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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
INFORME ACADÉMICO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
LICENCIADA EN LENGUA Y LITERATURAS MODERNAS
(INGLESAS)
PRESENTA:
MYRNA EVELIA MINOR DURÁN
ASESOR: MTRA. CLAUDIA LUCOTTI ALEXANDER
CIUDAD UNIVERSITARIA. MÉXICO, 2008
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No es indispensable que sienta el apoyo de los demás para
conservar el valor y vivir.
Es cara a cara con ese Dios desconocido donde se arreglan las
cosas de mi vida, y es a través de las alegrías y los sufrimientos
donde busco mis repuestas.
Es esto lo que debíamos enseñar a los jóvenes: a vivir, a imponerse
una disciplina. No porque alguien nos lo pide o porque los demás lo
hacen, sino porque hemos reconocido que la vida es mejor y más
bella cuando la orientamos hacia algo, cuando le damos un
propósito, cuando nos privamos de algunas cosas y nos
concedemos otras, hacia las que vamos con los brazos abiertos y
con paso firme
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Te agradezco Dios por concederme la dicha y virtud de ser universitaria y
por haberme dado la capacidad de terminar con éxito mis estudios
profesionales.
Mamá:
Te dedico este trabajo porque desde niña me has apoyado y guiado para
convertirme en lo que soy ahora, por darme la vida y porque sé que
siempre estarás junto a mí.
Amado esposo:
Gracias por tu infinita paciencia, tiempo, comprensión y amor.
Dedico este trabajo a la memoria de mi dulce y querida abuelita por todas
sus enseñanzas y porque sin ella yo no hubiera terminado mi carrera
profesional.
Agradezco a todos mis amigos de la facultad que compartieron conmigo
las experiencias estudiantiles, a mis amigos del trabajo por apoyarme con
sus consejos y su paciencia.
Desde luego agradezco a todos mis profesores que desinteresadamente
compartieron sus conocimientos y de quienes tanto aprendí; pero
sobretodo y profundamente le agradezco a la Mtra. Claudia Lucotti no sólo
haber asesorado mi trabajo sino porque desde que tuve el privilegio de ser
su alumna me tendió la mano con sus consejos, recomendaciones y
buenos deseos.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN pg. 1
CAPÍTULO I pg. 4
CAPÍTULO II
a. INGLÉS IV pg. 24
b. INGLÉS V pg. 33
c. INGLÉS VI pg. 41
CONCLUSIONES pg. 56
BIBLIOGRAFÍA pg. 58
APÉNDICES pg. 60
APÉNDICE 1 Programa Oficial De Inglés IV pg. 61
APÉNDICE 2 Programa Oficial De Inglés V pg. 74
APÉNDICE 3 Programa Oficial De Inglés VI pg. 87
1
INTRODUCCIÓN
Para obtener el título de Licenciada en lengua y literaturas modernas (inglesas) he elegido la
modalidad de informe académico por actividad profesional porque me brinda la oportunidad de
exponer mis vivencias como docente a nivel medio superior y proponer algunas modificaciones
al programa de lengua extranjera de inglés VI.
Mi quehacer docente tiene entre otros objetivos reunir experiencias y prácticas que
enriquecen tanto a los alumnos como al profesor. En mi caso, ser profesora de asignatura ‘B’
definitiva y contar con el respaldo de quince años de laborar en el Plantel no.8 “Miguel E.
Schulz” de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), ubicado en Av. Plateros s/n, esquina
Francisco P. Miranda, colonia Merced Gómez, C.P. 01430, delegación Álvaro Obregón, en el
Distrito Federal, impartiendo las asignaturas de inglés IV, V y VI (1) en el turno matutino, me ha
permitido darme cuenta de la problemática que se ha originado en estas materias desde que
se modificaron los programas en 1996; año en el que el H. Consejo Técnico de la Escuela
Nacional Preparatoria los aprobó. Los anteriores habían funcionado desde 1962.
La ENP, desde su fundación, constituye el modelo educativo del bachillerato nacional,
ya que a través de sus 135 años de existencia ha tenido la capacidad de responder a las
necesidades y retos educativos que la sociedad le ha encomendado, transformándose de
manera permanente para mantener el liderazgo educativo en el país.
Por ello, la ENP ha reestructurado en diversas ocasiones sus programas de estudio con
el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus resultados. Este proceso ha
tratado de cumplir con los designios institucionales y responder al ineludible compromiso con
la comunidad universitaria de revisar y actualizar dichos instrumentos educativos.
(1) El nombre oficial de esta asignatura es Lengua extranjera (inglés).
2
La reestructuración se entiende como un proceso en el que los profesores y demás
autoridades competentes en la materia analizan y ajustan el desarrollo de todo este trabajo.
Sin embargo, el impacto que los programas actuales ha alcanzado en los alumnos no ha
sido completamente exitoso porque, al concluir el bachillerato, éstos no adquieren un dominio
de la lengua que les permita desarrollar con facilidad sus cuatro habilidades: escuchar, hablar,
leer y escribir. En mi opinión, los egresados del bachillerato no lo alcanzan por la
desvinculación que existe entre los tres programas vigentes; y es que tanto el de inglés IV
como el de inglés V sí integran las cuatro habilidades de la lengua a través de la práctica oral,
la producción escrita, la comprensión auditiva y la comprensión de lectura. En contraste, el
programa de inglés VI se basa exclusivamente en proveer a los alumnos de las distintas
estrategias de comprensión de lectura tales como: la lectura global, lectura detallada, lectura
por placer, skimming y scanning, entre otras. De esta problemática surge mi preocupación por
analizar cómo está estructurado el programa de inglés VI y cómo lo están los dos que le
anteceden y proponer una serie de actividades y ejercicios que lo enriquezcan con el único
objetivo de elevar el nivel de dominio de la lengua en los egresados del bachillerato al detectar
las limitaciones y posibilidades de estos programas para plantear la integración de las cuatro
habilidades en el programa de inglés VI.
Así pues, en el presente informe hago una crítica de los tres programas y propongo que
el de inglés VI se apegue al enfoque comunicativo. El informe está estructurado del siguiente
modo: en un primer plano y de manera breve menciono la formación de los grupos de alumnos
en las materias de lengua extranjera en los nueve planteles que conforman la ENP,
avocándome desde luego a mi plantel de adscripción, el no. 8 “Miguel E. Schulz”. Enfoco mi
atención en el concepto de lo que es un programa, de su estructura y organización, de su
función general y específica. Continúo con el análisis de los programas de inglés IV y V porque
sus características son iguales; es decir, tratan las cuatro habilidades de la lengua. Enfatizo mi
participación en el pilotaje del programa de inglés IV que se llevó de manera experimental en
3
el año de 1996. Después, hago un recorrido sucinto de los métodos que han dado lugar a la
enseñanza de las lenguas extranjeras hasta llegar al enfoque comunicativo que surge de
acuerdo con Carlos Lomas y Andrés Osoro (1993) ante el cansancio, el fastidio,la escasa
aplicación y el debilitamiento de la gramática tradicional, concepto al que David P. Ausubel se
refiere como
Aquél que se basa en la exposición del profesor de los aspectos lógicos y
cuantitativos de la materia o programa. Para este modelo el proceso
instructivo consiste en que alguien suministre un número determinado de
conocimientos y habilidades a un grupo de alumnos que deben memorizar,
imitar y repetir lo que han visto y oído a un mismo tiempo: no se admite que
unos se adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el
proceso en el mismo momento.(2)
Más aún, en la opinión de Osoro y Lomas, investigadores de la lengua de la
Universidad Autónoma de Barcelona, se puede decir que el logro del enfoque comunicativo es
que se centra en la enseñanza de la lengua en la que no se establece la norma como la
referencia única o básica sino que plantea la noción de uso de la lengua y de estrategias
encaminadas a realizar una negociación cultural de los distintos sentidos de uso de la lengua
de acuerdo con situaciones concretas de comunicación.
Prosigo mi informe con la parte medular, que es el programa de inglés VI; menciono
sus características y la manera desligada entre éste y los dos que le anteceden; expongo la
forma en la que particularmente abordo este programa porque yo sí fomento en mis alumnos
las cuatro habilidades a pesar de que el programa no lo exige. Finalmente, propongo la
inclusión de todas las habilidades de la lengua en este programa de inglés VI y, para ello,
incluyo la bibliografía que utilizo así como algunos de los ejercicios y de las actividades que a
mi parecer fortalecen su competencia comunicativa sin dejar de resaltar, desde luego, la parte
de la comprensión de lectura.
(2) David Ausubel. Psicología Educativa, p.49
4
CAPÍTULO I
En el campo de la enseñanza de las lenguas, el enfoque comunicativo (EC) según
Ana María Maqueo (2007) se rehúsa a enseñar cosas sobre la lengua y lo que propone es
el desarrollo de la competencia comunicativa (concepto descrito más abajo) de los
estudiantes que pone énfasis en los procesos y conocimientos diversos para comprender o
para producir textos adecuados a la situación y al contexto de comunicación, pero también
a los registros, a los géneros textuales, al grado de formalización que se requiere en
distintos ámbitos de comunicación.
Además es ella misma quien enfatiza que:
Con el enfoque comunicativo se olvida la descripción que se hacía de la
lengua como un producto, como un corpus de conocimientos inamovible
que se reducía a partes, a reglas, a convenciones y se propone un
trabajo con los procesos, con el trabajo con estrategias de comunicativas
y cognitivas para producir sentido. El acto de la comunicación no puede
entenderse nunca como un acto estático, que no se mueve; ni como un
proceso lineal, sino un ir y venir establecido dentro del mundo textual. El
acto comunicativo es un proceso de cooperación para interpretar las
intenciones del otro.(3)
Es ya comúnmente aceptado que el concepto de competencia comunicativa (CC) fue
acuñado por Dell Hymes en 1964 y subraya la idea de que para comunicarse no es
suficiente con conocer la lengua, el sistema lingüístico; sino que es necesario igualmente
saber cómo servirse de ella en función del contexto social. Agrega también que
la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar, aquello
que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en
contextos culturalmente significantes...(4)
(3) Ana María Maqueo. Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo de la teoría a la práctica,
p.147
5
Mi expectativa con este informe es que en un futuro cercano se integre el mismo enfoque
comunicativo a los tres programas de manera oficial a través de los medios pertinentes
porque creo que lo poco que se logra con el desarrollo de las cuatro habilidades con los
programas de inglés IV y V se pierde en su totalidad en el último año del bachillerato debido
a la falta de vinculación de éste con los anteriores.
Desde mi punto de vista, el conocimiento de una lengua no es dominarla sólo en un
aspecto, sino en su totalidad, y esto se logra cuando se interrelacionan las cuatro
habilidades en conjunto. Al respecto, vale la pena mencionar que Rebeca Oxford asevera
que
Gaining a new language necessarily involves developing four modalities
in varying degrees and combinations: listening, reading, speaking, and
writing. Among language teachers, these modalities are known as the
four language skills, or just the four skills. Culture and grammar are
sometimes called skills, too, but they are somewhat different from the Big
Four, both of these intersect and overlap with listening, reading,
speaking, and writing in particular ways. The term skill simply means
ability,
expertness, or proficiency. Skills are gained incrementally during
the language development process. (5)
Por lo anterior estoy a favor de enseñar las cuatro habilidades al mismo tiempo sin importar
con qué programa se trabaje ya que el objetivo debe ser que la competencia comunicativa
sume conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo de la vida según los
procesos de socialización a los que estemos expuestos. Es necesario que dentro y fuera
del aula los estudiantes se relacionen con otras personas, pues a medida que ello
acontezca irán descubriendo contextos diversos, se apropiarán de normas socioculturales y
de conocimientos de la lengua así como destrezas de comunicación propias de las
diferentes situaciones.
(4) Dell Hymes. La competencia comunicativa, p.149
(5) Rebeca Oxford. Language Learning Strategies, p.18
6
Como ya se dijo, a nivel del bachillerato de la ENP, en la UNAM, existen 9 planteles
con dos turnos: uno en la mañana y otro en la tarde. Los grupos constan de un número de
entre 40 y 50 estudiantes. Estos grupos se dividen a la hora de tomar la clase de lengua
extranjera. La explicación para esta división es la de facilitar al alumno el proceso de
adquisición de la lengua.
El plan de estudios del bachillerato de la ENP exige que los alumnos cursen tres
años de lengua extranjera (inglés), asignaturas de carácter obligatorio y teórico. En el
primer año, los alumnos deben cursar inglés IV; en el segundo año, inglés V, y en el último,
inglés VI. Cada una de estas materias de lengua extranjera se imparte en sesiones de 50
minutos tres veces a la semana, lo que suma un total de 90 horas de clase durante el año
escolar.
En el plantel no. 8 existe un total de 153 grupos que cursan inglés IV, V y VI. De
éstos, 83 corresponden al turno diurno y el resto al vespertino. En el turno diurno, 44 grupos
son de 4to., 18 de 5to., y 21 de 6to, mientras que en el turno vespertino, 38 son de 4to., 16
de 5to. y 16 de 6to. Los grupos de 4to. se dividen en dos secciones: “A” y “B”, de acuerdo
con el apellido paterno de los estudiantes. Así por ejemplo, considérese al grupo 402 o a
cualquier otro del mismo grado con un número de 50 alumnos inscritos; este grupo
pertenece a dos profesores diferentes, uno atiende a la sección “A” con una población de
25 jóvenes cuyos apellidos van de la “A” a la “L” y otro profesor se ocupa de la sección “B”
con una cantidad similar de estudiantes cuyos apellidos van de la “M” a la “Z”. Los de 5to.
también se dividen en dos secciones pero conforme a la lengua extranjera que se les
asigna en la sección escolar, o la que ellos escogen en el momento de su inscripción a ese
grado escolar. Finalmente, a los alumnos de 6to. se les divide de acuerdo con el idioma que
hayan cursado en 5to. y con una de las cuatro diferentes áreas que hayan seleccionado.
7
La ENP, como toda institución educativa, se plantea la necesidad de realizar
evaluaciones de su quehacer académico con el propósito de mantenerlo dentro de la
normatividad institucional y así llevar a cabo los ajustes y las modificaciones pertinentes que
satisfagan mejor los objetivos institucionales. La manera en que la institucióneducativa
pretende llevar a cabo su tarea queda plasmada en el plan de estudios y se instrumenta
con los programas de las diferentes asignaturas. Ya en la página anterior se explica por qué
el plan de estudios incluye la asignatura dentro del mapa curricular; esta observación es
parte de la función orientadora del programa que, en primera instancia, ayuda al profesor a
analizar y a precisar objetivos, así como a seleccionar y organizar los contenidos y las
actividades para desarrollarlos de manera eficaz; además, brinda la oportunidad al alumno
de entender la razón del aprendizaje de la disciplina para que deje de percibirla
exclusivamente como un requisito que debe cumplir y logre despertar su interés por
aprenderla.
Los programas de estudio son documentos de carácter normativo, ya que con ellos
se impone el criterio institucional en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, deben
ser aprobados por los órganos académicos institucionales. En el caso de la Escuela
Nacional Preparatoria, el órgano de aprobación es su Consejo Técnico.
La enseñanza del idioma de lengua extranjera concebida como sistema consta de
participantes que interactúan para llevar a cabo procesos específicos tendientes a alcanzar
fines determinados. Los principales participantes del sistema son el profesor y el estudiante,
quienes cuentan con los recursos indispensables para trabajar. El recurso fundamental del
que se derivan propuestas integrales que contienen elementos suficientes para su
actualización pedagógica y disciplinaria como proceso permanente es el Programa de
Estudios, que es un
Documento normativo que guía el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje que rige a las diferentes asignaturas del plan de estudios. En él se
integran propósitos, enfoques disciplinarios y didácticos, contenidos básicos y
metodologías en un todo coherente y flexible que obliga a la elaboración, por
8
parte del profesor, de un plan de trabajo que permita desarrollar el programa en
las condiciones concretas y particulares de su grupo de alumnos. (6)
El programa cubre los aspectos de organización de contenidos, de la metodología sugerida,
de los recursos didácticos y de las actividades planteadas. Su elaboración queda bajo la
responsabilidad de cada profesor y varía según el grupo y los recursos didácticos con los
que cuente en el momento de impartir la clase. El programa específico será el plan de
trabajo para cada clase que el maestro enseñe, siguiendo las directrices del programa
general de la asignatura.
Con el programa general se cubre el aspecto normativo institucional y con el
programa específico se salvaguarda la libertad de cátedra. Las características del programa
son todos aquellos recursos bien seleccionados que ofrecen al profesor la manera de
precisar los propósitos de cada unidad temática, organizar el contenido seleccionado y,
dando prioridad a los conceptos clave de la unidad, elegir y diseñar las estrategias de
enseñanza junto con las actividades de aprendizaje idóneas, y por último, proponer las
formas de evaluación.
Los programas con su organización buscan cumplir las finalidades expuestas en la
doctrina del bachillerato del plan de estudios actual, que se sintetizan en cinco puntos
fundamentales:
1. Desarrollo integral de las facultades del alumno para hacer de él un hombre
cultivado.
2. Formación de una disciplina intelectual que lo dote de un espíritu científico.
3. Formación de una cultura general que le dé una escala de valores.
4. Formación de una conciencia cívica que le defina sus deberes frente a su familia,
frente a su país y frente a la humanidad.
5. Preparación especial para abordar una determinada carrera profesional.(7)
(6) Suplemento coleccionable de la Gaceta de la Escuela Nacional Preparatoria, México, septiembre de 1993, p.9
(7) Reforma del Bachillerato Universitario. Estudio elaborado por el Dr. Ignacio Chávez, aprobado por el H.
Consejo Técnico de la Escuela Nacional Preparatoria en enero de 1964, p.4
9
En el programa se explica el cómo y el porqué de su estructura, así como la
organización de contenidos; también se establecen criterios generales para la metodología
de la enseñanza, mismos que deben evaluarse y actualizarse permanentemente. Por lo que
se refiere a su estructura, es preciso que sean redactados con un lenguaje accesible,
comprensible tanto para profesores como para alumnos. Por lo que respecta a la
organización de contenidos, tienen que ajustarse a líneas curriculares generales
desprendidas del propio plan de estudios; deben además propiciar el vínculo entre la teoría
y la práctica.
Su actualización procura la acreditación y la calificación que son elementos para que
la institución certifique, ante la sociedad, que el alumno cumplió con los objetivos de un
curso escolar. La evaluación se da cuando el profesor en su quehacer cotidiano emite la
calificación que certifica los conocimientos adquiridos por el alumno de acuerdo con el
ejercicio de su libertad de cátedra, después de haber utilizado los programas como guías,
interpretándolos, recreándolos y adecuándolos a las condiciones reales de sus grupos en
los que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es función del programa general de asignatura, resultante del trabajo colegiado,
señalar a los alumnos desde el inicio del ciclo escolar los contenidos básicos, explicar y
aclarar el enfoque que debe tener el curso para lograr las finalidades educativas de la ENP,
enfoque que debe considerar la ubicación de la materia en el mapa curricular del plan de
estudios. Al quedar aclarado el enfoque, se deja toda la libertad al profesor para que
precise los puntos específicos y los objetivos.
Cabe señalar que, para orientar la proyección del programa de inglés hacia la
enseñanza de esta lengua, no sea considerada como cualquier otra materia integrada en el
plan de estudios. Es decir, el inglés como lengua no debe ni puede enseñarse en un orden
cronológico, como lo haríamos con historia; tampoco se puede dar fórmulas o enseñar a
despejar verbos como si fueran ecuaciones, pasos que se seguirían si se tratara de las
ciencias exactas. En inglés la tarea del proceso de enseñanza-aprendizaje es una labor
10
diferente. Una tarea en la que es necesario alentar a los participantes a estar en contacto
con una lengua distinta a la materna, y esto requiere de una serie de técnicas y de una
metodología que permita al educando entender y relacionarse con una sociedad de habla
inglesa a través de la literatura, la historia, las costumbres, la cultura de los países
angloparlantes donde se aprende como lengua extranjera. Por ello, ha de decirse que la
enseñanza del inglés, como la de cualquier otro idioma, debe estar encaminada hacia la
adquisición del idioma de un grado de dificultad menor a uno mayor, con miras a que la
producción oral lograda con el uso cotidiano, el empleo adecuado de las estructuras y de
los tiempos gramaticales, el contacto con diferentes tipos de textos (científicos, cómicos,
periodísticos, literarios) y materiales audiovisuales (cassettes, conferencias, entrevistas y
programas de televisión) hagan que un individuo se sienta capaz y competente de poner en
práctica lo que aprende mediante un proceso eficazmente graduado de conocimientos.
En 1993 se formó una comisión de profesores de tiempo completo que contaba con
una larga trayectoria docente y una amplia investigación sobre los avances de la enseñanza
del inglés como lengua extranjera en otros países con el propósito de que se analizaran y
consideraran las necesidades actuales de los alumnos por aprender el inglés como lengua
extranjera. Después de los arduos estudios realizados por parte de dicha comisión, se llegó
a la conclusión de que lo que se enseñaba en la Nacional Preparatoria ya no satisfacía las
necesidades de los alumnos porque, entre otras cosas, a raíz de la firma del Tratado de
Libre Comercio entre México, Canadá y Estados Unidos, las empresas de nuestro país
requierende gente capacitada que hable el idioma para elevar sus estándares de calidad y
eficiencia y obtener altos índices de producción a nivel mundial. Por ello, se ha hecho
imprescindible que la materia de lengua extranjera abarque las cuatro habilidades de la
lengua para proveer a los alumnos con los conocimientos que los capaciten para desarrollar
su capacidad de desenvolverse con naturalidad en la lengua meta.
La comisión argumentaba que los estudiantes terminaban su formación de
bachillerato con conocimientos básicos del idioma, situación que dificultaría en gran medida,
11
al final de sus estudios profesionales (a menos de que estudien el idioma por su cuenta),
encontrar alguna empresa que los empleara debido, por un lado, a la deficiente
‘competencia comunicativa’ con la que contaban. Al respecto, Sandra J. Savignon acota
que según Noam Chomsky se ha utilizado en contextos del proceso de enseñanza-
aprendizaje para referirse a la habilidad de manejar los significados de las palabras y de
combinar adecuadamente las reglas lingüísticas y sociolingüísticas al momento de
expresarse en forma oral.(8) Y por otro lado, los estudiantes se enfrentaban a la fuerte
demanda de las empresas por contratar gente calificada para desempeñar las tareas que
se requieren y que preservan sus altos niveles de competitividad en la industria.
O sea, la competencia comunicativa no es sólo la capacidad biológica de hablar una
lengua y hacerlo de acuerdo con las leyes gramaticales como lo exponía Chomsky(9) sino
más bien aprender a usarla en contextos reales determinados y con propósitos concretos.
La competencia comunicativa se entiende como una capacidad cultural de oyentes y
hablantes reales para producir planteamientos adecuados a propósitos diversos de
comunicación en comunidades de habla correcta.
La posición chomskiana de que por el simple hecho de la biología ya se está dotado
para usar la palabra no garantiza de ninguna manera una conducta comunicativa adecuada
a las diferentes situaciones y contextos de comunicación. La competencia comunicativa
ofrece a la lingüística una serie de habilidades discursivas, sociolingüísticas y estratégicas
cuyo dominio no se centra sólo en la corrección, sino en la adecuación del uso de una
lengua.
La comisión formada por los profesores determinó que los programas anteriores sólo
contemplaban el modelo tradicional de la enseñanza en el que todo giraba en torno a los
conceptos de los aspectos gramaticales y a la explicación de los temas por parte del
(8) Sandra Savignon. What’s what in the communicative language teaching, p.59
(9) John Lyons. Introducción al lenguaje y a la lingüística, p.16
12
profesor. Los alumnos aprendían las reglas de las estructuras y de los tiempos gramaticales
discourse analysis )(10) pero no las practicaban de forma oral porque el profesor sólo les
hacía hincapié en que debían memorizar, imitar y repetir distintas oraciones así como
conocer las funciones de las palabras dentro de una oración (como sustantivo, verbo,
adverbio, etc.) aunque carecieran de un contexto situacional.
No se empleaban materiales auditivos para que los alumnos adquirieran la habilidad
de la comprensión auditiva; y los textos que leían tampoco procuraban las estrategias para
que los alumnos fomentaran la comprensión de la lectura. La manera en la que se leía
estaba encauzada a inducir a los estudiantes a saber de qué manera funcionaban las
palabras gramaticalmente hablando dentro de diversos textos que además eran muy largos
y con un vocabulario complejo para ellos. Había que usar este tipo de textos para preparar
a los alumnos a enfrentarse con los que deberían leer al llegar a la Facultad; y, más aún,
había que iniciarlos en su preparación para presentar el examen de comprensión de lectura,
requisito obligatorio para titularse. La producción escrita sólo se enfocaba en que
escribieran las palabras de vocabulario en sus cuadernos aunque al hacerlo no entendieran
nada de lo que escribían. Tampoco existía la retroalimentación (feed-back en inglés) por el
que se corrigieran los errores que los alumnos cometían; todo era inamovible, y el alumno
era quien debía ajustarse al programa y no éste a aquél.
Después de determinar las exigencias contemporáneas por adquirir ‘la competencia
comunicativa’ de la lengua más que conocer a profundidad la gramática (‘competencia
lingüística)(11), la comisión diseñó nuevas propuestas para cambiar los programas de la
(10) Término que se refiere al estudio pragmático de las funciones del lenguaje. Ibid, P.72
(11) El término de ‘Competencia lingüística, denominado así por Chomsky se refiere a la habilidad de un
individuo para conocer e identificar apropiadamente los diversos componentes y las funciones de la lengua. Ibid,
p.37
13
materia de Inglés que es de carácter obligatorio dentro del actual plan de estudios que rige
a la ENP.
Los nuevos programas de estudio fueron aceptados por el Consejo Técnico, órgano
de aprobación que determinó que durante el ciclo escolar 1996-1997 se hiciera un pilotaje
del programa de inglés IV en los nueve planteles de la ENP. El Consejo expresó que este
programa sería el único que se llevaría a cabo de manera experimental. Para probarlo, se
escogió por parte de la Jefatura del Departamento de Inglés de la ENP a un profesor de
cada turno de todos los planteles que debía entregar un informe detallado al final del ciclo
con el objeto de criticar, evaluar y aportar elementos que sirvieran para enriquecer las
estrategias sugeridas por éste y mejorar las de los otros (Inglés V y VI correspondientes al
segundo y tercer año del bachillerato respectivamente) que funcionarían en los años
subsiguientes. En el caso del Plantel No. 8 “Miguel E. Schulz” fui designada para desarrollar
este ‘programa piloto’.
La prueba piloto fue un reto porque para ese año yo tenía cuatro años de
experiencia dentro de la Nacional Preparatoria y tradicionalmente yo explicaba los temas
bajo el modelo tradicional, es decir, sólo desde el punto de vista gramatical y reforzaba lo
visto en clase apoyándome en los ejercicios de los textos con los que contábamos. Así que
cuando fui designada para llevar a cabo dicha tarea el primer problema fue elegir un texto
que incluyera las cuatro habilidades porque para entonces no había en las diferentes
editoriales como Macmillan, Oxford, Cambridge, por mencionar sólo algunas, una
producción tan vasta de títulos como sucede en la actualidad.
En segundo lugar, tuve que preparar una gran cantidad de material didáctico porque
con el nuevo enfoque comunicativo, que era lo que el nuevo programa planteaba, ya no se
hablaba de temas gramaticales sino de funciones y de cómo motivar a los alumnos para
que produjeran de manera oral diálogos y discusiones para practicar conversaciones
14
simulando estar en situaciones reales. Con el enfoque comunicativo los alumnos aprenden
a preguntar por los precios de distintos artículos, o cómo llegar a algún lugar o presentarse,
entre otras actividades; escriben cartas, o textos breves para adquirir la facilidad de darse a
entender por escrito, se acostumbran a escuchar grabaciones y a describir lo que en ellas
se dice para comprender canciones, conferencias o llamadas telefónicas, entre otras tareas,
y a ver fragmentos de programas de televisión, partes de documentales o comerciales para
entender lo que ven.
A los profesores elegidos para la experimentación del modelo del enfoque
comunicativo se nos instruyó con el plan didáctico de varios autores dedicados a la
tecnología didáctica entre los que destaca Jerrold E. Kemp (1980), por mencionar a uno. Él
intenta dar respuesta a tres preguntas que desde mi punto de vista han sido valiosas para
la orientación de este diseño educativo en su libro titulado Tecnología Didáctica(12)
1. ¿Qué es lo que el alumno debe aprender?
2. ¿Qué métodos y materiales pueden presentarse mejor a los alumnos para alcanzar los
niveles deseados de aprendizaje?
3. ¿Cómopodremos saber cuándo se ha obtenido el aprendizaje requerido?
Al dar contestación a estas preguntas se origina un plan estructurado de la siguiente
manera:
1. Debe hacerse una lista de temas que contemple el objetivo general de cada uno.
2. Determinar las características del grupo para el que se diseña el plano instruccional.
3. Coordinar los elementos necesarios del presupuesto, personal, servicios y equipo para
llevar a cabo el plan instruccional.
4. Valorar el grado de aprendizaje del estudiante en función de la realización de los
objetivos, con vistas a la retroalimentación (feed-back en inglés).
Con estas directrices el pilotaje se llevó a cabo de la siguiente forma: escogí a dos
grupos de 4to.año. El grupo piloto al que haré referencia fue el 403 sección “A” con un total
de 25 alumnos inscritos y registrados oficialmente en mis listas de asistencia. De estos 25,
(12) J. F. Kemp. Tecnología Didáctica, p.15
15
14 eran mujeres y el resto eran hombres, todos ellos de procedencia de la SEP y cuyas
edades oscilaban entre los 14 y 15 años. El grupo testigo fue el 410 sección “A” que
contaba con características similares al piloto.
Al principio del año les apliqué a ambos grupos un examen diagnóstico que constaba
de 40 reactivos cuya finalidad radicaba en explorar el nivel de conocimientos con el que
iniciarían el curso. Desalentadores fueron los resultados de esta exploración pues los
jóvenes no comprendían lo que se les cuestionaba o porque no entendían las instrucciones,
o simplemente porque su capacidad de listening comprehension era nula.
Hice una encuesta oral para indagar el por qué de tan malos resultados y las
respuestas por parte de los alumnos eran en algunos casos que no habían llevado los tres
años de inglés en la secundaria por diferentes causas o que los maestros no habían
desarrollado las cuatro habilidades con los alumnos y otros argumentos similares. A partir
de ahí me di cuenta de que la tarea de la enseñanza no sería fácil, no sólo porque había
que llevar los dos programas al mismo tiempo pero con diferentes grupos sino porque había
varios problemas que aún no se han podido solucionar como, por ejemplo, el hecho de que
los grupos no son homogéneos y eso complica en gran medida la enseñanza porque el
nivel de dominio de la lengua no es igual en todos los alumnos.
Conforme transcurría el tiempo y llegábamos a la primera y segunda evaluación las
diferencias entre los dos grupos no se hicieron esperar. En primer lugar el grupo piloto
denotaba haber adquirido un mayor y mejor dominio en cuanto a las estructuras
gramaticales que el grupo testigo, pues las estructuras se habían enseñado bajo el influjo
de situaciones contextuales a través de diálogos o utilizando elementos de “realia”;
concepto que se refiere a los diferentes materiales de apoyo didáctico que facilitan la
enseñanza porque son reales, verdaderos y auténticos; y coadyuvan a que los alumnos
perciban de manera concreta las explicaciones y ejemplos de los profesores y contribuyen a
hacer más amenas las clases. Sin embargo, el grupo piloto mostraba en relación con el
testigo un rezago en la lectura de comprensión. A los alumnos del grupo piloto les costaba
16
trabajo poder entender algún texto, analizarlo o simplemente interpretarlo. El grupo testigo
por el contrario parecía no temerle a los diferentes tipos de textos; tenía la capacidad de
entenderlos y contestar cualquier examen de comprensión de lectura. En la comprensión
auditiva el grupo piloto también mostraba superioridad porque estaba habituado a escuchar
cassettes con distintos materiales didácticos. Además he de mencionar que al finalizar el
segundo bimestre apliqué a ambos grupos el mismo examen bimestral y a pesar del rezago
notable en cuanto a la comprensión de lectura por parte del grupo piloto, los alumnos
fueron capaces de aprobar con buenos resultados este examen que en su totalidad había
sido diseñado para el grupo testigo.
Cabe señalar que la elaboración de los exámenes ocasionó polémica y controversia
porque hubo que aplicar exámenes tanto parciales como extraordinarios ya que había que
evaluar a los alumnos de manera oral. En ambos casos había que pasar a cada uno de los
alumnos al escritorio y formularles algunas preguntas con la finalidad de platicar con ellos y
verificar que su uso de la lengua fuera el adecuado. En la aplicación de los parciales la
tarea para mí no resultó tan complicada por el número de alumnos que atendía; les
formulaba cinco preguntas con valor de dos puntos por reactivo y de esta manera obtenía
una puntuación total de 10 para otorgar la calificación. Sin embargo, la aplicación de la
prueba oral repercutió incluso de manera administrativa en cada uno de los nueve
diferentes planteles porque deben aplicarse en todos a la misma hora y el mismo día,
situación que se complicó bastante porque los profesores que fungíamos como sinodales
no éramos suficientes para atender a una población de por lo menos 180 alumnos inscritos
en estos exámenes. Con el paso del tiempo y después de los fracasos que se han
suscitado al querer evaluar a los alumnos de forma oral por la razón antes expuesta, los
profesores nos hemos reunido en comisiones para dictaminar que la exploración de esta
habilidad es muy complicada porque el examen sólo tiene una duración de dos horas que
deben alcanzar para revisar credenciales, repartir los exámenes, dar las instrucciones y si a
esto agregamos que tendríamos que atender a alumno por alumno, el tiempo resulta
17
insuficiente; y, como ya se ha mencionado el personal docente tampoco es suficiente para
atender a una población como la que debemos atender.
Como experimento junté a los dos grupos en una sesión y el grupo piloto mostró
tener más fluidez para expresarse de manera oral que el grupo testigo. No obstante, en la
producción escrita la superioridad fue para el grupo testigo pues estaban más
acostumbrados a hacer composiciones, a redactar cartas o a relatar por escrito cualquier
tipo de evento mientras que el piloto sólo hacía diálogos, narraciones y descripciones pero
más cortos.
Al concluir el tercer bimestre y repetir el examen diagnóstico fue satisfactorio ver un
mayor avance por parte del grupo piloto que por el testigo porque eso significaba que el
enfoque comunicativo arrojaría mejores resultados conforme transcurriera el tiempo y se
implementara de manera oficial.
La enseñanza con el enfoque comunicativo fue un triunfo a pesar del problema con
los exámenes extraordinarios. Si bien es cierto que tuve que preparar gran cantidad de
material didáctico que debía ser dinámico y creativo para impulsar la participación oral
activa de los alumnos, también es cierto que durante las horas de clase, más que ser la
típica maestra del modelo tradicional que llega, imparte la clase, deja tarea y se marcha, fui
la moderadora de las actividades diseñadas para el desempeño del programa lo que facilitó
mi tarea como docente.
Gilda Rojas Fernández expone que la selección y el uso de los recursos de la
enseñanza deben funcionar como:
motivadores cuando la materia o el tema resulta particularmente árido o
desconocido para nuestros alumnos; clarificadores cuando la enseñanza
apoyada en cierto recurso es mejor que cualquier descripción o explicación
verbal por parte del profesor y recapituladores porque es mejor apoyarse en
algún recurso para que el profesor pueda repasar con sus alumnos los temas
vistos de una manera amena e integrada.(13)
(13) Gilda Rojas Fernández. Guía para el desarrollo de actividades y selección de los recursos de enseñanza, p.7
18
Después de haber consultado y analizado la pertinencia de las observaciones tanto de
Kemp y Rojas, por citar a algunos, inicié una selección del libro de texto con el criterio
metodológico de considerar las características que consistían en hacer una evaluación
física que incluía, entre otros aspectos, el tamaño y el estilo de la tipografía, la claridad de
los
gráficos; esdecir, ilustraciones grandes, coloridas, variadas y suficientes para que los
alumnos identificaran y realizaran con facilidad las tareas requeridas, la distribución de los
ejercicios, esto es que no estuvieran amontonados ni fueran tan extensos en una misma
página, la calidad del papel para que cuando los alumnos escribieran con tinta no se
corriera. Además, el material auditivo también fue importante; para ello, consideré que los
contenidos de los cassettes fueran entrevistas o diálogos cortos, nítidos y claros y con
buena fidelidad para que los alumnos entendieran con facilidad a los hablantes nativos.
Para el desarrollo de este pilotaje opté por utilizar tanto el libro del alumno como el
cuaderno de trabajo de Reflections 1 de James Taylor, Mickey Rogers et al de la editorial
Macmillan, edición de 1996 porque ese libro contenía ejercicios con las cuatro habilidades
de la lengua y porque se apegaba al programa. Cubría los objetivos de éste, en lo teórico
de acuerdo con los estudiosos de las tecnologías de la didáctica y en lo práctico por el tipo
de ejercicios que integraba.
Al siguiente año lectivo 1997-1998 entró en vigor como documento normativo de la
materia de Inglés el programa de inglés IV, obviamente ya no de manera experimental. En
el año escolar 1998-1999 se introdujo el Programa de Inglés V, y para el ciclo escolar 1999-
2000 se puso en marcha el programa de inglés VI, concluyendo de esta forma con la
modificación de los tres programas integrados en el plan de estudios vigente de la ENP.
Los programas de inglés de la ENP permiten al alumno alcanzar varias de las metas
formativas del bachillerato. En primer lugar, lo habilitan con las herramientas necesarias
19
para tener acceso a fuentes de información escrita y oral que no estén disponibles en
español, actividad actualmente indispensable para su desarrollo profesional.
Los programas de inglés IV y V tienen como finalidad el aprendizaje de la lengua
enfocado a la expresión oral apoyándose en las otras tres habilidades lingüísticas:
comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión de lectura. Sin embargo, cuando se
introdujeron los tres programas la comisión encargada de hacerlo determinó que el de
inglés VI debía centrarse sólo en las estrategias de comprensión de lectura, hecho que con
el paso de los años me parece que ha sido un desacierto porque los alumnos interrumpen
sus conocimientos de la lengua porque sólo se les habilita en el ejercicio de la comprensión
de lectura cuando deberían ejercitar las cuatro habilidades en conjunto.
Los programas actuales se encuentran bajo el auspicio del enfoque comunicativo’; un
enfoque también conocido como nocional-funcional’ que basa su funcionalidad
principalmente en la interacción comunicativa de las personas mediante el uso de
‘conceptos’ y ‘nociones’ (‘functions’ y ‘notions’ en inglés) cuya finalidad consiste en que los
educandos desarrollen las cuatro diferentes habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer
y escribir a través de contextos situacionales.
Where communication is a goal like in the communicative
approach, the most effective programs will be those that involve
the whole learner in the practice of language as a network of
relations between people, things and events.(14)
En los últimos años, uno de los enfoques de enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera más favorecidos internacionalmente es el llamado enfoque nocional-funcional, o
enfoque comunicativo, que considera que el estudiante debe conocer el funcionamiento del
lenguaje para usarlo adecuadamente en situaciones de comunicación(15) real en las que le
(14) Sandra J Savignon. Op. Cit, p.21
(15) Helena Beristáin. Diccionario de retórica y poética, p.102. La comunicación es la relación establecida entre
los seres humanos mediante un proceso que consiste en transmitir desde un emisor hasta un receptor un mensaje
20
interesa la selección de la forma, el contexto social (formal e informal, funciones o roles de
los interlocutores), o el propósito de la comunicación. Los programas de inglés son
programas cuyos contenidos globales enmarcan estructuras básicas que cuentan con
elementos para que el alumno adquiera y desarrolle las cuatro habilidades de la lengua.
Los contenidos lingüísticos propuestos para estos niveles están organizados en
unidades comunicativas llamadas “funciones” que deben presentarse en contexto, es decir
deben formar parte de una conversación escrita o grabada y/o de lectura.
De esta manera, el alumno puede identificar la función comunicativa (si la estructura sirve
para describir, explicar, o solicitar información), al igual que su dimensión social (si se utiliza
en situaciones formales o de familiaridad) y cultural (si contrasta valores y costumbres).
Además, el enfoque prevé:
1. Las situaciones en las que necesitará la lengua (en la farmacia, por ejemplo)
2. Las funciones que responden a la finalidad de ese uso, el para qué (para comprar
una caja de aspirinas)
3. Las nociones necesarias para llevarlas a cabo (léxico referido a objetos, acciones,
cualidades. En el caso del ejemplo: vocabulario de medicinas, pedir y dar información,
normas de cortesía de las conversaciones, el dinero, saludos, etc).
4. Los exponentes lingüísticos propicios del código que se utilice (fórmulas usadas
para saludar, estructuras sintácticas para dar razones, o para enunciar hipótesis).
El enfoque comunicativo precisa de expresión en la lengua meta y los alumnos no
estaban acostumbrados a hacerlo antes de la integración de este enfoque en los
programas. El propósito básico de este enfoque es que los participantes puedan
comunicarse desde la primera clase y su aprendizaje sea más rápido, ágil e interesante.
Con la introducción de este enfoque se ha dado una serie de cambios en todos los
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje si se compara con el modelo de la
didáctica tradicional la cual quedó establecida al principio de este trabajo por Ausubel, y a
proveniente del emisor, o de otras fuente de información, a través de un canal de comunicación y utilizando para
ello un código, principalmente el lingüístico.
21
la que Ana Mará Maqueo (2007) describe en el sentido de cómo cambian las funciones del
profesor y del alumno. Establece que el profesor se convierte en un moderador de la
lengua, en un controlador de las actividades en las que los educandos son participantes
potenciales de todas las actividades que se llevan a cabo para su formación como
aprendices de una lengua extranjera, puesto que son ellos quienes deben hacer el
esfuerzo por aprenderla. (16)
Ahora bien, cabe mencionar que para llevar a cabo todas las actividades implicadas
en el programa basado en el enfoque comunicativo se hace indispensable contar con la
tecnología y los medios que resultan imprescindibles para su ejecución. Si bien es cierto
que el maestro tiene que diseñar el material didáctico, también es cierto que no es posible
cargarlo a diario por lo que sería excelente que, entre otros recursos, las autoridades de los
diferentes planteles consideraran la manera de asignarnos lockers especiales para guardar
estos materiales. Más aún, sería magnífico la creación de un laboratorio de idiomas que
contara con el equipo (como grabadoras, videograbadoras, televisores, etc.) y las
instalaciones adecuadas (como conexiones en buen estado o pilas) para desarrollar con
éxito las actividades audiovisuales propuestas por el programa además de contar con
cañones y pizarrones electrónicos.
Por otro lado, de la infraestructura requerida para la instrumentación de este
programa es necesario considerar las instalaciones: enchufes en buen estado con corriente
eléctrica permanente en cada salón, bancas móviles y el espacio destinado para guardar
materiales de uso común. También debe haber grabadoras, televisores, videocaseteras,
proyectores de transparencias y retroproyectores; además de videocassettes vírgenes y
grabados (películas, documentales, canciones, entrevistasy textos literarios entre otros),
pizarrones blancos, plumones, marcadores, acetatos, y periódicos, revistas y folletos, y los
espacios suficientes en las aulas para que los alumnos puedan desplazarse de un lado a
otro y para simular escenarios y contextos situacionales verosímiles.
(16) Ana María Maqueo. Op. Cit, p.177
22
Las sesiones de clase están divididas en:
1) una actividad que anticipa el tema, lo que permite dar confianza al alumno y repasar lo
aprendido anteriormente.
2) presentación de la función comunicativa en contexto.
3) práctica del lenguaje y retroalimentación.
4) una evaluación consciente de lo aprendido.
 En cualquiera de estas etapas se concibe el reciclaje de las funciones comunicativas
ya aprendidas, ya sea porque pueden servir de base para el aprendizaje de nuevas
funciones, o porque resultan complementarias de otras en contextos lingüísticos
coherentes.
 Las actividades de aprendizaje están diseñadas a partir de las cuatro habilidades del
idioma. Éstas son:
*Comprensión auditiva: el alumno escucha breves grabaciones y realiza una actividad en la
que ofrece evidencia de haber comprendido lo señalado por los objetivos de la actividad,
como ordenar oraciones de acuerdo con la secuencia de la grabación, llenar espacios en
blanco, contestar preguntas de comprensión, o dar una opinión sobre la situación. Es decir,
pone en práctica las estrategias propias de una comprensión general, detallada o selectiva.
*Producción oral: el alumno elabora y practica diálogos oralmente. Estas actividades le dan
la oportunidad de reforzar estructuras gramaticales, vocabulario y funciones del lenguaje
en una situación concreta en la que el alumno decide lo que quiere expresar: sus intereses,
preferencias, además se describe a sí mismo y a su entorno.
*Producción escrita: los ejercicios de escritura le permiten reforzar el lenguaje practicado
oralmente. Elabora pequeños párrafos o cartas o algún tipo de composición. Las ideas que
comunica están referidas a sus intereses y a describir sus preferencias.
*Comprensión de lectura: los ejercicios de lectura están orientados a promover el desarrollo
de habilidades y estrategias para la comprensión de lectura.
23
 El trabajo de práctica de lengua en clase lo realizo principalmente en parejas o grupos
de tres alumnos para fomentar la interacción social en lugar de los procesos individuales
aislados.
La lengua de instrucción será el inglés ya que el enfoque nocional-funcional propone
que la lengua meta sea el medio para la comunicación. Las tareas o actividades que llevo a
cabo en el salón de clase deben tener un verdadero contenido comunicativo. Las
actividades de práctica del lenguaje y de desarrollo de habilidades propuestas pretenden
involucrar al alumno con su propio aprendizaje porque se convierte en un participante
activo. Algunas de las actividades que desarrollo en las clases son, por ejemplo; enseñar a
los alumnos a obtener la información específica de alguna conversación que escuchen, a
llenar formas como las de migración en las que deben dar sus datos personales, a redactar
una carta de presentación a algún amigo, a relatar las actividades que se hacen
cotidianamente, a identificar la secuencia de eventos por medio de algunos conectores, a
aprender hacer y recibir alguna llamada telefónica, a relatar las actividades pasadas o a
expresar sus planes futuros, a entender las noticias cuando escuchan el pronóstico del
clima, o a hacer alguna reseña de alguna actividad del periódico.
24
CAPÍTULO II
a. INGLÉS IV
Mi práctica docente con los alumnos que estudian inglés IV data desde el año de
1992, año en que ingresé a la ENP. Desde entonces he trabajado con 6 grupos: 402B,
403A, 410A, 414A, 415A y 417A que toman clase de cincuenta minutos tres veces por
semana, lo que suma un total de 18 horas a la semana. La experiencia adquirida me ha
permitido ser parte de la formación educativa de los estudiantes que cursan el primer año
del bachillerato. A través de estos años y con la inclusión del enfoque comunicativo a partir
de 1997 he podido observar que el programa de esta asignatura es productivo porque trata
con funciones comunicativas que permiten a los alumnos tener confianza sobre todo en la
parte oral conforme avanzamos en el estudio de la lengua.
Las características particulares de los alumnos a quienes va dirigido este programa
son, entre otras, la edad del estudiante que oscila entre los 14 y 15 años, su lengua
materna es el español, su dominio de la lengua corresponde a tres años del ciclo de la
educación secundaria. En el plantel No. 8, en el turno diurno, cuando menos, los alumnos
no trabajan porque aún son hijos de familia; su nivel socio-económico es de clase media
baja o clase media.
No obstante, el inconveniente de este programa es que inicia con funciones
lingüísticas básicas si se considera el hecho de que los alumnos ya han cursado durante
tres años. Además, títulos tales como Atlas 1 de Angela Llanas y Libby Williams (1996) de
la editorial Thomson; Profiles 1 de Nick Beare y otros autores (1997) de la editorial
Macmillan así como New Interchange 1 de Jack Richards (1997) publicado por la editorial
Cambridge, Snapshot Starter de Brian Abbs (1998) de la editorial Longman y Language to
go Elementary de Simon le Maestre (1999) editado por Longman, entre otros, han sido los
textos que me han servido a lo largo de estos años porque la metodología que proponen se
apega a las cuatro habilidades señaladas por el programa: oír, hablar, leer y escribir que
desarrollan la adquisición de la ‘competencia comunicativa’ de la lengua en los estudiantes
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Jack Richards asevera que:
25
Language can be thought of a meaningful communication and is
learned subconsciously and effectively by the communicative
approach because students learn how to communicate by the four
integrated skills: listening, speaking, reading and writing. (17)
y que se desarrollan a través de actividades específicas (‘tasks’) definidas en inglés por
David Nunan como
The activities or actions are carried out as the result of processing or
understanding language. For example, drawing a map while listening
to a tape, listening to an instruction and performing a command, may
be referred to as tasks. A task usually requires the teacher specify
what will be regarded as successful completion of the task. The use
of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to
make language teaching more communicative. (18)
 Además yo elegí estos textos porque siguen el modelo del constructivismo que
encuentra sus raíces en las ideas piagetianas en la tercera década del siglo XX. Los
piagetianos ven al sujeto cognoscente como un ser que participa activamente en el
proceso de adquisición del conocimiento. A diferencia del conductismo, el constructivismo
es de naturaleza activa y constructiva. Isabel Solé y César Coll afirman que
Para los constructivistas el aprendizaje no se refiere únicamente al
desarrollo de capacidades cognitivas, piensan que los contenidos de
aprendizaje que se ofrecen al alumno se reflejan en todas sus
capacidades, así como en su desarrollo global.(19)
 Lo anterior es muy evidente en estos textos elegidos porque integran el enfoque
comunicativo en donde se sacrifica la precisión gramatical por la efectividad comunicativa,
porque los contenidos son sistemáticos, es decir, siguen un orden progresivo y ascendente;
porque la planeación de las actividades propicia la participación tanto individual como en
grupos y emplean tanto el tono formal como el informal, y porque el material auditivo es
(17) Jack Richards. Reflective Teaching in Second Language Classrooms, p.48
(18) David Nunan. Designing Tasks for the Communicative Classroom, p.6
(19) Isabel Solé, César Coll. El constructivismo en el aula, p.66
26
claro con conversaciones breves y de fácil entendimiento por el nivel de vocabulario que
maneja.
Ahora bien,el programa de inglés IV abarca 10 unidades expuestas de manera clara
y sencilla tanto en los temas que aborda como en las metas que persigue(20). El tiempo total
para desarrollarlo es de 90 horas. Cada una comprende un número específico de horas
que deben cubrirse a lo largo de los tres bimestres establecidos en el ciclo escolar. Los
contenidos de cada una de ellas son flexibles. En primer lugar, porque permiten el reciclaje
de las funciones comunicativas; en segundo lugar, pueden seleccionarse los campos
semánticos acordes a los intereses de los alumnos; y en tercer lugar, responden a las
necesidades que surgen en cada grupo, ya sea por el libro de texto o por los materiales de
enseñanza seleccionados, o por la planeación propia de mi parte.
La estructuración listada del programa es la siguiente:
1 Usar el inglés para aprender más inglés.
2 Saludar y presentarse.
3 Localizar lugares.
4 Relaciones familiares.
5 Describir rutinas y preferencias.
6 Describir las actividades realizadas en el momento.
7 Hacer planes.
8 La hora y el clima.
9 Ir de compras.
10 Platicar acerca del pasado.
El orden en el que están presentadas estas unidades no es el más indicado para
proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje de lo fácil a lo difícil, como afirmé con
anterioridad, aunque hay que recordar que el maestro es libre de recrearlo, interpretarlo y
(20) Véase el programa oficial de inglés IV apéndice 1
27
adecuarlo a las condiciones que presente cada uno de sus grupos. Se trata de un
programa
ambicioso cuyo fin es que el alumno aprenda a desenvolverse en contextos situacionales
reales como son el llegar a un restaurante, ordenar alimentos al mesero, pedir la cuenta;
pedir boletos en una taquilla para entrar a algún espectáculo; o bien dar y recibir
instrucciones para llegar a algún lado o simplemente preguntar por precios de ropa,
aparatos electrodomésticos, o comida.
La unidad 1 denominada “usar el inglés para aprender más inglés” amerita una
presentación especial dado que concierne a la función metalingüística y por lo tanto, no
tiene precedente en otros programas de idiomas de la ENP. El diseño de esta unidad se
centra en la utilidad práctica que ésta tiene para el hablante especialmente en el proceso de
la adquisición de una lengua, ya que gracias a esta práctica, el alumno puede recabar
información sobre palabras o expresiones que no entiende, y reflexionar para resolver
dudas acerca del uso de las formas y expresiones lingüísticas, lo que finalmente se
convertirá en la habilidad para ampliar su competencia en la lengua meta. Además, esta
unidad inicia con la enseñanza de cómo hacer preguntas fáciles con la finalidad de
establecer los patrones de entonación a través de la función metalingüística en la que la
lengua meta es el recurso más importante. Las actividades para la práctica auditiva y de
lectura que tienen que ver con la identificación de las palabras clave de un texto me
parecen buenas porque los alumnos leen textos en los que se trabaja el vocabulario
desconocido. No obstante, no me parece que sea conveniente para esta primera unidad
debido a que preguntar por precios de ciertos productos y leer textos con vocabulario
ligeramente complicado puede influir en los alumnos para sentir una dificultad existente en
el idioma cuando en realidad no la hay. En lo referente al tiempo estimado de cuatro horas
28
según el programa oficial me parece el adecuado pues sirve para alentar a los alumnos a la
producción oral.
Con la forma de presentarse a sí mismo y lo que ésta conlleva (saludar, identificarse,
pedir y dar información) inicia la segunda unidad que resulta básica al principio del
programa por los objetivos que representa. Se han calculado diez horas para su estudio,
tiempo que me parece razonable para establecer una comunicación en la que el profesor y
el alumno interactuamos bajo el influjo de técnicas de enseñanza y el desarrollo de
habilidades tales como la producción oral que sugiere sostener conversaciones entre
nativos que se conocen y que se presentan al inicio de un ciclo escolar. En cuanto a la
producción escrita el programa aconseja que los alumnos llenen solicitudes de credencial,
de biblioteca o de algún otro logar para tomar un curso. La comprensión de lectura tiene
como propósito la lectura de cartas o diálogos en los que el estudiante identifique los datos
personales. Para esta unidad mis alumnos aprenden a escribir y a expresar de manera oral
su presentación que incluye nombre completo, edad, nacionalidad y ocupación entre otras
características.
Algo que comúnmente es difícil para la gente es la ubicación de lugares; dar y seguir
instrucciones para localizar servicios; por ello me parece muy bien que esté incluido en la
selección total de la unidad 3 del programa. Las actividades diseñadas para esta unidad me
parecen las apropiadas porque el alumno conoce cómo emplear ‘there is y there are’ y el
vocabulario que es informal y que está relacionado con los lugares y la manera de
desplazarse, salir o indicar a alguien más el camino para llegar hasta ellos; es decir,
aprenden un vocabulario cotidiano como por ejemplo: dar vuelta a la derecha o a la
izquierda, seguir de frente, dar vuelta en alguna esquina, cruzar la calle, etcétera. En lo
referente a la actividad auditiva se sugieren algunos ejercicios para la identificación de
servicios en el mapa de un pueblo o un plano de un centro comercial; para la actividad
escrita, lo ideal es que los alumnos elaboren un mapa con instrucciones de cómo llegar a
29
casa de algún compañero. El tiempo de diez horas estimado para el desarrollo completo de
la unidad me parece conveniente para alcanzar los objetivos porque el alumno tiene tiempo
suficiente para practicar tanto el vocabulario como las estructuras gramaticales. La manera
en la que yo desarrollo esta unidad es que después de haber visto el vocabulario, trazamos
algunas líneas fuera del salón a las que les ponemos nombres de calles y avenidas y
después elegimos a un alumno para que pregunte en donde está tal o cual calle y a otro
alumno para que le dé indicaciones, y un tercero toma nota de lo que se dice. Concluyo
esta actividad cuando les pido a mis alumnos que en sus cuadernos escriban cómo llegar a
un mismo punto cercano a la prepa si salen de la puerta principal y de tarea describen con
detalle cómo llegan a su casa.
A través de la descripción de las obligaciones de parientes es fácil inducir a los
alumnos al aprendizaje del presente simple. Este tiempo gramatical se presenta en las
unidades 4 y 5, -tiempo muy importante que expresa las acciones que se realizan con cierta
frecuencia-. Del mismo modo, cobra especial importancia el vocabulario relativo a los
familiares. Para ambas unidades el tiempo calculado es de diez horas. Las descripciones
de los contenidos marcan adverbios de frecuencia y el uso de los auxiliares ‘do’ y ‘does’.
Las actividades que sugiere el programa son atractivas porque no hay que apegarse al uso
estricto del presente simple; los alumnos elaboran su propio árbol genealógico y escuchan
algunas grabaciones que describen las ocupaciones de los miembros de la familia;
aprenden a obtener la información global de un texto y a formular preguntas de
comprensión sobre un texto que describa las acciones de un personaje popular conocido;
entre otros ejercicios. Esta unidad yo la presento dibujando un árbol genealógico en el que
ubico a cada uno de los miembros de la familia; después escojo dos o tres miembros y
describo sus actividades. De tarea ellos crean su propio árbol genealógico y agregan las
mismas características vistas en clase.
La narración de los sucesos que acontecen en el preciso momento en que uno habla
resulta sencilla de expresar en inglés. En el programa se propone el presente progresivo
30
como parte medular de la unidad 6. Los alumnos escuchan grabaciones sobre lo que está
sucediendo en la estación de autobuses, en el aeropuerto, o cualquierotro lugar; identifican
la secuencia de eventos y simulan conversaciones telefónicas sobre algún tema
determinado en el que se hable de terceras personas y lo que están haciendo. La cantidad
de diez horas marcadas en el programa me parece un número razonable para llegar a
dominar este tiempo gramatical.
El futuro es algo que inquieta a muchos seres humanos, y aprender a expresar
planes y proyectos a corto, mediano y largo plazo en otra lengua es un reto que involucra la
adquisición de herramientas útiles para poder hacerlo. Las actividades para lograr este
objetivo resultan interesantes entre otros aspectos porque el estudiante aprende
vocabulario para intercambiar información acerca de sus planes a futuro, a expresar sus
deseos de lo que hará y a emplear la estructura gramatical del futuro con ‘going to’. Creo
que este objetivo puede alcanzarse con las diez horas que están calculadas en la unidad 7.
Entre otras acciones propicias para el desarrollo de la unidad, destacan la lectura de un
folleto turístico en el que se presentan diversas diligencias que pueden llevarse a cabo en
un viaje; esto es, desde el diseño de un tríptico hasta el intercambio de información acerca
de los planes para vacacionar o continuar estudios en la universidad. Para el desarrollo de
esta unidad yo les pido a mis alumnos que consigan un folleto de algún lugar turístico y que
inviten al turismo a algún lugar que elijan.
Una de las cosas que deben aprenderse en una lengua extranjera es pedir y dar la
hora así como predecir el clima. Ambos aspectos están contenidos en la unidad 8 con
actividades que a mi gusto podrían cambiarse por otras. Para cubrir el objetivo se han
destinado ocho horas, tiempo que me parece ideal para que el alumno domine estos
aspectos. Con la finalidad de que los educandos manejen algunas estrategias didácticas se
indica que los alumnos deben escuchar las predicciones del tiempo en un programa de
31
televisión o leer las predicciones astrológicas en un teleguía o algún otro medio escrito. Al
respecto, yo les pido que consulten su horóscopo en alguna revista y que lo escriban en
sus cuadernos.
La unidad 9 trata el tema de ir de compras. Los alumnos deben a aprender tanto el
vocabulario de la ropa, los colores, saber si pueden o no medirse las prendas de vestir o de
zapatos y las frases adecuadas como
–Excuse me. I’m looking for a dress for my daughter.
-What size do you want?
-Well… she’s seven, but she’s very tall.
- I think 9 would be OK.(21)
En un tiempo de diez horas propuestas por el programa considero que se cubren las
metas generales. Entre las estrategias preponderantes cabe mencionar que los alumnos
deben escuchar grabaciones de conversaciones entre el vendedor y el cliente, leer textos
de periódicos y revistas donde se anuncien diversos productos y que improvisen diálogos
de un almacén para comprar y vender artículos; para la actividad escrita está planeado que
los alumnos redacten textos en los que se describa a alguien por su vestimenta. Yo
refuerzo esta unidad porque les pido a mis estudiantes que escriban un diálogo en el que
simulen
estar en una tienda departamental. Los jóvenes son tan creativos que llevan ropa y montan
sus propios stands.
El programa de inglés IV concluye con la unidad 10 con el tema del pasado simple
En este tiempo, al igual que en las otras unidades, deben manejarse las cuatro habilidades
del método comunicativo. En esta unidad los alumnos identifican la secuencia de eventos,
leen textos o párrafos de una novela o cuentos en donde se describen los eventos que ya
han acontecido. Por otro lado, los alumnos narran su rutina del fin de semana anterior y/o
(21) Ibid, p.71
32
de sus últimas vacaciones y anotan en una bitácora las vivencias que se acumulan a lo
largo de una semana. Una de las actividades que yo les pido es que de manera escrita y
oral relaten lo que hicieron su fin de semana anterior.
Mi propuesta en relación con este programa de inglés IV es sugerir algunos cambios
y modificaciones que líneas abajo describo ya que este programa basa su funcionalidad en
la participación comunicativa de las personas mediante el uso de conceptos y nociones’
(notions and functions)
The communicative approach sees language as a process of
developing a capability to operate in situations of language use. This
new perspective on language learning is reflected in methodological
terms in task-based activities. (22)
con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje pues, como mencioné al principio
de este escrito, la enseñanza de una lengua debe ir de lo fácil a lo difícil (Littlewood 1998)
bajo un sistema de conocimientos graduados que den continuidad a lo ya aprendido con el
programa de inglés V.
Así pues, a la unidad 1 no le haría ningún cambio. En la segunda unidad para la
actividad escrita el alumno recorta de diferentes libros, revistas, catálogos o periódicos 10
ilustraciones de personajes famosos dando información sobre ellos con el propósito de
manejar el uso de la tercera persona en vez de llenar solicitudes de credencial. La tercera
ocuparía el lugar de la unidad 8 porque en primer lugar es un brinco grande enseñarla
después de la segunda en la que el alumno sólo aprende a presentarse y, en segundo
lugar, porque el aprendizaje sobre la ubicación de lugares es algo que se le complica. Las
unidades 4 y 5 brincarían hasta las posiciones 6 y 7 respectivamente debido a que el
aprendizaje del presente simple requiere de vocabulario y de ciertas estructuras
gramaticales que hasta son más complejas que el presente continuo. En relación con la
unidad 6 bajo los cambios sugeridos, ocuparía el número 4 porque el presente progresivo
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es un tema que el alumno entiende rápidamente. El futuro, tema de la unidad 7, se
recorrería dos unidades más sin variaciones ni cambios porque es un tema sencillo con el
que podría casi, inclusive, concluir el programa. La unidad 8, en cambio, ocuparía el
segundo lugar debido a la sencillez e importancia que revisten el clima y la hora. Es preciso
incluir estos dos temas casi al principio del programa para enseñar vocabulario y estructuras
simples. Radicalmente, la actividad de lectura quedaría fuera de esta unidad porque
aunque la astrología es un tema fascinante, sería mejor utilizar mapas con el propósito de
que el alumno identificara los diferentes tipos de clima. La unidad 9 ocuparía la quinta
posición dada su complejidad que prioritariamente requiere de estructuras sencillas y
vocabulario accesible. Finalmente, la unidad 10 quedaría en la misma posición porque el
pasado simple requiere de la memorización paulatina de las formas de este tiempo.
b. INGLÉS V
Mi práctica obtenida con los alumnos que estudian inglés V comenzó desde 1994.
Desde entonces he trabajado con 2 grupos que son el 512 y el 514 que toman clase de
cincuenta minutos tres veces por semana, lo que suma un total de 6 horas a la semana. La
experiencia adquirida me ha permitido observar el avance de los alumnos al concluir su
primer año del bachillerato así como ser partícipe en la formación educativa de los alumnos
que cursan el segundo año del bachillerato. Las características particulares de los
educandos a quienes va dirigido este programa son, entre otras, la edad del estudiante que
oscila entre los 16 y 17 años y su lengua materna es el español.
El programa de inglés V(23) contiene 12 unidades expuestas de manera clara y sencilla
tanto en los temas que aborda como en las metas que persigue. El tiempo total para
(22) George S. Murdoch. The Communicative Approach: “A Pragmatic Basis for Course Design”. English
Teaching Magazine, p.15
(23) Véase el programa oficial de inglés V apéndice 2
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desarrollarlo es de 90 horas. Cada una comprende un número específico de horas que
deben cubrirse a lo largo de los tres bimestres establecidos en el calendario escolar. Los
contenidos de cada una de ellas son flexibles. En primer lugar, porque permiten el reciclaje
de las funcioneslingüísticas; en segundo lugar, ayuda a que los alumnos se desenvuelvan
con mayor soltura en la lengua meta, y en tercer lugar, responden a las necesidades de la
adquisición de la lengua.
La estructuración listada del programa es la siguiente:
1 Usar el inglés para aprender más inglés.
2 Halagos y cumplidos.
3 Hablar por teléfono.
4 Dar sugerencias.
5 Instrucciones formales e informales.
6 Planes para el futuro.
7 Invitaciones: aceptaciones y rechazos.
8 Sugerir y ordenar.
9 Pedir favores.
10 Descripción del material del que están hechas las cosas y su origen.
11 Expresar dudas, probabilidades y posibilidades.
12 Hablar sobre diferentes niveles de obligación.
La unidad 1 titulada “usar el inglés para aprender más inglés” plantea los usos
comunicativos de la lengua con el propósito de aprender más sobre la misma. En este
punto cabe resaltar que tanto la unidad 1 del programa de inglés IV como esta primera del
programa de V abordan las mismas funciones; es decir, los exponentes lingüísticos son
semejantes; por ejemplo, en el programa de inglés IV se señalan expresiones tales como:
What is “neighborhood” in Spanish? o What’s the difference between “again” and “against”
(24) y en el de inglés V: How do you say “disculpe” in English? What’s the difference
between “large” and “long”(25).
(24) Programa de inglés IV, p.61
(25) Programa de inglés V, p.74
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En cuestión de las actividades ambos programas marcan las mismas porque sirven de
repaso para los alumnos. Dichas actividades son que el alumno debe escuchar la
grabación de un norteamericano preguntando por cosas y precios en un mercado mexicano
así como identificar las palabras claves de un texto(26). Considero que el tiempo estimado
de siete horas estipulado en el programa es suficiente para cubrir las necesidades de esta
unidad.
Los “halagos y cumplidos”, título de la segunda unidad, son adulaciones que siempre
son agradables. Algunas de las actividades propuestas son la redacción de notas de
agradecimiento a una cena, fiesta, comida u otro evento, y leer la reseña de un evento
social, entre otras. El programa sugiere 10 horas para tratar estos aspectos, y me parece
que son las suficientes para que los alumnos acumulen los conocimientos que los temas
requieren. Las estructuras gramaticales que deben enseñarse son los comparativos y los
superlativos que yo enseño al explicarles la manera en qué se forman con adjetivos como
short, long, happy, y difficult, expensive, etcétera. A continuación escribo algunos ejemplos
en el pizarrón y después los alumnos hacen lo propio con ayuda de ilustraciones que
empleo. Frecuentemente la tarea que asigno consiste en comparar dos lugares turísticos
en los que deben especificar cuál es más caro, más bonito, más grande, más caluroso,
etcétera.
La unidad 3 tiene por título “hablar por teléfono” y contiene expresiones como:
Hello. Could I speak to Jane?
- Who’s calling?
- -John Hawkins.
- Hold on, please.(27)
Los alumnos aprenden las fórmulas apropiadas para hacer llamadas telefónicas y
distinguir entre una llamada formal y una informal así como a escribir diálogos de diversos
tipos de llamadas como son las de negocios, de trabajo, familiares, etc. Para esta unidad el
programa plantea siete horas que yo utilizo para que mis alumnos escuchen en primer
(26) Ibid, p, 61 y p.74
(27) Ibid, p.76
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lugar conversaciones entre nativos y después simulan hacer reservaciones en un hotel o
en un restaurante, o la compra de boletos para la entrada a algún museo, concierto o cine.
La unidad 4 aborda el uso del segundo condicional junto con los patrones lingüísticos
para “dar sugerencias”, título de esta unidad. El programa indica que para la actividad
auditiva los estudiantes escuchen la canción de “If I Had a Hammer” interpretada por Trini
López. Desde mi punto de vista, considero que sí ayudaría a los alumnos para entender el
segundo condicional; sin embargo, es obsoleta porque es una canción de los años setenta
y, por ende, no es de su agrado. Como propuesta para las canciones sugiero que se
consulte las siguientes página de Internet www.lyrics.com o www.you-tube.com, en ellas se
encuentra una gran cantidad de temas y videos que pueden ayudar al profesor para cubrir
esta actividad. Para la adquisición de las otras habilidades el programa enfatiza que los
alumnos deben conversar entre ellos con la finalidad de discutir y después de escribir una
carta a un amigo por correspondencia sugiriendo qué ropa traer a México en su próxima
visita. Yo opino que en esta unidad debe dársele importancia al segundo condicional
porque enfatiza una parte gramatical esencial de la lengua con el uso del subjuntivo a
través de los hechos irreales y con la combinación de ‘WOULD + SFV’. El programa señala
ejemplos tales como: If I were you I’d quit smoking, If I were you I’d stay at the President
Hotel . Esta unidad yo la desarrollo de la siguiente forma: primero les explico que es el
subjuntivo en español y para qué sirve, después les escribo en el pizarrón la estructura
gramatical y les doy algunos ejemplos; a continuación anoto algunas oraciones que ellos
deben completar por escrito es sus cuadernos y de manera individual como: 1. If I were a
man…, 2. If I were the president of Mexico…,3. If could change something of my
body…entre otros reactivos. El siguiente ejercicio que llevo a cabo es para ejercitar la parte
de producción oral y consiste en que un alumno pasa frente a la clase, saca de un
contenedor pequeño un papel con alguna situación por ejemplo If I had a headache…y le
da solución. Finalizo el tema con la canción de Eric Clapton titulada Tears in heaven que
http://www.lyrics.com
http://www.you-tube.com,
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funciona muy bien para el segundo condicional y con la asignación de resolver algunas
páginas del libro de texto.
En la unidad 5 el tema central es: “instrucciones formales e informales” cuyo propósito
es que los alumnos aprendan a seguir las instrucciones de un programa de cocina por TV y
a leer los instructivos de los aparatos electrodomésticos. A este respecto, conviene decir
que pese a que el programa sólo sugiere estas prácticas, yo lo he adaptado porque les
pido que lleven un celular, calculadora o cualquier otro aparato para que aprendan a dar y
seguir las instrucciones de cómo éstos deben utilizarse. Con ello presento la estructura
gramatical de la forma afirmativa y negativa del imperativo. Además refuerzo el tema con la
actividad lúdica denominada Simon says que consiste en que a la voz de un alumno con
esta expresión pide a algún alumno que realice alguna tarea; ejemplo Simon says go to the
board, Simon says dance for a while, Simon says don’t chew gum, etcétera. Para el
desarrollo de esta unidad se sugieren siete horas, lo que en mi opinión resulta adecuado.
El título “planes para el futuro” que da lugar a la unidad 6 tiene como meta que los
alumnos dominen el uso de ‘going to’ y de ‘will’. Para lograr este cometido, los alumnos
leen algunas predicciones astrológicas, conversan sobre planes para la universidad,
escriben sus propósitos de año nuevo y escuchan un discurso político en el que los
políticos prometen lo que harán en el futuro si ganan las elecciones a la presidencia o al
senado. La unidad está planeada para llevarse a cabo en un lapso de siete horas que a mi
parecer son insuficientes porque los alumnos deben aprender a distinguir la diferencia
entre los dos futuros, y esto se logra sólo a base de práctica oral y escrita. Para reforzar
este tema yo desarrollo la siguiente actividad. Dibujo una mano en el pizarrón y le marco
diferentes líneas, después les pido que observen sus propias manos y que identifiquen qué
línea coincide con la de mi dibujo; a continuación les pido que por parejas se lean sus
manos prediciéndose sus futuros mediante el uso de ‘will’ y ‘going to’. Esta actividad lúdica
les gusta mucho porque se divierten, así que la empleo con frecuencia y aprenden las
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diferencias entre estos dos