Implementacion-del-programa-de-integracion-educativa-a-traves-da-la-USAER-en-la-escuela-primaria-regular-en-el-Estado-de-Guanajuato

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UNAM 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
, 
FACULTAD DE FILOSOFIA y LETRAS 
, 
COLEGIO DE PEDAGOGIA 
Informe Académico de Actividad Profesional 
"Implementación del Programa de 
Integración Educativa a través de la 
U.s A E R. en la Escuela Primaria Regular 
en el Estado de Guanajuato" 
Que para obtener el Título de Licenciada en Pedagogía presenta: 
Beatriz Alejandra Castillo Ramírez 
Asesor: Mtra. Vilma Ramírez Bellorín 
México, DF.2006 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Índice 
 
Introducción. 
 
Ubicación y delimitación de la comunidad en donde se desarrolla la actividad 
profesional. 
 
La estructura organizativa y funcional de la U.S.A.E.R. 
 
 
Capítulos 
 
1 Antecedentes: 
 
1.1 Marco histórico y legal de la educación especial en México y en 
Guanajuato. 
 
1.2 Los fundamentos filosóficos y los principios generales de la integración 
educativa. 
 
1.3 Modelos de atención en educación especial. 
 
 
2 Necesidades educativas especiales: 
 
2.1 ¿Qué son las necesidades educativas especiales? 
 
2.2 Detección y atención de los niños con necesidades educativas especiales. 
 
 
2.3 Proceso de atención de los niños con necesidades educativas 
especiales. 
 
 
3 La evaluación de las necesidades educativas especiales: 
 
3.1 Concepción curricular, criterios e instrumentos de evaluación. 
 
 1
3.2 La evaluación psicopedagógica de los niños con necesidades educativas 
especiales. 
 
3.3 Características de la evaluación psicopedagógica y su organización. 
 
3.4 Las adecuaciones curriculares. 
 
 
4 Implementación e integración educativa de los alumnos con necesidades 
educativas especiales con y sin discapacidad a la escuela primaria regular 
Eyupol a través de la U.S.A.E.R. Nº 47 de León, Guanajuato: 
 
Diagnóstico. 
 
Identificación de los alumnos con necesidades educativas especiales. 
 
Proceso de intervención de la U.S.A.E.R. 
 
4.1Valoración de la actividad profesional. 
 
 
5 Conclusiones. 
 
 
Anexos. 
 
 
Bibliografía. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2
Introducción 
 
 
 Este informe académico surge de la vivencia y experiencia profesional y es 
el resultado de la labor docente en educación especial desde 1994, llevada a 
cabo en la escuela primaria regular encaminada a lograr la integración de los 
alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. 
 
 Pretendiendo con ello ofrecer una reflexión que ayude a través de la 
práctica educativa por un lado a hacer efectivo el derecho de la educación a 
todos con igualdad y equidad, sustentándose en que todo individuo tiene 
posibilidades de aprender y que estas están vinculadas con las oportunidades 
que ofrece el medio. 
 
 Para responder profesionalmente, hoy día, se requiere un cambio en la 
práctica educativa, en la actitud de los maestros, de la organización escolar y 
de la comunicación de todo el contexto educativo. 
 
 Creando las condiciones en donde se pueda desarrollar la aceptación e 
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin 
discapacidad que permitan avanzar hacia la creación real de una escuela 
abierta a la diversidad y que responda a los alumnos con necesidades 
educativas especiales de manera integral y con calidad. 
 
 El camino para la reorganización de la educación especial en México y 
específicamente en el estado de Guanajuato ha implicado por un lado el 
trabajo de análisis del servicio que se ha venido ofreciendo a lo largo de más 
de díez años, esto ha permitido reconocer la situación y construir a partir de 
ello nuevas maneras de ofrecer el servicio educativo a los alumnos con 
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad en las escuelas 
primarias regulares, creando así las Unidades de Servicio de Apoyo a la 
educación Regular ( U.S.A.E.R. ). 
 
 En este documento se enmarca por un lado el marco referencial que rodea 
precisamente a la U.S.A.E.R., sus antecedentes, su estructura organizativa, sus 
estrategias y acciones fundamentales en la integración a las escuelas primarias 
regulares de los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin 
discapacidad. 
 3
 
 Por otro lado hago mención de como los maestros de educación especial y 
primaria regular han vivido está reorganización de la educación especial; los 
problemas que enfrenta la implementación e integración de los alumnos con 
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad a la educación 
primaria en el estado de Guanajuato y concretamente en el municipio de León 
donde llevo a cabo mi labor profesional como maestra de apoyo pedagógico 
de la U.S.A.E.R. Nº 47. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
Ubicación y delimitación de la comunidad 
en donde se desarrolla la actividad profesional. 
 
 El siguiente informe académico de actividad profesional, esta vinculado con 
la carrera y el perfil del pedagogo. Se llevo a cabo dentro del área de 
educación especial, escolarizada en el nivel básico de primaria. 
 
 Desarrollando las actividades de planeaciòn, desarrollo y aplicación de 
planes y programas de educación primaria en los problemas de aprendizaje de 
la lecto-escritura y el càlculo matemático. Con el objetivo de crear y ofrecer 
los apoyos teóricos y metodológicos para la atención a las necesidades 
educativas especiales con o sin discapacidad que presentan los alumnos en el 
ámbito escolar; favoreciendo así la integración y regularización de los niños al 
grupo regular de la escuela primaria. 
 
 La experiencia profesional se lleva a cabo en una institución pública urbana 
escolarizada, correspondiente al municipio de León Guanajuato; cuyo nombre 
y ubicación es la escuela primaria Nº 46 “ Eyupol “ con clave 11EPRO659V, 
de la zona escolar 37, se localiza en la calle Andador de el Despalme Nº 101 
de la colonia Eyupol de mencionado municipio. Dicha escuela es de 
organización completa: conformada por un director, un auxiliar técnico 
pedagógico, doce maestros frente a grupo, dos maestros de educación especial 
de la U.S.A.E.R. Nº 47 (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación 
Regular), un intendente y velador. Contando con una población escolar de 
420 alumnos. 
 
 La actividad desempeñada dentro de la institución corresponde al servicio 
de apoyo psicopedagógico de educación especial en la educación primaria 
regular. Teniendo nombramiento por parte de la Secretaria de Educación de 
Guanajuato en donde se me asigna como maestra de educación primaria 
adscrita a la unidad Nº 1 de turno matutino de educación especial U.S.A.E.R. 
Nº 47 a partir del 1º de septiembre de 1994; posteriormente se me nombra 
maestra de educación especial a partir del 1º de febrero de 1996. 
 
 El área que desarrollo dentro de mi puesto es la atención pedagógica de 
alumnos con problemas de aprendizaje en la lecto-escritura y el càlculo 
matemático y la orientación, sensibilización al personal docente de la escuela 
primaria regular con la finalidad de lograr la integración educativa de los 
 5
alumnos a dicho centro educativo y a la vez que los docentes de la escuela 
regular cambien su apreciación, su manera de sentir y de actuar con respecto a 
los alumnos que presentan necesidades educativasespeciales. Para lograr los 
propósitos de la educación básica al prestar los servicios educativos que 
permitan mejorar la calidad de la educación y fortalecer la equidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
Estructura organizativa y funcional de la U.S.A.E.R. 
 
 Esta estructura organizativa denominada U.S.A.E.R. (Unidad de Servicio de 
Apoyo a la Educación Regular) es una instancia técnico-operativa y 
administrativa de la educación especial, que se crea para ofrecer los apoyos 
teóricos y metodológicos para la atención a las necesidades educativas 
especiales con y sin discapacidad que presentan los alumnos, en el ámbito 
escolar, favoreciendo así la integración y elevando la calidad de la educación 
que se realiza en las escuelas regulares. 
 
 El desarrollo técnico-operativo de la U.S.A.E.R. se realiza con base a dos 
estrategias generales que son: la atención a los alumnos y la orientación al 
personal de la escuela y a los padres de familia. 
 
 El desarrollo técnico-pedagógico considera cinco acciones fundamentales 
en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales con y 
sin discapacidad a las escuelas regulares, que son : la evaluación inicial o 
diagnóstica que permite conocer la necesidad educativa especial del alumno 
canalizado a la U.S.A.E.R., planeaciòn de la intervención, una vez 
determinada la necesidad educativa especial del alumno se organiza la 
atención del mismo dentro del aula regular o en el aula de apoyo; la 
intervención al igual que la planeaciòn permitirán realizar las adecuaciones 
curriculares pertinentes (en los accesos, propósitos y contenidos del grado, en 
la metodología y/o evaluación) requeridas por los alumnos con necesidades 
educativas especiales con y sin discapacidad. La evaluación continua y el 
seguimiento serán los indicadores de los logros obtenidos y las dificultades 
presentadas en el proceso de la integración a la escuela regular de los alumnos 
con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. 
 
 A las acciones anteriores le acompañan otras como son: la sensibilización 
inicial y permanente de la comunidad escolar y de padres de familia, acciones 
de gestión escolar al interior de la escuela y de la zona escolar. 
 
 
 
 
 
 
 7
Estructura de la U.S.A.E.R. en Guanajuato 
 
Secretaria de Educación de Guanajuato 
 
U.S.A.E.R. 
 
Director 
 
Maestros de aprendizaje-Psicólogo-Trabajador Social-Maestro de 
Comunicación-Otros Especialistas 
 
 La U.S.A.E.R. se organiza y se orienta con base en lo siguiente: 1* 
 
 Todo el personal que la conforma, esta adscrito a la Secretaria de Educación 
de Guanajuato y tiene como centro de trabajo y lugar de desempeño en las 
escuelas de educación preescolar y primarias. 
 
 La U.S.A.E.R. esta conformada por un director o coordinador de la unidad 
de apoyo técnico quien tiene a su cargo; maestros de aprendizaje, psicólogo, 
trabajador social y maestro de lenguaje o comunicación; además se podrían 
incluir otros especialistas en trastornos neuromotores, deficiencia mental, 
ciegos y débiles visuales, etc. Cuando las necesidades educativas especiales de 
la población escolar así lo requieran. 
 
 La U.S.A.E.R. a la cual pertenezco y desempeño mi actividad profesional 
como maestra de aprendizaje es la Nº 47 matutina con clave 11FUA0047G. 
Y la directora es la profesora Blanca Esthela Pérez Pérez. Quien coordina y 
orienta el servicio brindado por todos los integrantes de la unidad a su cargo 
en las escuelas primarias. 
 
 Cada U.S.A.E.R. apoyará en promedio a cinco escuelas primarias, en la 
atención de alumnos de 1º a 6º grado que presenten necesidades educativas 
especiales con o sin discapacidad a partir de la intervención psicopedagógica 
con los niños y de la orientación al personal de la escuela y a los padres de 
familia. 
____________ 
1* S.E.P. Cuadernos de Integración Educativa Nº 4 Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación 
Regular (USAER). México, Talleres Gráficos de Gto. 1986. p. 8-12. 
 8
 En cada una de las cinco escuelas se ubican a dos maestros de aprendizaje 
de educación especial de manera permanente para que proporcionen el apoyo, 
la atención e integración de los alumnos con necesidades educativas especiales 
con y sin discapacidad. 
 
 Dentro de la U.S.A.E.R. me ubico como maestra de aprendizaje en la 
escuela primaria Nº 46 Eyupol en donde atiendo alrededor de dìez alumnos 
con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad correspondientes 
a los 1º, 2º y 3º grados de educación primaria. 
 
 El psicólogo, el maestro de lenguaje o comunicación y el trabajador social, 
participan en cada una de las cinco escuelas primarias, atendiendo a los 
alumnos canalizados por los maestros de aprendizaje que de acuerdo a su 
situación requieran su atención. Cabe mencionar que la U.S.A.E.R. Nº 47 no 
cuenta con el servicio del trabajador social por motivos de gestión 
administrativa de la Secretaria de Educación de Guanajuato. 
 
 La atención e integración de los alumnos con necesidades educativas 
especiales con y sin discapacidad se desarrolla en su grupo regular y en el aula 
de apoyo, la cual es la sede donde se encuentran los recursos humanos, 
materiales, teóricos, metodológicos y es también un espacio para la 
intervención psicopedagógica con los alumnos, así como para la orientación al 
personal de la escuela regular y a los padres de familia. 2* 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
______________ 
2* S.E.P. Cuadernos de integración educativa Nº 6 Proyecto Estatal de Educación Especial 
“Hacia una escuela integradora” México, Talleres gráficos de Gto. 1996. p. 13-15. 
 9
Capitulo 1 
 
Antecedentes: 
 
Marco histórico y legal que sustenta a la 
educación especial en México y en Guanajuato. 
 
 A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y 
actitudes respecto a las diferencias individuales de todo tipo, entre ellas las 
discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y 
actitudes se han reflejado en el trato y la atención hacia estas personas: de 
la eliminación y el rechazo social se paso a la sobreprotección y la 
segregación, para finalmente aceptar su participación en diferentes 
contextos sociales; el familiar, escolar, laboral, etc. 
 
 En México se trata de dar respuesta a las necesidades educativas de las 
personas con alguna discapacidad, iniciándose formalmente la historia de 
la educación especial en los años del gobierno juarista en donde se 
expidieron decretos que dieron origen a la fundación de las Escuelas 
Nacionales para Sordomudos en 1867, para Ciegos en 1870, el Instituto 
Médico Pedagógico, del cual surgió hace 54 años la primera Escuela 
Normal de Especialización; en 1950 se creo el Instituto de Rehabilitación 
para Ciegos. Estas instituciones pioneras han sido el pilar del proceso de 
integración de las personas con discapacidad al desarrollo social. 
 
 La generalización de la educación en México tuvo que enfrentar el 
problema de enseñar a grupos numerosos de alumnos (en muchas 
ocasiones de hasta 80 ò 90 personas) y muy heterogéneos en cuanto a sus 
ritmos de aprendizaje que permitió la política educativa de la integración 
que impulso la modalidad de grupos integrados para la atención de los 
alumnos con problemas de aprendizaje en el primer año de educación 
primaria ( alumnos repetidores por no haber logrado y consolidado su 
lecto-escritura y el càlculo matemático ) esta modalidad se implanto en el 
Distrito Federal hace más de veinte años y se extendió hacia algunos 
estados de la República (uno de ellos fue en el estado de Guanajuato). 
Dicho modelo trabajo bajo un procedimiento psicopedagógico de corte 
constructivista con una propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita 
(en 1980-1981) y otra para la iniciación de las matemáticas que sirvieron 
 10
como plataforma para otros proyectos como el IPALE-PALE-PALEM 
(Propuestapara el Aprendizaje de la Lecto Escritura y las Matemáticas), de 
ahí surgieron las reformas curriculares de la educación básica en 1992-
1993 (actualmente el programa LEHER “Leer, Escribir, Hablar, Escuchar y 
Reflexionar sobre la lengua”). 
 
 “Hoy día en México existen más de dos millones 700 mil niños con 
algún signo de discapacidad; de ellos poco más de 606 mil menores no 
reciben algún tipo de servicio educativo. De los dos millones 100 mil que 
obtienen una ayuda, más de 303 mil son atendidos por los servicios de 
educación especial, mientras que los niños restantes asisten a escuelas 
regulares sin recibir los apoyos que probablemente necesitan.”3* 
 
 Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atención 
educativa más conveniente para esta población, tratando de dar respuesta a 
preguntas como las siguientes: ¿dónde está mejor un niño “discapacitado”, 
en una escuela regular o en una especial?, ¿qué pasará con la educación 
especial?, ¿qué puede hacer el maestro regular con estos niños?, ¿cómo 
reaccionan los padres de familia, especialmente de los niños sin 
discapacidad? Y ¿cómo reaccionan los niños del grupo regular ante la 
llegada de estos compañeros? 
 
 La nueva estrategia de integración de los alumnos con necesidades 
educativas especiales con y sin discapacidad a las escuelas primarias 
regulares la ofrece las U.S.A.E.R. (Unidades de Servicio de Apoyo a la 
Educación Regular) que son las instancias técnico operativas y 
administrativas de la educación especial que favorecen los apoyos teórico 
metodológicos en la atención de dichos alumnos dentro del ámbito escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
______________ 
3* Fuente: Registro Nacional de Menores con algún Signo de Discapacidad, elaborado en el 
marco del Programa Nacional de Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con 
Discapacidad (Poder Ejecutivo Federal, 1995). 
 11
 4*Toledo (1981), afirma “que los profesores de las escuelas regulares se 
sintieron aliviados cuando surgieron las escuelas y los profesores de educación 
especial, pues esto promovía la noción de que atendían a grupos homogéneos 
con los que podían trabajar un programa común.” También señala que los 
maestros de las escuelas regulares; a) no se sienten capacitados para tratar a 
los niños con necesidades educativas especiales; b) piensan que los profesores 
especializados son los que tienen la obligación de atenderlos; c) consideran 
que no es justo que por atender a los alumnos con alguna discapacidad se 
desatienda a los demás; d) creen que los alumnos con alguna discapacidad 
sufren en la escuela regular; e) plantean que la sola presencia de los alumnos 
con alguna discapacidad en la clase, produce un efecto nocivo para el resto de 
los alumnos; f) por consiguiente, estiman que los alumnos con necesidades 
educativas especiales deben educarse aparte. 
 
 Cabe reconocer que lo que señala Toledo en el párrafo anterior al realizar la 
actividad profesional y la implementación del programa de integración 
educativa en la escuela primaria regular Eyupol era exactamente la situación y 
actitud que prevalecía en los docentes de los grupos regulares de dicha 
institución. 
 
 Esta breve historia es útil para comprender, por qué aún en la actualidad, 
algunos maestros de las escuelas siguen considerando que deben ser 
homogéneos los grupos escolares, negándose a reconocer las diferencias 
individuales en cuanto a los ritmos, estilos de aprendizaje e intereses de los 
alumnos. 
 
 El marco legislativo y organizativo para orientar la práctica de la integración 
educativa con alumnos con deficiencias se concreto en la década de los setenta 
con experiencias de países como Estados Unidos, Italia, Francia, Inglaterra, 
Canadá, Suecia y Dinamarca. 5* 
 
 Por su parte la UNESCO ha promovido a escala internacional la práctica 
de la integración educativa, a la que se sumaron, a partir de 1980, España y 
algunos países de América del Sur. 
 
______________ 
4* M. Toledo. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas especiales. Madrid, 
Aula XXI Santillana, 1981. 
5* M. G. Fernández. Teoría y análisis práctico de la integración. Madrid, Escuela Española, 1993. 
 12
 En el caso de México, podemos encontrar antecedentes de esta práctica 
integradora desde mediados de los setenta cuando se implementaron en las 
escuelas regulares los Grupos Integrados de primer grado. 
 
 A principios de los ochentas la Dirección General de Educación Especial 
(DGEE) incluyó los principios rectores de la política de la normalización 
(enfoque que defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar 
una vida tan común como el resto de la población, en los ámbitos, familiar, 
escolar, laboral y social, la estrategia de esta filosofía se denomina 
integración). 
 
 A principios de los noventas, la DGEE elaboró un proyecto de integración 
educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atención para 
niños con necesidades educativas especiales: a) atención en el aula regular; b) 
atención en grupos especiales dentro de la escuela regular; c) atención en 
centros de educación especial, y d) atención en situaciones de internamiento. 
 
 En 1991 se promovieron en el ámbito nacional los Centros de Orientación 
para la integración Educativa (COIE), con los propósitos de informar y 
sensibilizar sobre aspectos relacionados con la integración educativa, generar 
alternativas para integrar de manera óptima a los alumnos con requerimientos 
de educación especial y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente en el 
Distrito Federal dejaron de funcionar desde 1992, en el Estado de Guanajuato 
estos centros no llegaron a integrarse y a funcionar en su totalidad. 
 
 Con las reformas a la educación básica iniciada en 1993, se realizaron 
modificaciones al marco legal que la sustenta: el Artículo 3º de la 
Constitución y la Ley General de Educación que señala la obligación del 
gobierno a satisfacer mediante distintas estrategias las necesidades básicas de 
aprendizaje y recomienda que las acciones que se realicen incluya la 
orientación a padres y tutores, así como maestros de escuelas regulares que 
atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales. Esto se establece 
en el artículo 41 de dicha ley que indica “que la educación especial está 
destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como 
aquellos con aptitudes sobresalientes procurando atender a los educandos de 
manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Tratándose de 
menores de edad con discapacidades, está educación propiciara su integración 
a los planteles de educación básica regular. Para quienes logren esa 
 13
integración está educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de 
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.” 6* 
 
 La filosofía integradora ha quedado plasmada en el Programa de Desarrollo 
Educativo de 1995-2000, de manera más específica en el Programa Nacional 
para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con 
Discapacidad, se plantearon acciones como el Registro Nacional de Menores 
con Algún Signo de Discapacidad, con la intención de contar con información 
confiable sobre esta población y planificar acciones. 
 
 A partir de estos cambios recientes se ha planteado la reorganización de los 
servicios de educación especial según la tendencia integradora. Se han 
propuesto las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER). 
 
 En 1997 se realizó la Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores 
con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad, 
promovida por la Secretaria de Educación Pública y el Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación , cuyo propósito fue “comprometer su mejor 
esfuerzo para ofrecer una educación de calidad a la población con 
necesidades educativas especiales” (SEP-SNTE,1997ª, Pág.1). 
 
 En el nuevo plan de estudios de las Escuelas Normales se incluyó la 
asignatura Necesidades Educativas Especiales, ligada a la asignatura de 
Desarrollo Infantil. 
 
 A partir del año 2000, el Programa Nacional de Actualización Permanente 
(PRONAP) ofrece el Curso Nacional de Integración Educativa a todos los 
profesionales de educación especial que deseen tomarlo. 
 
 Es así como en México y Guanajuato histórica y legalmente han tratado de 
dar respuesta a las personas con necesidades educativas especiales. 
 
 
 
 
 
______________ 
6* S.E.P. Cuadernos de Integración Educativa Nº 2 Artículo 41 Comentado de la Ley General de 
Educación, México, Talleres Gráficos de Gto. 1996. p. 1y2. 
 14
1.2 Los fundamentos filosóficos y los principios 
generales de la integración educativa. 
 
 
 Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta 
de integrar a las escuelas regulares a los alumnos con necesidades educativas 
especiales. Algunas modificaciones legislativas (señaladas en el tema 
anterior), el apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización 
de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, 
maestros, padres de familia y en algunas ocasiones, de los mismos alumnos), 
la transformación de los procesos de enseñanza aprendizaje, y de las prácticas 
de evaluación. 
 
 Para lograr este reconocimiento es necesario contar con información 
suficiente y objetiva, que permitan superar los prejuicios y las prácticas 
estereotipadas. En este sentido, un tema importante es el relacionado con los 
principios filosóficos y los principios generales de la integración educativa. 
Precisamente en este capítulo se abordarán estos temas, con el afán de 
reflexionar sobre de ellos. 
 
 Los principales fundamentos filosóficos que forman la base ética y moral 
que permiten pensar en un ideal de hombre, de ciudadano que ha de formarse 
en las aulas con una serie de atributos y características, de habilidades y 
capacidades para integrarse a la sociedad. Estos fundamentos filosóficos en 
los que se basa la integración son: 
 
 Respeto a las diferencias. 
 Derechos humanos e igualdad de oportunidades. 
 Escuela para todos. 
 
 Respeto a las diferencias: 
 Es indudable que en toda sociedad humana existen rasgos comunes como 
diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias se deben a 
varios factores, unos externos y otros propios de cada sujeto. 
 
 Derechos humanos e igualdad de oportunidades: 
 Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos 
derechos y obligaciones; de su cumplimiento y respeto depende, en buena 
 15
medida, el bienestar de la sociedad. Una persona con discapacidad, al igual 
que el resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos el 
derecho a una educación de calidad. Para ello es necesario, que primero se le 
considere como persona, y después como sujeto que necesita atención 
especial. Más que una iniciativa política la integración educativa es un 
derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para 
ingresar a la escuela. 
 
 Escuela para todos: 
 El artículo primero de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos 
señala “que cada persona debe contar con posibilidades de educación para 
satisfacer sus necesidades de aprendizaje”. Así, el concepto de escuela para 
todos va más allá de la garantía de que todos los alumnos tengan acceso a la 
escuela. También se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propósitos 
_cobertura y calidad_ es necesaria una reforma profunda del sistema 
educativo; la UNESCO propone que la escuela reconozca y atienda la 
diversidad. Una escuela para todos sería aquella que: 
 
• Se asegura que todos los niños aprenden, sin importar sus características. 
• Se preocupa por el progreso individual de sus alumnos, con un currículo 
flexible que responda a sus diferentes necesidades. 
• Cuenta con los servicios de apoyo necesarios. 
• Reduce los procesos burocráticos. 
• Favorece una formación o actualización más completa de los maestros. 
• Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. 
• El aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su 
experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás. 7* 
 
 Los principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios 
educativos para la integración educativa son: 
 
 La normalización. 
 La integración. 
 La sectorización. 
 La individualización de la enseñanza. 
______________ 
7* C. García Pastor Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Barcelona, 
PPU, 1993. 
 16
 La normalización: 
 Implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de 
habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas 
esenciales: 
• Una buena calidad de vida. 
• El disfrute de sus derechos humanos. 
• La oportunidad de desarrollar sus capacidades. 
 
 La integración: 
 Consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo 
de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca la participación en 
todos los ámbitos familiar, social, escolar, laboral y por lo tanto la eliminación 
de la marginación y la segregación. 
 
 La sectorización: 
 Implica que todos los niños puedan recibir educación y servicios de apoyo 
necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar 
los servicios educativos. De esta forma, el traslado del niño a la escuela no 
representará un gasto oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiará 
su socialización, pues el niño asistirá a la misma escuela que sus vecinos y 
amigos. 
 
 La individualización de la enseñanza: 
 Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las 
necesidades y peculiaridades de cada alumno, mediante las adecuaciones 
curriculares. Se fundamenta en el reconocimiento de que en el aula no debe 
existir una respuesta educativa única, ya que el grupo es un conjuto 
heterogéneo y diverso de alumnos en cuanto a intereses, forma de aprender y 
manera de actuar. 
 
 Englobando estos principios generales, los alumnos con necesidades 
educativas especiales con y sin discapacidad deben ser educados cerca de sus 
casas, en un ambiente lo más normal posible, con las adaptaciones necesarias 
para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y, de esa manera, 
integrarse a la sociedad en todos sus ámbitos.8* 
_____________ 
8* S.E.P. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, 
SEP, 2000. p. 42-44. 
 17
1.3 Modelos de atención en educación especial. 
 
 A lo largo de todos estos años ha habido distintos modelos de atención en la 
educación especial y tienden a evolucionar desde el “asistencial,” 
posteriormente el “médico terapéutico” y por último el “educativo” 
Actualmente coexisten los tres modelos que se han venido yuxtaponiendo. 
 
 El modelo asistencial. 
 
 Considera al sujeto de educación especial como un minusválido que 
requiere de apoyo permanente, esto es, el sujeto debe ser asistido todo el 
tiempo y toda la vida. Por lo cual considera que el servicio asistencial idóneo 
es en un internado. Se trata de un modelo segregacionista. 
 
 El modelo terapéutico. 
 
 Parte de la idea de considerar al sujeto de educación especial como un 
atípico que requiere de un conjunto de correctivos, es decir, de una terapia 
para conducirlo a la normalidad. El modelo de operar es de carácter médico, 
que parte de un diagnóstico individual que define el tratamiento en sesiones, 
según la gravedad del daño. Más que una escuela para su atención requiere de 
una clínica; el maestro funciona como un auxiliar o paramédico. 
 
 El modelo educativo. 
 
 Asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas especiales y 
rechaza los términos “minusválido, atípico” por que son discriminatoriosy 
estigmatizantes. La estrategia en este caso es la integración educativa y la 
normalización (principios generales sectorización e individualización de la 
enseñanza) con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor autonomía 
posible del sujeto como individuo y persona. Integrándolo con el apoyo 
necesario para que interactúe con éxito en los ambientes socioeducativos 
primero y sociolaborales después. Con estrategias graduadas para ello y se 
requiere de un grupo multiprofesional que trabaje con el niño, el maestro de la 
escuela regular, con la familia y que a su vez elabore estrategias de consenso 
social de aceptación digna, sin rechazo, ni condescendencia. Cabe mencionar 
que no todos los menores con necesidades educativas especiales 
 18
tienen alguna discapacidad, como es el caso de los alumnos con problemas de 
aprendizaje y los alumnos con capacidades sobresalientes. Así mismo, no 
todos los menores con discapacidades presentan necesidades educativas 
especiales, por lo que no todos requieren los servicios de educación especial. 
 
 Esta concepción se nutre del principio ético del derecho equitativo, no 
excluyente. Al igual del desarrollo moderno de la psicopedagogía y del 
desarrollo del currículo escolar. 9* 
 
 Este primer capítulo nos presento una visión general de la historia, las 
legislaciones, los fundamentos filosóficos, los principios generales y los 
modelos de atención que ha presentado la educación especial en México , lo 
cual es fundamental conocer y tener presente en el desarrollo y desempeño de 
mi actividad profesional en caminada a propiciar la integración de los alumnos 
con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad a la escuela 
primaria regular Eyupol de León, Guanajuato. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
_____________ 
9* S.E.P. Cuadernos de integración educativa Nº 1 Proyecto General para la Educación Especial en 
México. México, Talleres Gráficos de Gto, 1996. p. 7-10. 
 19
Capítulo 2 
 
Necesidades educativas especiales 
 
 2.1 ¿Qué son las necesidades educativas especiales? 
 
 Dado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje 
debe adaptarse a las necesidades de cada niño. El reto es el desarrollar una 
pedagogía centrada en el niño, que sea capaz de educar con éxito a todos. A lo 
largo de la historia se han utilizado diferentes términos para referirse a las 
personas con alguna deficiencia física o sensorial o a quienes presentan 
graves problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos términos 
son despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que 
valoran más la condición de persona de estos individuos que su discapacidad. 
Para lograr su integración es necesario que desaparezcan las etiquetas y la 
clasificación de las personas. 
 
 En cuanto a la diversidad de definiciones y términos, utilizados. Verdugo 10* 
comenta “que la Organización Mundial de la Salud conformó una 
clasificación en la que se plantea una nueva aproximación conceptual y se 
habla de tres niveles: deficiencia - discapacidad y minusvalía. Que intentan 
facilitar la adopción de criterios comunes y simplificar la variedad 
terminológica, así como facilitar la comunicación entre los distintos 
profesionales involucrados o relacionados con la discapacidad.” 
 
 El significado de cada uno de estos niveles hace referencia a deficiencia 
cuando hay una perdida o anormalidad de alguna estructura o función 
psicológica, anatómica o fisiológica. Es una discapacidad cuando, debido a la 
deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para 
realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para un 
ser humano. Se dice que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la 
deficiencia y de la discapacidad, existen limitaciones para desempeñar un 
determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con su sexo, edad, factores 
sociales, etc.), y por lo tanto, el sujeto se encuentra en una situación 
desventajosa. 
______________ 
10* A. M. Verdugo. Personas con Discapacidad. Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras. 
España, Siglo XXI, 1995. 
 20
 Aunque esta clasificación sea útil entre los profesionales de la salud, en 
educación no es solamente poco útil, sino incluso, dañina, pues puede 
conducir a tomar una actitud poco favorable hacia las personas. Como por 
ejemplo, el etiquetar como el inteligente, el diabético, el conflictivo, 
conducen a no relacionarnos con el sujeto, sino con el “discapacitado”, el 
“etiquetado”, el que no oye, el que no ve bien, o el que tiene problemas de otra 
índole. Para “ayudarlos” los juntamos con otros sujetos que comparten su 
misma etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se relacionen 
con los “normales”. 
 
 La contraparte la observamos en un sujeto “normal” cuando llega a tener 
necesidades “diferentes” o “especiales” en comparación con su grupo ya sea 
en forma temporal o permanente, que afecten uno o varios aspectos de su vida 
(físico, social, educativo o económico): dado que no hay nada que justifique 
que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por sí misma. En 
el caso de un niño sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no 
se le considera candidato a recibir el apoyo de educación especial, sino se le 
considera flojo, apático o rebelde. 
 
 En el ámbito educativo se ha empezado a emplear el concepto de 
necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que 
algunos niños con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo. Este 
concepto surgió en los años sesenta, y se popularizó a partir de 1978. 
Considerando lo anterior, “se dice que un alumno presenta necesidades 
educativas especiales cuando, en relación con sus compañeros de grupo, tiene 
dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el 
currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores 
recursos o recursos diferentes para que logre los fines educativos” 11*. 
 
 Al conceptualizar a los alumnos con necesidades educativas especiales, 
estamos diciendo que las dificultades para aprender no dependen sólo de 
ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades 
educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para 
aprender muy distinto al de sus compañeros por lo que requieren servicios y 
recursos que usualmente no ofrece la escuela. 
______________ 
11* SEP, DEE, Cuadernos de Integración Educativa Nº 4 Unidad de Servicio de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER). México, Talleres Gráficos de Gto., 1994. p. 5-6. 
 21
 Al hablar de ritmos distintos se hace referencia a que estos pueden ser más 
rápidos o más lentos, debe quedar claro que los niños que tienen dificultades 
de aprendizaje, éstas no siempre se asocian a una discapacidad. De esta 
manera, habrá niños con discapacidad que no presentan necesidades 
educativas especiales y niños sin discapacidad que sí las presenten. 
 
 Por otro lado, se dice que las necesidades educativas especiales son 
interactivas y relativas. Son interactivas porque no son características del 
alumno, sino que son producto de la interacción del alumno con su entorno. 
Son relativas porque surgen de la dinámica que se establece entre las 
características personales del alumno y de su grupo de referencia, así como de 
los recursos disponibles del entorno educativo para dar respuesta o no a sus 
necesidades educativas, el cual puede acentuarlas o minimizarlas 
 
 Por último, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas a 
tres grandes factores: 
 
 * Al ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el niño, cuando 
existen situaciones en este plano que repercuten seriamente en el aprendizaje 
escolar. 
 
 * Al ambiente escolar donde se educa el niño, si las condiciones al interior 
de la escuela (de tipo organizacional, de relación u organización académica) 
no propician el aprendizajede sus alumnos. 
 
 * A condiciones de discapacidad, aunque la discapacidad no es sinónimo de 
necesidades educativas especiales, la existencia de limitaciones físicas o 
intelectuales puede dificultar seriamente las posibilidades de aprendizaje de 
los alumnos, haciéndose necesario proporcionarles apoyos técnicos y/o 
estrategias pedagógicas diferenciadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22
2.2 Detección y atención de niños con necesidades educativas especiales. 
 
 Antes de hablar sobre la detección de las necesidades educativas especiales, 
es necesario reflexionar sobre lo siguiente: 
 
a) La identificación de las necesidades educativas especiales de los 
alumnos no es una responsabilidad única y exclusiva de los maestros 
del grupo, aunque esta en una posición privilegiada para observar a los 
niños, pero la detección de las necesidades educativas especiales y la 
delimitaciòn de los apoyos necesarios y pertinentes es un trabajo 
conjunto entre el personal de educación especial, los maestros y los 
padres de familia de los alumnos. 
b) Es importante que la detección de los problemas y los apoyos 
necesarios no se conviertan en etiquetar a los alumnos. 
c) El diagnóstico debe entenderse en un sentido psicopedagógico, no como 
un concepto médico (que sirve para nombrar el problema y el origen del 
mismo). Debe subrayar las capacidades del niño, sin perder de vista sus 
limitaciones. 
d) Hay datos provenientes del diagnóstico que no están estrictamente 
relacionados con el trabajo pedagógico; sin embargo, éstos permitirán 
que otros profesionistas tomen decisiones, y que el maestro conozca 
mejor la situación del alumno. 
e) Los profesores deben tener muy claro que, cuando el diagnóstico 
identifique una discapacidad, ésta no representa una condición que 
solamente está en el niño, sino que el ambiente juega su parte (como por 
ejemplo, si el niño tiene problemas para oír, el tener auxiliares 
auditivos, contar con cortinas gruesas para aminorar el ruido, que el 
profesor este siempre cerca y de frente al niño, etc., disminuirán las 
limitaciones de tal manera que incluso pasen desapercibidas). 
f) Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado, a veces 
incluso indeterminado. Es cierto que hay discapacidades que son muy 
evidentes, como la ceguera, pero en otras se debe tener cuidado, pues no 
es difícil equivocarse. Sin olvidar que lo que interesa, es definir como 
ayudar al niño. 
 
El proceso de detección de los niños que presentan necesidades 
educativas especiales consiste, básicamente, en tres etapas: 
 
 23
1.- Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. 
 
 Mediante pruebas iniciales, el maestro conoce el grado de 
conocimientos de los alumnos de su grupo al principio del ciclo escolar. 
Esta evaluación formal es complementada por las observaciones 
informales que realizan los profesores, de manera que no solamente se 
considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en 
que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y 
preferencias. Con esta base se realizan ajustes generales a la 
programación, para adaptarla a las necesidades observadas. 
 
2.- Evaluación más profunda de algunos niños. 
 
 Aún con los ajustes generales a la programación, algunos alumnos 
mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus 
compañeros de grupo. El maestro los observa de manera más cercana y 
hace ajustes a su metodología, de tal forma que involucra a estos niños 
en actividades que les permitan disminuir la brecha que hay entre ellos 
y el resto del grupo. 
 
3.- Solicitud de evaluación psicopedagógica. 
 
 A pesar de las acciones realizadas algunos alumnos, seguirán 
mostrando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus 
compañeros, por lo que será preciso realizar una evaluación más 
profunda. Lo que procede entonces es solicitar al personal de educación 
especial (USAER) organice la realización de la evaluación 
psicopedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24
2.3 Proceso de atención de los niños con necesidades educativas especiales 
 
 A partir de la detección se procederá a la determinación de las necesidades 
educativas especiales de los alumnos, mediante la implementación de 
estrategias e instrumentos diseñados para tal efecto. Sin olvidar que el proceso 
de atención de la USAER comienza con la evaluación inicial la cual deriva 
hacia alguna de las siguientes alternativas: 
 
Intervención psicopedagógica, 
Canalización, o 
Solicitud de un servicio complementario. 
 
 La intervención psicopedagógica se refiere a los apoyos específicos que 
determinan un conjunto de actuaciones en caminadas a modificar las 
condiciones de desadaptación, bajo rendimiento o fracaso escolar de los 
alumnos ante los contenidos escolares y el contexto escolar, atendiendo a sus 
necesidades educativas escolares. 
 
 En la planeación de la intervención se definirán las adecuaciones 
curriculares que deberán realizarse y el espacio donde se instrumentara la 
intervención psicopedagógica. 
 
 Durante el desarrollo de la intervención psicopedagógica se realizará la 
evaluación continua como una acción que permita de manera permanente, 
revisar la pertinencia de las acciones planeadas en función de los logros de 
aprendizaje y del desempeño del alumno en su grupo, y efectuar así los 
ajustes de las estrategias de la intervención. La evaluación continua podrá 
señalar la necesidad de un servicio complementario, de la canalización del 
alumno o el término de la atención. Cuando se amerita el término de la 
intervención, se iniciará el proceso de seguimiento. El seguimiento permitirá 
reconocer el desempeño del alumno dentro del contexto escolar y actuar 
conforme a las necesidades que se vayan presentando. 
 
 La información de la evaluación inicial puede derivar la alternativa de 
proporcionar al alumno un servicio de carácter complementario; ya sea de un 
servicio de educación especial en turno alterno, donde se le proporcionará un 
apoyo pedagógico suplementario, manteniéndolo en turno contrario la 
 25
asistencia a su escuela regular; o bien, a un servicio de carácter asistencial 
como lo puede ser de salud o de recreación que favorezca su desarrollo. 
 
 También pueden determinar la canalización del alumno aun servicio de 
educación especial de carácter indispensable, para atender sus necesidades 
educativas especiales, debido a que la escuela regular no logró responder a 
ellas y no cuenta con los medios y apoyos suficientes para proporcionarle una 
atención adecuada. En caso de canalizar al alumno es necesario elaborar un 
informe en el que se incluyan los resultados de la evaluación, los motivos de 
la canalización y las recomendaciones u observaciones sobre el manejo del 
caso. La canalización del alumno no implica la imposibilidad de que en otro 
momento o en otras circunstancias, el alumno pueda ser integrado a la escuela 
regular. 
 
 Las orientaciones al personal de la escuela giraran entorno al proceso de 
trabajo de la USAER y al análisis de los factores que repercuten en el 
aprendizaje de los alumnos para que, en la medida de lo posible, se generen 
alternativas de atención a las necesidades educativas especiales de los 
alumnos. 
 
 La orientación a los padres de familia consistirá en proporcionar 
información respecto al trabajo que realiza el personal de la USAER en la 
escuela regular, en lo que concierne a la atención que recibirán sus hijos, ya 
sea en su grupo regular o en el aula de apoyo; de la misma manera se 
informará de la evolución que presentan sus aprendizajes; finalmente se les 
brindará sugerencias sobre diversas actividades educativas a desarrollar en el 
hogar; con ello, se remarca la importancia de su participación, junto con el 
personal de la escuela, para mejorar la educación de sus hijos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26
Capítulo 3 
 
 La evaluación de los niños con 
necesidades educativas especiales. 
 
3.1 Concepción curricular, criteriose instrumentos de evaluación. 
 
 Se trabaja a partir de una propuesta de aprendizaje que es flexible que 
permite reflexionar sobre el fracaso del niño en el aula y la función docente a 
partir de una estrategia básica de educación especial que esta destinada a 
individuos con problemas de aprendizaje y con discapacidades transitorias, 
procurando la satisfacción de necesidades fundamentales de aprendizaje con la 
finalidad de integrar y normalizar el desarrollo, la autonomía del individuo 
como persona que convive plenamente en comunidad. Existen estrategias 
graduadas para ello que requieren la participación, compromiso de todos los 
involucrados en el proceso educativo de los niños con necesidades educativas 
especiales. 
 
 Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta 
pedagógica sobre el qué y el cómo hay que enseñar, aprender y evaluar. 
Partiendo de la fuente de un currículo sociocultural basado en las necesidades 
del alumno y la sociedad; epistemològicamente de los rasgos particulares de 
las disciplinas a ser enseñadas que contribuyen a un área de conocimiento, 
psicopedagógicas que son las características psicoevolutivas de los alumnos y 
sus competencias. En otras palabras tomando en cuenta y conciliando: lo que 
el alumno y la sociedad quiere y necesita de ese individuo, lo que ese 
conocimiento particular requiere para ser enseñado y lo que el alumno está en 
capacidad de aprender de acuerdo a su propio desarrollo. 
 
 El enfoque de la evaluación que se adopta en la escuela primaria regular 
entiende al aprendizaje como una serie de informaciones que el alumno recibe 
y debe ser capaz de reproducir y se reflejan en las calificaciones las cuales son 
el eje rector de las decisiones escolares, así, la evaluación se convierte en un 
juicio aprobatorio en el que no se permiten errores. Este enfoque evaluativo es 
una limitante para los alumnos con necesidades educativas especiales que 
obstaculiza la integración educativa. De ahí la necesidad de considerar al 
aprendizaje como un proceso continuo, donde el niño va transformando su 
pensamiento al interactuar con el objeto de conocimiento. Bajo éste esquema 
 27
la evaluación es una retroalimentación que permite la planificación de 
actividades pedagógicas con un sentido más formativo. Basándose en el 
rendimiento escolar y en el progreso individual, pues no se tata de compensar 
con calificaciones aprobatorias las desventajas de los niños con necesidades 
educativas especiales. 
 
 Los criterios de evaluación del aprendizaje consisten en comprobar lo que 
los niños conocen y saben respecto a las metas y propósitos establecidos de 
antemano y a su situación antes de comenzar el curso, un bloque de trabajo o 
una actividad, para detectar sus logros y dificultades. Otros momentos de 
evaluación son al inicio, en el transcurso y al final. 
 
 La evaluación emplea ciertos instrumentos que le permiten recopilar 
información acerca de lo que los niños conocen y saben hacer. La selección de 
estos medios responderá a los propósitos cuyo logro se desea evaluar. 
 
 La U.S.A.E.R. Nº 47 emplea algunos instrumentos para conocer y 
determinar la necesidad educativa de los niños canalizados, como son: el 
registro de observación del docente regular, el registro de observación del 
docente de educación especial, entrevistas al maestro, al alumno y al padre de 
familia, pruebas orales y escritas de conocimientos sobre los propósitos y 
contenidos del grado sobre la lecto-escritura y el cálculo matemático y la 
evaluación o informe psicopedagógico. (Anexos) 
 
 La información que se obtiene con estos instrumentos es de gran utilidad 
para todo el equipo de profesionales que intervienen en el proceso de 
integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales 
dentro de la escuela regular. Ya que por un lado permiten a los profesores 
regulares y los de la usaer conocer la necesidad educativa especial y /o 
específica de los alumnos y orientar las acciones para satisfacer las 
necesidades educativas de los mismos con la finalidad de proporcionar una 
educación de calidad y equidad que les permita desarrollar todas sus 
potencialidades como seres humanos.12* 
 
 
______________ 
12* D.G.I.E. de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal Seminario de Actualización para 
Profesores de Educación Especial y Regular. Módulo cuatro. Evaluación, en Integración Educativa. 
Materiales de Trabajo. México, S.E.P., 2000. 
 28
3.2 La evaluación psicopedagógica de los niños con 
necesidades educativas especiales. 
 
 La evaluación psicopedagógica es un procedimiento utilizado para 
profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños. 
Habitualmente la realiza uno o varios especialistas y puede ser de gran ayuda 
para aquellas personas que de una u otra forma, están en estrecha relación con 
el niño evaluado. 
 
 En el contexto de la integración educativa la evaluación psicopedagógica 
debe concebirse como un proceso que aporta información útil principalmente 
a los profesores de grupo regular quienes podrán así orientar sus acciones 
para satisfacer las necesidades de los alumnos. 
 
 En el marco de la atención de los niños con necesidades educativas 
especiales no se puede prescindir de una evaluación psicopedagógica cuya 
finalidad sea la de ofrecer los elementos suficientes y oportunos relacionados 
con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño que 
se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares 
pertinentes. 
 
 Hay dos preguntas que guían el procedimiento de evaluación: 
 
¿Para qué sirven los datos o la información que estoy obteniendo? 
 
 ¿Qué acciones concretas se pueden poner en marcha a partir de esta 
información? 
 
 Además quienes realizan la evaluación psicopedagógica deberán orientar la 
evaluación con una perspectiva más pedagógica y no exclusivamente clínica, 
lo cual requiere un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro de grupo 
regular y los padres de familia: en conjunto estarán en posibilidades de 
integrar la información suficiente sobre el proceso de desarrollo por el que 
atraviesa el niño, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus 
dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, 
sus intereses, su conducta, etc. 
 
 29
 Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del niño 
deberán privilegiar la observación directa de su desempeño cotidiano en el 
aula y de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. 
 
 Lo anterior no implica eliminar a los instrumentos psicométricos. Ya que 
estos instrumentos pueden aportar información útil, siempre y cuando se 
seleccionen cuidadosamente y se realice una interpretación cualitativa de los 
resultados cuantitativos, en el sentido en que se destaque las cualidades y 
potencialidades del niño, el nivel en que puede realizar una tarea por sí mismo 
y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera el 
maestro regular podrá planear y desarrollar un programa de trabajo, brindando 
al alumno mejores y más variadas oportunidades para acceder al aprendizaje 
académico y social que pretende la escuela. 
 
Se deberá emplear un lenguaje claro y preciso, de tal forma que cualquier 
persona pueda entender la explicación que se ofrezca sobre la situación del 
niño y las pautas de trabajo pedagógico a seguir. Por consiguiente, una buena 
comunicación entre los especialistas, el maestro de grupo y los padres de 
familia es imprescindible para tener éxito con el programa de trabajo que se 
proponga. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30
3.3 Características de la evaluación psicopedagógica y su organización. 
 
 A continuación se señalan algunas características, a manera de sugerencia, 
que deben distinguir a una evaluación psicopedagógica. No se pretende 
presentar un formato al que se deba sujetarse cualquier especialista.más bien, 
se identifican los principales elementos que permiten realizar un proceso 
evaluativo lo más completo posible, la integración y organización de la 
información, y la comunicación de los resultados. 
 
 1.- Datos Personales. 
 
 La información que interesa para este apartado está relacionada con los 
datos que permiten identificar al niño o niña evaluado y a sus padres. Esta 
información la obtiene la persona responsable de la evaluación (maestro de 
aprendizaje USAER) con una entrevista a los padres de familia. Los datos que 
se requieren del niño son su nombre, edad en años y meses, fecha de 
nacimiento, tipo de escuelas a las que asiste, nivel y grado que cursa. En 
relación a los padres, conviene conocer su domicilio, nombre, edad, ocupación 
y escolaridad. 
 
 2.- Motivo de la Evaluación. 
 
 Aquí se destaca la razón por la cual se determino evaluar al niño. La 
información obtenida permitirá ir identificándole tipo de instrumentos que 
sería más conveniente aplicar, los procedimientos a emplear, y el tipo de 
información que habría que indagar. Esta información la obtiene el 
responsable de la evaluación con una entrevista a los padres de familia, al 
maestro de grupo y al alumno. 
 
3.- Apariencia Física. 
 
 Conviene registrar los rasgos físicos más significativos del niño, que den 
cuenta sobre el tipo de alimentación que recibe, el cuidado que se tiene en su 
persona, la atención que recibe de sus padres, entre otros. Información que se 
obtiene por medio de la entrevista a los padres de familia y con la observación 
al alumno. 
 
 
 31
4.- Conducta Durante la Evaluación. 
 
 Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el 
interés y la cooperación que mostró el alumno ante las tareas asignadas y la 
relación que se estableció entre éste y el examinador. Se sugiere señalar el 
compromiso mostrado por los padres y el niño en la asistencia y puntualidad a 
las sesiones de evaluación. Se recomienda también registrar las condiciones 
en las que se llevó a cabo la evaluación, sobre todo sí estás no fueron las 
idóneas. El rendimiento de los alumnos en los distintos contextos donde se 
llevó a cabo la valoración. Los datos de este apartado se obtienen con la 
observación que se hace al alumno. 
 
5.- Antecedentes del Desarrollo. 
 
 Aquí se mencionan aquellos antecedentes que resultan relevantes en relación 
con la situación que vive actualmente el alumno. Los aspectos que pueden 
revisarse son: el embarazo, el desarrollo motor, el desarrollo del lenguaje, las 
características de su ambiente familiar y socio-cultural, los antecedentes 
heredo-familiares, la historia médica y la historia escolar. La información se 
obtiene con la entrevista a los padres de familia, al maestro de grupo y al 
personal de educación especial vinculado. 
 
6.- Situación Actual. 
 
 Con la información anterior tenemos una visión bastante completa de quién 
es el alumno a quien estamos evaluando. Pero aún no estamos en condiciones 
de determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del alumno y 
mucho menos de tomar decisiones curriculares. Por ello se sugiere evaluar los 
siguientes aspectos: 
 
a) Aspectos generales del alumno; 
b) Nivel de competencia curricular; 
c) Estilo de aprendizaje y motivación por aprender; 
d) Información relacionada con el entorno del alumno. 
 
 
 
 
 32
a) Aspectos generales del alumno. 
 
 Es fundamental conocer con mayor profundidad cómo ha sido su desarrollo 
en las siguientes áreas: intelectual, de desarrollo motor, comunicativo-
lingüística, de adaptación e inserción social y aspectos emocionales. 
 
 Aunque es el maestro de aprendizaje de la USAER quien realiza el 
procedimiento de la evaluación en los anteriores rubros, hay otros 
profesionistas de la USAER responsables de valorarlo y complementar la 
información de la evaluación de los alumnos. A continuación se señalan a los 
profesionistas responsables de valorar y algunos de los instrumentos que 
utilizan. 
 
 En el área intelectual es valorada por el psicólogo con los instrumentos: 
WISC-RM (Wechsler Intelligence Scale for Children. Revisada en México), 
K-ABC (Batería de Inteligencia Secuencial-Simultánea de Kaufman) 
Adaptada en México, Test de Matrices Progresivas de Raven. La información 
que se obtiene es importante ya que se sabrá cuáles son sus capacidades 
intelectuales básicas, cómo es el procesamiento de la información, atención, 
memoria, proceso de razonamiento, etc. 
 
 El área de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan 
dificultades de coordinación gruesa y/o fina, en sus habilidades funcionales 
para moverse, tomar objetos, mantener la posición de su cuerpo, es decir, de 
todos los movimientos que puede realizar, así como los apoyos que puedan 
compensar sus dificultades. Esta información es necesaria para tomar ciertas 
decisiones, como la adecuación de las instalaciones de la escuela para facilitar 
el desplazamiento del niño o la adaptación del mobiliario y los materiales que 
se utilizan. El encargado de valorar al alumno es el especialista en terapia 
física o en neurodesarrollo, con la Escala de Desarrollo Motor, en el SOMPA 
(System of Multicultural and Pluralistic Assessment) adaptado en México. 
 
 El área comunicativo-lingüística. Es importante contar con una evaluación 
de aquellos alumnos con dificultades en el lenguaje para conocer su 
competencia en los distintos niveles (fonológico, sintáctico y pragmático), así 
como en el sistema de comunicación que el niño utilice (lenguaje manual, 
sistema Braille). Esta valoración es realizada por el especialista en 
comunicación con la Batería de Evaluación de la Lengua Española (BELE). 
 33
 
 El área de adaptación e inserción social. Entiende a la conducta adaptativa 
como la eficacia con que un individuo se ajusta a los patrones de 
independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y 
grupo social. En algunos casos de alumnos que presentan discapacidad 
intelectual o problemas de adaptación social, es importante conocer las 
habilidades de un alumno para iniciar o mantener relaciones apropiadas con 
los demás. Es recomendable indagar como se producen las interacciones al 
interior de la familia y el vecindario, ya que es posible que existan diferencias 
significativas con el contexto escolar, sea que el niño se comporte de manera 
abierta y natural o se muestre más aislado. Los encargados de este rubro son 
el psicólogo y el trabajador social, mediante el ABIC (Adaptive Behaviour 
Inventory for Children) Adaptado en México. 
 
 Y finalmente el área emocional que con algunos niños es conveniente 
profundizar en la manera en como perciben al mundo y a las personas que les 
rodean, así como su autoconcepto y autoestima, que repercuten en el proceso 
de aprendizaje. A cargo del psicólogo, quien puede emplear las pruebas 
proyectivas HTP (House, Tree and Person), Figura Humana, Frases 
Incompletas, CAT (Children Aperception Test). 
 
b) Nivel de competencia curricular. 
 
 La evaluación del nivel de competencia curricular significa determinar lo 
que el alumno es capaz de hacer en relación con los propósitos y contenidos 
de las diferentes áreas del currículo escolar. Supone verificar en qué medida 
desarrolla las capacidades que se consideran básicas para el grado en que se 
encuentra inscrito. Por lo tanto, es necesario tomar como referencia el grado 
que el alumno está cursando o que va a cursar, el grado anterior, o si es 
necesario, los grados anteriores. Considerando los siguientes puntos: 
 
 Determinar las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a 
profundidad, esto es, las áreas en las que el alumno presenta mayores 
dificultades. Generalmente son la lecto-escritura y el cálculo matemático. 
 
 Tomar en cuenta la situación de partida del alumno. La evaluación será 
diferente si el alumno se escolariza por primera vez, si estaba inscrito en una 
 34
escuela de educación especialo si ha cursado algunos grados en la escuela 
regular. 
 
 Considerar el momento en que se realiza la evaluación. Esta evaluación 
tendrá que basarse en los propósitos y contenidos de grados anteriores, si se 
lleva a cabo a principios del año escolar, pero si se realiza a mitad del ciclo 
escolar, tendrán que tomarse en cuenta los propósitos y contenidos del grado 
que está cursando. Esta parte de la evaluación deberá estar a cargo del maestro 
de grupo en conjunto con el maestro de apoyo de la USAER, mediante la 
observación del desempeño del alumno durante las actividades cotidianas, la 
realización de actividades específicas, sus productos de trabajo y las propias 
evaluaciones que realiza el maestro con todo el grupo. 
 
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. 
 
 Con la evaluación del nivel de competencia curricular ya sabemos lo que el 
alumno es capaz de hacer, pero esto no es suficiente. También es importante 
conocer cómo lo hace, como enfrenta y responde a las tareas escolares y en 
que situaciones del trabajo cotidiano se encuentra más motivado. Para ello, 
habrá que indagar sobre: las condiciones físico-ambientales en las que mejor 
trabaja, las respuestas y preferencias ante los diferentes agrupamientos, el 
interés mostrado ante las distintas actividades, su nivel de atención, las 
estrategias que emplea para la resolución de tareas, y los estímulos que le 
resultan más positivos. Para evaluar este rublo se sugiere que lo hagan el 
psicólogo, el maestro de apoyo y el maestro de grupo a través de la 
observación directa en las actividades de enseñanza y aprendizaje, con una 
entrevista al alumno y a los padres de familia y con un diario de clase donde 
se registren los diferentes acontecimientos. 
 
d) Información relacionada con el entorno del alumno. 
 
 Los entornos del alumno que más interesan conocer en la evaluación 
psicopedagógica son el escolar y el socio-familiar. 
 
 El contexto escolar. El ámbito más importante a considerar, es el aula. En 
donde se tendrá que valorar las condiciones físico-ambientales y el trabajo 
docente. Estos aspectos se refieren a: la forma en que se elabora el programa 
de trabajo, de llevarlo a la práctica, de organizar la clase y de relacionarse con 
 35
los alumnos. Es importante conocer de qué manera el estilo de enseñanza del 
maestro se adecua a las necesidades del alumno. La información del contexto 
áulico se obtiene a través de la observación directa al trabajo del maestro de 
grupo, una entrevista al maestro de grupo y una entrevista al alumno y los 
encargados para obtener esta información son el maestro de apoyo USAER, el 
psicólogo y el trabajador social. 
 
 El contexto socio-familiar. Es necesario contar con información sobre 
aquellos aspectos del medio social y familiar que están favoreciendo o 
dificultando el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. La 
información de este contexto deberá ser recabada por parte del psicólogo, 
trabajador social y del maestro de apoyo, a través de una visita a la comunidad 
en la que vive cada alumno, una visita a la casa del alumno, una entrevista 
con los integrantes de la familia y una entrevista con el alumno. 
 
7.- Interpretación de los Resultados. 
 
 Cuando se proporcionan una serie de resultados sin una reflexión que los 
explique y dé significado, se limita seriamente su utilidad. De ahí que la 
interpretación de los resultados es un elemento clave para la utilidad de una 
evaluación. 
 
 Debe entenderse como un proceso de análisis y contrastación de los 
resultados obtenidos en los distintos instrumentos y procedimientos de 
evaluación para darles sentido y comprender su significado. Es de suma 
importancia entender que los aspectos identificados en una prueba puedan 
relacionarse con los de otra; por ello, es indispensable que se 
interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los datos 
encontrados. 
 
 Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y 
práctico, el cual brinde información sobre aquellos aspectos que están 
favoreciendo el desarrollo del niño, y también, sobre aquellos que lo están 
obstaculizando. Para dar un sentido a los datos se tendrá que considerar la 
manera en que se lleva a cabo una tarea por el alumno, debemos identificar 
la estrategia empleada al abordar un objeto de conocimiento determinado, 
el tiempo que se lleva para resolverla, el interés mostrado ante la misma, y 
la manera en que es asumido el desempeño alcanzado. Todas estas 
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características sobre su estilo de trabajo y de apropiación del conocimiento 
nos ofrecen una idea mucho más completa sobre ciertos aspectos del 
comportamiento del niño que difícilmente podrían expresarse a nivel de 
cifras o parámetros predeterminados. 
 
 Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por áreas. En 
cada una de las áreas del desarrollo se reportarán aquellos datos que tienen 
que ver con el área en cuestión, sin importar que provengan de fuentes 
distintas. Lo importante es que el resultado de un instrumento o 
procedimiento se relacione e integre con el de otro de tal forma que se de 
sentido a resultados aislados y juntos, aumenten su significado. 
 
 Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades, dificultades, 
etc., identificadas en las diferentes áreas del desarrollo personal, se 
relacionen con las áreas de su desempeño escolar: escritura, lectura y 
cálculo matemático. 
 
8.- Conclusiones y Recomendaciones. 
 
 En esta sección el objetivo es determinar cuáles son las necesidades 
educativas especiales del niño que van a orientar la toma de decisiones 
curriculares que habrá de proponer y diseñar de una manera conjunta entre 
los profesionales implicados y los padres de familia. Las recomendaciones 
que se hagan deberán estar dirigidas a proponer pautas de trabajo apegadas 
a las necesidades y posibilidades del niño y a la realidad del contexto 
escolar. También es recomendable que el propio niño tenga conocimiento 
sobre su situación, sobre el trabajo a realizar, conociendo sus capacidades y 
cualidades para que participe más concientemente en su proceso educativo. 
13* 
 
 
 
____________ 
13* D.G.I.E. de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal La Integración Educativa en el 
Aula Regular. Principios, Fundamentos y Estrategias en Integración Educativa. Materiales de 
Trabajo. México, S.E.P., p. 88-109. 
D.G.I.E. de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal. Seminario de Actualización para 
Profesores de Educación Especial y Regular. Módulo uno, Sensibilización. Módulo dos. Integración 
Educativa: Conceptos Básicos, en Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, S.E.P., p. 
141- 150. 
 37
Esquema General de los Principales Puntos que Deben Considerarse en una 
Evaluaciòn Psicopedagògica en el Contexto de la Atención de los Niños con 
Necesidades Educativas Especiales. 
 
1.- Datos Personales. 
2.- Motivo de Evaluación. 
3.- Apariencia Física. 
4.- Conducta durante la Evaluación. 
 
 
 Embarazo. 
 Antecedentes: 
 Heredo-Familiares. 
5.- Antecedentes del Desarrollo Desarrollo Motor. 
 Desarrollo del Lenguaje. 
 Historia Médica. 
 Historia Escolar. 
 Situación Familiar. 
 
 
 Área Intelectual. 
 Área de Desarrollo Motor. 
 Aspectos Generales Área Comunicativo-Lingüística. 
 Área de Adaptación e InserciónSocial. 
 Aspectos Emocionales. 
 
6.- Situación Actual Nivel de Competencia Curricular. 
 
 Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender. 
 
 Información Relacionada con el Entorno del 
 Alumno: 
 Contexto Escolar. 
 Contexto Socio-Familiar. 
7.- Interpretación de Resultados. 
8.- Conclusiones y Recomendaciones. 
 
 38
3.3 Las adecuaciones curriculares. 
 
 El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone 
integrar al aula regular a los alumnos con necesidades educativas especiales. 
La lógica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela 
regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de 
algunos niños, o éstas rebasan las posibilidades directas del trabajo 
pedagógico del profesor, es necesario definir los apoyos que requieren esos 
alumnos y proporcionárselos. Sin embargo, su diseño y realización puede ser 
complejo, hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente 
fácil. Concretarlas en las experiencias directas es más complicado. 
 
 Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para 
alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un alumno 
o un grupo de alumnos necesitan algún apoyo adicional en su proceso de 
escolarización. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses, 
motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que 
tengan un impacto significativo en su aprendizaje. Dependiendo de los 
requerimientos específicos de cada alumno, se pueden adecuar las 
metodologías de enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del 
espacio escolar, los materiales didácticos, los bloques de contenidos, los 
procedimientos de evaluación, e inclusive se pueden ajustar los propósitos de 
cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propósitos generales 
marcados por los planes y programas para cada nivel educativo. En el 
momento en que es necesario ajustar o modificar estos propósitos de manera 
radical, ya no se puede hablar de un currículo común, sino de un currículo 
paralelo. 
 
 Al diseñar las adecuaciones curriculares los maestros tendrán que partir de 
una clara concepción del desarrollo y aprendizaje infantil, establecer ciertas 
prioridades basándose en las principales necesidades del alumno, definidas 
mediante la evaluación psicopedagógica; de esta manera se podrá actuar con 
mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno realmente necesita 
para alcanzar los propósitos educativos. Para establecer estas prioridades, los 
maestros se pueden basar en los criterios que propone Puigdellivol 14*. Estos 
son los siguientes: 
______________ 
14* I. Puigdellivol. Programación de Aula y Adecuación Curricular. Barcelona, Grao, 1996. 
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 Criterio de compensación. Las acciones están encaminadas a compensar los 
efectos de una discapacidad en el desarrollo y en el aprendizaje del niño, como 
sería el uso de auxiliares auditivos para los niños con pérdida auditiva, la silla 
de ruedas para los niños con alguna discapacidad neuromotora o la máquina 
Perkins en el caso de la discapacidad visual. 
 
 Criterio de autonomía/funcionalidad. Se destaca el aprendizaje que 
favorece el desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva 
necesidades básicas como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin 
la ayuda de otra persona. 
 
 Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión sobre el 
tipo de aprendizajes que están al alcance de los alumnos, dejando en un 
segundo término o prescindiendo de los que le representen un grado extremo 
de dificultad para su adquisición y aplicación. Para un niño con discapacidad 
intelectual, existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de 
esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos 
y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de 
otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y 
estimular su interés en el trabajo escolar. 
 
 Criterio de sociabilidad. Hace referencia al conjunto de aprendizajes que 
propician las habilidades sociales y de interacción con el grupo, lo que implica 
que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el 
contacto personal y la comunicación, sobre todo cuando se identifican 
problemas de lenguaje o de orden afectivo. 
 
 Criterio de significación. Implica la selección de medios de aprendizaje que 
suponen actividades significativas para el alumno en función de sus 
posibilidades reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y 
enriquezca su desarrollo integral. 
 
 Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para 
mantener el interés del alumno, especialmente cuando presentan dificultades 
para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodológicas que 
el maestro aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el 
alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones 
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar. 
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 Criterio de preferencias personales. Significa potencializar el trabajo de 
acuerdo a las preferencias del alumno, rescatando sus interés por determinados 
temas o actividades con los que se identifica o se siente más cómodo y seguro 
al realizarlas, lo que propicia una mayor motivación y una participación más 
dinámica en las tareas escolares. 
 
 Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los intereses 
del alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, 
para evitar desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de 
aprendizaje. Aunque el alumno esté en en un nivel de aprendizaje inferior al 
que le correspondería por su edad cronológica, sus intereses personales y sus 
actitudes no se corresponden con los de los niños con niveles de aprendizaje 
equiparables a los suyos, por lo que hay que tomar en cuenta su edad 
cronológica al aplicar determinadas estrategias o actividades. 
 
 Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones 
cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando el formalismo que 
caracteriza a ciertas actividades escolares en las que se ignora la importancia 
de que el niño trabaje con materiales de uso común y que se represente 
vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y 
funcionalidad a lo que aprende. 
 
 Criterio de ampliación de medios. Favorece los aprendizajes que le 
permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción enriqueciendo 
sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades 
distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos 
diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos 
significados y por lo tanto, de comprender mejor el mundo que le rodea. 
 
 Las características particulares del alumno definen cuál o cuáles criterios 
debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educación especial de 
la U.S.A.E.R. y de los mismos padres de familia. 
 
 Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta 
específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de cada alumno 
que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría 
llamarse una propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser 
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tratar de garantizar y que se dé respuesta a las necesidades