado, argumentado por parte del estudiante. En segundo término, ha de ser 71 fuente de una actitud y perspectiva humanística, que no sólo colabore con el joven para que invente su propia singularidad, sino también para que el estudiante replantee su situación en el mundo y pueda aportar una nueva óptica, un nuevo proyecto de vida. El maestro de filosofía ha de ser fiel a una doble exigencia: la razón y la pasión, el individuo y la sociedad, la teoría y la praxis. Compete a él un carácter subversivo cuando pone en entredicho la realidad del mundo y del ser humano, la voz de este docente debe ser disidencia y crítica, participación y comunión, puente y vaso comunicante del saber. No es: comparsa de los poderes constituidos, mercader de ideas, no es servidor de la iglesia, el estado, el partido, la patria, el pueblo o la moral social, no es el depositario del saber. El maestro de filosofía y el alumno son quienes verdaderamente dan lugar a la filosofía, dice Freire: <nadie educa a nadie y nadie se educa en soledad>(51) y agrega <nadie libera a nadie ni nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunión>(52). Nos corresponde: fomentar la 72 infidelidad de los discípulos, encarar la realidad, defender los derechos de la cátedra ejerciéndolos, imprimir dignidad a la duda, <la duda es uno de los nombres de la inteligencia>(53) (J. L. Borges), dar el salto del yo al otro, el diálogo del mutuo reconocimiento, ayudar al estudiante a seguir su camino hacia la libertad, a enseñar a pensar pensando, a criticar criticando a la propia crítica, tenemos muchas batallas que pelear y ganar, son legión los <hijos de Sánchez> con los cuales compartir una conciencia social. No se trata sólo de soñar con un mundo mejor sino de hacerlo realidad. Nuestra tarea profesional es iniciativa, iniciamos en el saber crítico en el gusto por el conocimiento, en el espíritu de la tolerancia, en la conciencia de la responsabilidad individual, en la solidaridad social, en la adhesión a la democracia, en la formación del ciudadano. El aula es la casa del conocimiento y el diálogo, de la inteligencia y el debate, es el corazón de la duda, donde se dispara el libre juego de las ideas, la confrontación impune de los criterios donde se interpela 73 sin rebozo, donde lo prioritario es sembrar el libre pensamiento. Este es el mejor modo de hacer patria y de no perder la brújula en la enseñanza. Si el individuo <es un nudo de relaciones sociales>, lo que somos lo hemos aprendido o nos lo han inculcado los otros. Por los otros fuimos iniciados en al asombro que conlleva el ser hombres, es un acontecimiento deslumbrante, memorable, así lo es también la iniciación en el saber. Obras tales como: De Rebolutronibus Orbium Coelestium, El Origen de las Especies, Teoría de la Relatividad Especial y General, El Malestar en la Cultura, El Capital, Principia Mathemática, El Príncipe, representan un vuelco al entendimiento, sedimentan en <una mente atenta> los gérmenes del cambio. Son referencia obligada en la historia de las ideas. Nos toca en suerte formar sensibles y agradecidos lectores, iniciar en la exploración de los diversos lenguajes (científico, filosófico, político y otros). Alguna vez 74 dijo Borges <que otros se jacten de los libros que les ha sido dado escribir; yo me jacto de aquellos que me fue dado leer>(54). Al maestro le es encomendado guiar y revelar, ejemplificar la vocación, la predisposición del gusto por el saber, es axial en un eficiente sistema educativo. Hoy la fuerza que mueve y transforma el mundo es la fuerza del conocimiento. Bien educados, de nuestros alumnos pueden venir los bienes materiales y espirituales que la sociedad necesite, las alas de la libertad y la rebeldía de la dignidad. El gran reto es preñarlos de futuro oteando en el horizonte. Mal educados, pueden constituirse en valladares para el bienestar de todos. Los maestros somos jardineros, orfebres. Podemos ser un buen recuerdo en su memoria por lo sembrado en ellos <sábete, Sáncho, que no es un hombre más que otro, sino que hace más que otro>(55) (Don Quijote) o una imagen que el tiempo deslíe. Ventana al mundo o aciago muro. Sembrador de auroras <aprriessa cantan los gallos et quieren crebar albores>(56) (Mio 75 Cid) o demoledor de sueños, transito de un mundo a otro iluminando el espectáculo de la naturaleza y de la vida humana o freno al interés y la curiosidad, inspirar miedos y servilismo o confianza y orgullo, ser luz o sombra. Hoy se ha situado en el ojo reprobatorio del huracán el desempeño del maestro, se ha puesto en crisis el papel que le corresponde desenvolver en la sociedad y a nadie conviene sacarle el bulto a la responsabilidad que en cuanto a ello nos corresponde; nadie puede esconderse detrás de su dedo. Nosotros tenemos una obligación moral y ella es la que nos debe orientar, no podemos abordar nuestra vocación como un oficio ordinario porque lo que está en juego está más allá de lo común, es algo más profundo y permanente. El conocimiento constituye el espinazo de nuestra actividad y el conocimiento es en la época moderna la forma básica del desarrollo, del progreso. El conocimiento teórico (el saber puro) y el conocimiento 76 práctico (el saber tecnológico). De ellos vienen los cambios, las innovaciones. El conocimiento es un bien público, urge entender por ello las bases del conocimiento y su relación con el sistema educativo. La reorganización del sistema educativo es imperiosa tanto como llevar a cabo un cambio general en las conciencias y en el suelo material en que se apoyan. El conocimiento es por sí mismo universal y nuestro país en gran parte ha permanecido al margen del mismo. Todos debemos estar dispuestos a hacer una autocrítica fuerte de nuestras actitudes tradicionales ante el conocimiento y dejar de ser sacerdotes de eso remedos de religión que son las ideologías. Debemos abrir los ojos y ver lo que tenemos frente a nosotros recordando las palabras de Goethe: <lo más difícil del mundo es ver lo que tenemos frente a los ojos>. Debemos comenzar por la tarea más difícil: la de ser uno mismo formulándonos la pregunta ¿Quiénes somos?, ¿Somos trabajadores 77 de la cultura, políticos, intelectuales, guías, reproductores del saber, conductores? ¿Qué somos? La respuesta ha de darse sobre la base de los proyectos que cada uno se ha trazado. Quizás una segunda pregunta más aguda por responder sea ¿Ante quién somos responsables? Esto es ¿Para quién hacemos lo que hacemos? Debemos dar respuestas honradas a estas preguntas y alejándonos de <las aguas heladas del cálculo egoísta>(57) recusar las espesas mentiras que al respecto han cubierto las mentes y corazones de muchos, dejar de participar en el embuste perpetivo. Somos ciudadanos, somos responsables no solamente ante nosotros
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