Julio-Castellanos-y-la-ensenanza-visual--los-murales-en-la-Escuela-Heroes-de-Churubusco-en-Coyoacan-19321933

Vista previa del material en texto

1 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE HISTORIA 
 
 
 
JULIO CASTELLANOS Y LA ENSEÑANZA VISUAL. LOS MURALES EN LA 
ESCUELA HÉROES DE CHURUBUSCO EN COYOACÁN. (1932-1933) 
 
 
 
Tesina que para optar por el titulo de Licenciada en Historia presenta: 
 Ariadna Patiño Guadarrama 
 
 
Director de Tesina: 
Dr. Renato González Mello 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mi mamá, por su apoyo, comprensión y comentarios. 
A mi hermano. 
 
A Eréndira, Rosa y Amapola por su apoyo, consejos y amistad 
 
A Julián por toda la paciencia, el soporte, el cariño y la gran ayuda que me brindó 
durante el desarrollo de la investigación. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México y a la educación pública. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
AGRADECIMIENTOS: 
 
 
 
Este trabajo contó con una beca PAPIIT- UNAM IN403906-3, en el marco del proyecto 
Arte y Educación, coordinado por los Doctores Renato González Mello y Deborah 
Dorotinsky. 
 
 
 
Quiero agradecer muy especialmente al Dr. Renato González Mello por la asesoría y 
apoyo brindados para llevar a buen término esta investigación. Así como la infinita 
paciencia que me tuvo durante la elaboración de este trabajo. 
 
Agradezco asimismo a la Dra. Deborah Dorotinsky por el tiempo que le dedicó a la 
revisión de la investigación, así como por sus atinados comentarios y sugerencias, sin las 
cuales esta investigación no sería la misma. 
 
A la Dra. Elia Espinosa por los valiosos comentarios que me proporcionó pues 
contribuyeron a mejorar este texto. 
 
 
 
Al Taller 32, por su apoyo, consejos y compañía durante este largo proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
AGRADECIMIENTOS: 
 
 
Al personal de la fototeca del Instituto de Investigaciones Estéticas por la toma 
fotográfica de los murales de la Escuela Héroes de Churubusco. 
 
Al personal del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, especialmente 
a Don Roberto Pérez por ofrecerme documentos invaluables. 
 
A Israel Rodríguez por ayudarme con algunas correcciones del texto 
 
A Omar Salvador por la toma fotográfica de algunas imágenes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
ÍNDICE 
Introducción…………………………………………………………………………6 
1. Julio Castellanos en Los Contemporáneos…………………………………………… 9 
 
2. El elemento lúdico en la cultura: México y los programas pedagógicos de los años 
treinta…………………………………………………………………………………18 
 2.1 La enseñanza del dibujo y la educación sexual…………………………..18 
 2.2 El acto lúdico infantil como medio educativo y evolutivo……………….29 
 2.3 El teatro de títeres como método lúdico-didáctico y propagandístico …..33 
 
3. Juegos Infantiles. El conjunto mural en la escuela primaria Héroes de Churubusco en 
Coyoacán………………………………………………………………………………43 
3.1 El Diablo Manteado…………………………………………………………….47 
3.2 El Pescadito……………………………………………………………………..54 
3.3 El Caballo……………………………………………………………………….57 
4. Conclusión………………………………………………………………………..62 
5. Bibliografía……………………………………………………………………….72 
 
 
 
 
 
 
 1 
 
INTRODUCCIÓN. 
En los años treinta del siglo XX, las artes, la ciencia y la educación en México 
merecieron especial atención de parte de educadores, científicos y artistas, lo que 
generó la creación de programas educativos novedosos y teorías pedagógicas. 
 El proyecto educativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) encabezada 
por Narciso Bassols, consistió en primera instancia, en la construcción de un gran 
número de edificios escolares, donde se impartieran los nuevos programas. Para 
realizar esa tarea, invitó al arquitecto y pintor Juan O’ Gorman y lo nombró Jefe 
de la Oficina de Construcción de Edificios, del Departamento Administrativo de 
esa Secretaría. 
 De esa manera, O’ Gorman ejecutó un ambicioso programa de edificación de 
escuelas tanto en zonas urbanas y rurales, construidas al menor costo y en el 
menor tiempo posible. El proyecto incluyó la decoración de escuelas y/o aulas 
con murales que serían pintados por jóvenes artistas. 
 Uno de los objetivos fue realizar una labor educativa a través de imágenes, 
similar a lo que pretendió Vasconcelos a través del movimiento muralista en la 
década de los veinte. Por lo cual los temas abordados deberían ser estrictamente 
educativos, dejando en segundo plano su función estética, pues el propósito era, 
de acuerdo con O’ Gorman, que los niños comprendieran lo que se les presentaba, 
y al mismo tiempo hacerlos concientes de su historia como clase social. 
 Julio Castellanos González (1905-1947), fue uno de los jóvenes pintores 
invitados por O’Gorman para esbozar estas ideas en los muros de la escuela 
primaria Héroes de Churubusco en Coyoacán. Castellanos realizó un conjunto 
mural, eje de este trabajo, titulado Juegos Infantiles, sin embargo, no siguió los 
 2 
criterios utilizados por otros pintores que también realizaron trabajos en los muros 
de escuelas primarias ya que mientras algunos de estos artistas alegorizaron la 
figura del maestro como el líder de un sector social desatendido, los obreros y 
campesinos, Castellanos presentó, en sus frescos, a un grupo de niños de ese 
sector, que a pesar del título lúdico, son una alegoría sobre la infancia, donde 
permea cierto grado de perversión. 
 Es importante destacar que estos son de los pocos murales pintados en escuelas 
primarias de los años treinta, que no fueron tapados o destruidos, como les 
sucedió a muchos otros, pues fueron censurados por padres de familia y 
profesores, ya que según ellos contenían temas que ofendía a la sociedad, por 
“inmorales” u otras razones similares. Por esta razón, resulta extraño que los 
frescos en la escuela primaria Héroes de Churubusco hayan permanecido, pues 
para algunos espectadores el tema ha resultado agresivo. 
 El sentido que Castellanos le dio a los símbolos que rodean a los infantes, así 
como el significado que los niños de los años treinta, le otorgaron en su momento 
a los tableros, es uno de mis objetivos de análisis. 
 En el primer apartado abordé, algunas cuestiones relativas a al contexto 
cultural de fines de los años veinte y principio de los treinta, sobre todo lo 
referente al grupo conocido como Los Contemporáneos con el que Castellanos 
tuvo una gran amistad, con el propósito de plantear que la relación entre ese 
grupo y Castellanos repercutió, en el pensamiento y en la obra del artista. 
 En el segundo apartado analizo los programas educativos y el acto lúdico en la 
cultura de los años treinta, pues Castellanos también participó en la difusión de 
algunos programas educativos, como la enseñanza del dibujo en las escuelas 
primarias y como instructor de artes plásticas en la Casa del Estudiante Indígena, 
 3 
ambas tareas relacionadas con el afán higiénico y civilizador, que permeaba en 
esa época. 
 La educación sexual es una característica que Castellanos retomó en sus 
frescos, debido a la importancia que se le dio a esa materia, como tarea 
pedagógica, así como a la desnutrición infantil y a la injerencia de la iglesia 
católica en la educación, a pesar de ello, utilizó diversos símbolos cristianos para 
representar al sectorobrero y campesino, como si se tratasen de mártires del 
sistema eclesiástico y estatal. 
 En el último apartado analizo el conjunto mural retomando lo expuesto en los 
capítulos anteriores, además de hacer referencia a las interpretaciones que se 
hicieron sobre los frescos, pues muchas de ellas dieron por hecho que se trataba 
de juegos infantiles, incluso conocidos popularmente. 
 Así mi planteamiento principal versa en darles un significado alterno a los 
tableros realizados por Castellanos utilizando como referentes, la poesía visual, 
relacionada con Los Contemporáneos, específicamente con Xavier Villaurrutia y 
la higiene promovida por los médicos y profesores. 
 
 1 
1. JULIO CASTELLANOS EN LOS CONTEMPORÁNEOS 
El debate nacionalista originado en la década de los años veinte, ha producido infinidad 
de textos que discuten las distintas formas en que se concibió la construcción del país. 
Como afirma Ricardo Pérez Montfort, retomando a Carlos Monsiváis, eran “muchos 
nacionalismos culturales integrados o pretendiendo ser constituidos en uno sólo”, 1 sin 
tomar en cuenta la gran diversidad de identidades existente en el país 
El grupo en el poder que surgió de la Revolución Mexicana planteó la búsqueda 
de una identidad que lo diferenciara del régimen anterior, es decir del porfirismo. Esa 
búsqueda utópica del “ser mexicano” se ligó a la educación, como una prioridad en ese 
proyecto de gobierno. Por ese medio se planeó forjar la unidad e identidad 
posrevolucionaria para lograr, al mismo tiempo, la inserción del país dentro de la 
modernidad en un contexto internacional, una modernidad inspirada en el nacionalismo. 
De esta forma, la educación fue considerada como factor de cambio social, 
desarrollo y modernidad. Consideraron que ésta coadyuvaría a que los arquetipos 
producidos por la revolución convirtieran en realidad, las conquistas para beneficio de 
los futuros ciudadanos. Y al mismo tiempo que inculcaban el patriotismo, exhortaban a 
los pobladores a involucrarse en el proceso de reconstrucción. 
Filósofos, historiadores y artistas también buscaron por diferentes medios una 
respuesta para consolidar la identidad del mexicano. Muchas propuestas fueron una 
reacción contra el positivismo porfirista. Para algunos de estos pensadores, como 
Antonio Caso, la unidad no podía constituirse mientras existieran diferencias, 
ideológicas, económicas e incluso regionales, y mientras se anhelara obtener 
reconocimiento por medio de la imitación de otras culturas: 
 
1 Ricardo Pérez Montfort, Estampas de nacionalismo popular mexicano. Diez ensayos sobre cultura 
popular y nacionalismo, 2ª ed., México, CIESAS, 2003, p. 124. 
 2 
¡Idealistas que os empeñáis en la salvación de la República, volved los ojos al 
suelo de México, a los recursos de México, a los hombres de México a nuestras 
costumbres y nuestras tradiciones, a nuestras esperanzas y a nuestros anhelos, a lo 
que somos en verdad! Sólo así nos conduciréis a un estado mejor y nos redimiréis 
de nuestro infortunio. Para salvarse precisa ante todo saber.2 
 
 Estas fueron algunas de las tareas que algunos intelectuales y detentadores del 
poder se propusieron resolver durante la segunda mitad del siglo XX. En 1921, José 
Vasconcelos asumió el cargo como Secretario de Educación Pública y promovió de 
manera inmediata una empresa alfabetizadora e impulsó, entre otras cosas, la integración 
del indígena a la cultura dominante. Las artes fueron un dispositivo para reivindicar 
elementos y tradiciones que representaban a México de acuerdo con su perspectiva, con 
el cual pretendía fundar una “identidad nacional”. 
El muralismo también fue uno de los instrumentos utilizados para conseguir esa 
meta, un movimiento plástico que encabezaron entre otros, Diego Rivera, José Clemente 
Orozco y David Alfaro Siqueiros.3 De acuerdo con su proyecto, Vasconcelos le asignó a 
ese género artístico, la educación del pueblo por medio de imágenes. 
En el mismo contexto, un “grupo” que resulta importante en la invención de esa 
modernidad fue el denominado, Los Contemporáneos, el cual como veremos, a pesar de 
sus colaboraciones con el Estado posrevolucionario, no defendió el nacionalismo que 
sustentaba el grupo en el poder. Octavio Paz consideró que a pesar de ello, los miembros 
de ese colectivo “fueron patriotas convencidos” pero tenían un concepto de nacionalidad 
 
2 Antonio Caso, “Unidad e imitación”, en Anatomía del mexicano, selección y prólogo de Roger Bartra, 
México, Plaza & Janes, 2002, p. 60-61. 
3 El proyecto mural, de los llamados Tres Grandes asumió diferentes enfoques temáticos plásticos en sus 
obras, razón que los llevó a separarse de la ideología vasconcelista. 
 3 
diferente. Ese fue el caso de Xavier Villaurrutia, quien ejerció un “mexicanismo, [que 
estaba] en el polo opuesto al de Diego Rivera, nada folklórico, ni colorido…”4 
Disertar sobre la obra y la participación de Los Contemporáneos en el discurso 
nacionalista alcanzaría para realizar una tesis, así que sólo apuntaré algunos aspectos que 
son importantes para argumentar y analizar el tema que aquí trataré. 
La participación de Los Contemporáneos en el aparato estatal ha sido motivo de 
confusiones, pues a decir de sus escritos y de algunos de sus miembros, como 
Villaurrutia, Los Contemporáneos no defendían ni practicaban, como señalé, el 
nacionalismo oficial, que pretendió implantar el grupo en el poder, pero parecen tener 
algunas afinidades con éste, pues colaboraron con programas estatales en ámbito artístico 
y educativo. El grupo no sentía la necesidad imperante de recurrir al pasado mexicano 
para reafirmarse, pretendían sí, ser modernos, pero para ello se valían del presente. Este 
grupo “sin grupo”, como lo llamó el mismo Villaurrutia, estaba unido entre otras cosas 
por sus reflexiones en torno a la literatura y la poesía así como por la creación de una 
nueva literatura mexicana. “Casi todos, si no puede decirse que fueron críticos, sí adoptaron 
una actitud crítica. Su virtud común fue la desconfianza, la incredulidad. Lo primero que se 
negará fue la fácil solución de un programa, de un ídolo, de una falsa tradición. Nacieron en crisis 
y encontraron su destino en esta crisis: una crisis crítica.”5 
Enrique González Rojo señalaba: “Había algo muy importante que nos unía a 
todos: la conciencia y seriedad de nuestra obra, enfocada en direcciones modernas y 
apoyada en una cultura sólida. El juicio que hacíamos de nuestros contemporáneos 
sacaba a relucir sus insignificantes méritos y aumentaba el prestigio de que gozábamos 
 
4 Octavio Paz, Xavier Villaurrutia en persona y en obra, con 10 dibujos de Juan Soriano y una 
iconografía, México, Fondo de Cultura Económica, 1978, p. 27. 
5 Guillermo Sheridan, Los Contemporáneos ayer, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 12. 
 4 
entre nosotros mismos. Nos uníamos por aristocracia, por orgullo, como una medida de 
defensa de nuestros ideales.”6 
La cercanía que mantuvieron con el secretario Vasconcelos, a pesar de no 
compartir su ideal, se debió a que obtenían ciertos apoyos y prestigio. Colaboraron con él 
en distintas ocasiones de manera individual, incluso tenían cargos burocráticos, de forma 
que pudieron incidir en los programas educativos, ya fuera como profesores, instructores, 
etcétera. “La mitología del joven impetuoso y capaz, atizada por Vasconcelos muy sabiamente, 
aunque no es la que los jóvenes Contemporáneos van a practicar, se complementa con ésta en 
tanto que se beneficia de las dádivas que se le desprendían…”7 
No obstante la relación, las publicaciones de Los Contemporáneos no fueron 
patrocinadas por Vasconcelos, sino por quienes contribuyeron con la difusión de sus 
obras, es decir sus mecenas. Con esto noquiero decir que Vasconcelos haya despreciado 
a la literatura mexicana, sino que al secretario de educación le interesó más imprimir y 
dar mayor difusión a las obras de Justo Sierra y los clásicos griegos, iniciativa que fue 
muy criticada. No obstante, la literatura nacional que comenzó a tener auge, era aquella 
cuya temática ensalzaba a la patria y el espíritu mexicano. 
Los Contemporáneos buscaron formas de expresión diferentes al extremoso 
nacionalismo implementado en México, para expresar su pensamiento y ser reconocidos 
como poetas, escritores, literatos en un contexto internacional, de esta forma fundaron la 
revista Ulises y posteriormente a la que deben su seudónimo, Contemporáneos. 
Con este grupo opuesto al nacionalismo cultural, educativo y al muralismo 
instaurado en los años veinte, se identificó en muchos momentos al pintor Julio 
Castellanos. De ahí la importancia de conocerlos para entender la concepción que el 
 
6 Luis Mario Schneider, “Los Contemporáneos. La Vanguardia desmentida”, en Los Contemporáneos en 
el laberinto de la crítica, México, El Colegio de México., 1999, p. 17. 
7 Sheridan, op. cit., p.104. 
 5 
artista se formuló sobre el grupo y conocer si su obra se vio afectada por la ideología de 
éstos. 
Los artistas, sobre todo los muralistas, cuestionaron y criticaron ampliamente la 
postura de los miembros de Contemporáneos frente al nacionalismo oficial; incluso 
recibieron burlas hacia sus personas y su literatura por considerarla europeizante.8 A 
pesar de ello reconocían su talento. 
 Por diferentes causas Julio Castellanos no quedó fuera de estas críticas, incluso 
también fue calificado como “acaparador de chambas”, aunque también se elogió su 
trabajo plástico. 
 
Los miembros de este núcleo están sólidamente unidos para conseguir y asegurar numerosas 
“chambas”. Para ello se ayudan, aún para hacer antesalas, evitando así el aburrimiento 
consiguiente. Estos camaradas andan en todas las Secretarías de Estado; en todas ellas lloran 
pobrezas y en casi todas les reparten “chambas”. Aparte de esto, casi todos ellos son buenos 
creadores plásticos. ¡Lástima que no se dediquen sólo a producir arte! 9 
 
Es posible que con Julio Castellanos Manuel Rodríguez Lozano y Rufino Tamayo entre 
otros artistas, Los Contemporáneos vieran la oportunidad de expresar plásticamente su 
ideología. Con esto quiero decir que sentían la necesidad de trascender lo postulaba 
Leonardo Da Vinci en su Tratado de pintura, hermanar la pintura con la poesía,10 pero la 
 
8 Diego Rivera hizo mofa evidente del grupo al criticarlos por considerarlos europeizantes en uno de sus 
murales en el edificio de la Secretaría de Educación Pública, pintándolos como afeminados. 
9 En Archivo Histórico del INBA, carpeta 6, caja 2, Cenidiap/INBA. Sin más referencias. 
10 Durante el Renacimiento se suscitó una polémica entre los artífices de la pintura y los integrantes de las 
artes liberales –las cuales estaban conformadas por dos grupos, el Trivium que abarcó la gramática, la 
retórica y la dialéctica y Cuadrivium, que comprendía la Astronomía, la Geometría, la Aritmética y la 
Música— La pintura era considerada como un oficio mecánico, por lo que personajes como Leonardo 
Da Vinci discutieron sobre la importancia y la necesidad que se convirtiera en una ciencia o arte liberal y 
que estuviera por encima de otras – como la música o la poesía-, Cfr Tratado de pintura. El parangón y la 
teoría de las artes hermanas, versión castellana de Mario Pitaluga, Buenos Aires, Editorial Lozada, 1954 
p. 3-35. 
 6 
poesía como antesala de la pintura. Xavier Villaurrutia expresó lo anterior de la siguiente 
manera: 
 
Pintura y poesía. Sabemos que hay relaciones visibles a los ojos de todos y de un 
orden que podríamos llamar razonable, entre el mundo de las formas poéticas y el 
mundo de las formas plásticas. Hablo de ciertas afinidades estéticas que hacen 
posible reunir por un momento, en un mismo plano, por la fina retórica del dibujo, 
por el paladeo de ciertas delicadezas de un lenguaje excelentes, un poema de José 
Gorostiza y un cuadro de Julio Castellanos, por ejemplo.11 
 
La pintura, como señaló Villaurrutia, fue uno de los medios que utilizaron los 
Contemporáneos, para ser reconocidos en el entorno cultural del momento, y pintores 
como Julio Castellanos fueron identificados como integrantes de este grupo y como 
portadores de su ideología. 
Quienes así lo pensaron tenían razón, ya que la colaboración de Julio Castellanos, 
con éstos fue prolífica y al igual que ellos también realizó distintos aportes a la tarea 
educativa estatal, como lo veremos en sus frescos de la Escuela Héroes de Churubusco y 
en gran parte de su obra de caballete. Tal es el caso su cuadro titulado La carta,12 
(imagen 1) utilizado para difundir las campañas de alfabetización. Por otro lado, Las 
peinadoras y El baño (imágenes 2 y 3), sin haber sido concebidas con el mismo propósito 
que La carta, tienen un claro mensaje higiénico. Sin embargo, como apuntaré más 
adelante, su concepción sobre el discurso higiénico es distinta a la promovida por los 
grupos médicos, quienes también jugaron un papel fundamental en esta labor. 
 
11 Xavier Villaurrutia, “Pintura sin mancha” en Xavier Villaurrutia, Obras. Poesía, teatro, prosas varias, 
crítica, México, Fondo de Cultura Económica, 1991 (Letras mexicanas), p. 740. 
12 Así lo señala Olivier Debroise en Julio Castellanos 1905-1947, México, Banamex, Pinacoteca Marqués 
del Jaral del Berrio, 1982, p 34. 
 7 
Para algunos Contemporáneos, este pintor utilizaba la poesía en su pintura. Tal 
como lo apuntó Salvador Toscano, miembro de este grupo, “Castellanos representó lo 
apolíneo: era el poeta cuya mirada era capaz de transformar el mundo real bajo el áureo velo del 
ensueño; era el poeta lírico entregándose a la forma de las cosas, sin importarle la amargura de 
sus entrañas.”13 En su obra se pueden apreciar las metáforas poéticas que utilizó para 
recrear su noción de raza mexicana.14 
Pero Castellanos no siempre estuvo de acuerdo con este pensamiento y se los 
aclaró, tal como lo recuerda Carlos Pellicer: “Convéncete de que eso no se puede pintar. La 
mirada tiene límites, lo que vimos yo lo vi con el corazón […] Los poetas tienen recursos tan 
diferentes a los nuestros para referirse a la naturaleza.”15 ¿Estaba negando la posibilidad de 
hermanar la poesía con la pintura? A pesar de esta declaración, el mismo Castellanos le 
explicó a Fernando Gamboa su concepto personal del artista en el que contradice sus 
palabras anteriores, “Y así amigo Gamboa he querido una vez más hacer poesía, otras veces me 
he planteado describir el tema, otras el uso del material por el material”.16 De acuerdo con esta 
afirmación considero que Castellanos estaba seguro que se podía hacer poesía visual, a 
pesar de sus argumentos en contra. 
Como se puede observar, el artista estaba argumentando sobre una expresión 
estética poética, hecho que lo identificaba con el grupo de Los Contemporáneos y que lo 
alejaba en estructura plástica de su maestro Rodríguez Lozano. Su estilo es como explica 
 
13 Julio Castellanos (1905-1947), monografía de su obra, con notas de Carlos Pellicer y Salvador 
Toscano, México, 1952. p. VIII. 
14 Existe una similitud en este sentido entre la propuesta de Castellanos y algunas obras de Jesús Guerrero 
Galván. Sin embargo, desde mi perspectiva en la obra de este último encontramos desde formas 
neoclásicas hasta figuras que carecen de expresión. Su similitud consiste en utilizar, de la misma forma 
que Castellanos, la metáfora, para recrear algunas de sus obras, esto es muy notorio sobre todo en su 
pintura de caballete. 
15 Julio Castellanos (1905-1947),monografía de su obra, op. cit, p. VIII. 
16 Olivier Debroise, et al, Julio Castellanos 1905-1947, México, Banamex, Pinacoteca Marqués del Jaral 
del Berrio, 1982. 
 8 
Meyer Shapiro, un “vehiculo de comunicación” entre la obra, el grupo o individuo que lo 
plasma y la sociedad.17 
Castellanos no estaba comprometido con la “causa social” estatal, educativa y de 
lucha de clases, como algunos otros muralistas de su época decían estarlo. Su pintura es 
innovadora en tanto propositiva, y distinta de las representaciones de sus compañeros que 
también realizaron frescos en escuelas primarias, como Roberto Reyes Pérez, pues 
propone un nuevo enfoque y forja un estilo, por lo cual, Los Contemporáneos lo 
consideraron parte de su discurso. 
El crítico de arte Antonio Rodríguez aseguró que Castellanos había ideado un 
estilo distinto, que posiblemente lo separaba de la escuela mexicana muralista y escribió, 
“la pintura de Castellanos respira, toda ella, ese aire seco de dignidad que acompañó en su vida a 
su persona. Es digna y grave, por el tema siempre tranquilo y sereno aún cuando parecía hacer 
concesiones a una política oficial que él no sirvió como militante, tal es el caso de sus murales ‘El 
cielo y el infierno’ (sic) de la escuela Melchor Ocampo en Coyoacán, pero lo es más por la 
religiosidad personal que denota su factura”.18 
El discurso de Antonio Rodríguez es certero en tanto que afirma que Castellanos 
no militó en ninguna agrupación política. También en su apreciación de su obra, ya que al 
colaborar con una entidad oficial como la SEP, tuvo que fungir en buena medida como 
portavoz de las ideas gubernamentales, aunque con su particular enfoque. 
Es muy posible que Castellanos estuviera interesado, en cierta medida, en 
introducir en su obra mural las ideas educativas –debido a que era parte de su trabajo– 
pero sin estar compenetrado en las ideas “revolucionarias” manejadas por los 
gobernantes. Pero sería muy arriesgado afirmar que su participación en los programas 
 
17 Meyer Schapiro, Estilo, artista y sociedad. Teoría y filosofía del arte, trad. de Francisco Rodríguez 
Martín, prólogo de José Jiménez, Madrid, Editorial Tecnos, 1999, p. 11. 
18 Debroise, op. cit., p.15. 
 9 
educativos se debió únicamente a una necesidad económica ya que con ello se demerita el 
valor de su obra. 
El concepto que Castellanos propuso en su obra sobre la raza mexicana tiene un 
sentido diferente a la que hasta ese momento se consideraba como el prototipo, razón por 
la que considero que este pintor se comprometió con la invención de la “raza mexicana” 
pero de manera crítica, de acuerdo a su propia idea de nación y cultura. 
La generación de Los Contemporáneos fue sumamente importante en la creación 
del México pos revolucionario. Durante los años treinta la participación de éstos en los 
programas educativos fue constante, por lo que considero que las relaciones entre 
Contemporáneos y las instituciones durante esta década aún tienen mucho que aportar a 
los nuevos estudios históricos, estéticos y educativos. A pesar de que el “grupo” se 
desintegró en 1932, cuando la Revista Contemporáneos dejó de publicarse, los 
integrantes continuaron incidiendo en la política educativa y promovieron, en cierto 
sentido, algunas de sus ideas. En el siguiente apartado esbozó la importancia de tal 
participación. 
 
 1
2. EL ELEMENTO LÚDICO EN LA CULTURA. MÉXICO 
Y LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS DE LOS AÑOS TREINTA 
 
2.1. La enseñanza del dibujo y la educación sexual 
 
Emprenda una campaña pro-limpieza; no la 
descuide un solo día. La fuerza de la costumbre 
en el aseo hará niños y niñas hombres y mujeres 
limpios y sanos1 
 
El imaginario nacionalista mexicano creado en la década de los veinte, heredó a la 
siguiente generación de los años treinta las mismas problemáticas, a las que se sumaron 
otras como la atención a la niñez. La educación continuó así como uno de los objetivos 
principales del Estado. 
En el transcurso del siglo XIX se crearon imágenes sobre la infancia que, de 
acuerdo con el historiador Alberto del Castillo, enfatizaron e inventaron la idea de 
inocencia. La ilustración y la fotografía se convirtieron en herramientas para inventar, 
consolidar, discutir y cuestionar esa idea. 
 
Tanto la pediatría como la pedagogía de finales del siglo XIX formaron parte de una 
epísteme, esto es, de una sistematización de conocimiento, que en este caso estaba 
organizado alrededor de la necesidad de mirar “hacia adentro”, de hacer “visible lo 
invisible” de administrar y generar los aparatos administrativos y discursos que 
 
1 Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (en adelante AHSEP), Departamento de Escuela 
Rurales, Casa del Estudiante Indígena, 1927, caja 2, exp. IV, [128 (725.1)] presupuesto de egresos. 
 2
crearon las condiciones para la percepción de la diferencia, el individuo y la 
normatividad.2 
 
 Esta labor continuó durante los años treinta, y a la par de la discusión sobre 
nacionalismo cultural, se hizo más fuerte la polémica en torno a la importancia de la 
niñez en la reconstrucción nacional. Ante lo cual resultó evidente la necesidad de 
construir un discurso que tomara en cuenta a la infancia como parte fundamental del 
programa oficial. Este sector comenzó a ser representado a través de pintura mural, de 
caballete o simplemente a través de la fotografía. 
Los pedagogos crearon un ideal colectivo de niñez mexicana. Pensaron que la 
infancia era un universo relegado al que había que orientar, entender, cuidar, y sobre todo 
atender. Estaban seguros de que después de la revolución mexicana y sobre todo a partir 
de los años treinta se habían logrado conquistas al interior pero había grandes peligros en 
el exterior, por lo cual era importante preservar los logros y mantener el rumbo que 
llevaba México. Un elemento importante para entender y orientar al sector infantil fue la 
enseñanza del dibujo. 
La búsqueda de métodos didácticos para la enseñanza de esa materia, tenía entre 
sus objetivos sentar las bases para la creación de un arte nacional mexicano y la empresa 
fue dirigida en sus inicios por Adolfo Best Maugard, con un método de dibujo ideado por 
él y que fue utilizado como medio para inculcar el “patriotismo” en los educandos a 
través del arte. Con este método se pretendió sensibilizar al niño en el arte mexicano y se 
invitó a pintores y jóvenes artistas a difundirlo en escuelas primarias y secundarias. A 
esta iniciativa se sumaron personajes identificados como miembros del grupo de Los 
Contemporáneos, es el caso de Manuel Rodríguez Lozano y Julio Castellanos. 
 
2 Alberto del Castillo, Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en México, 1880-1914, tesis 
para obtener el grado de Doctor en Historia, México, El Colegio de México, 2001, p. 21. 
 3
Alrededor de 1925 Rodríguez Lozano, como jefe de la sección de dibujo y artes 
manuales, reformó y “mejoró” el método Best, pero no a fondo No obstante, señaló que 
se pretendía que el niño comprendiera sin ninguna dificultad dicho método, el cual 
consistía en dar… 
 
a los niños un alfabeto gráfico y algunos preceptos que el maestro explicaba, y que 
permitían al mismo, exhibir íntegro su subconsciente. Así por los dibujos podíamos 
conocer la moral del hogar, el barrio de la ciudad que habitaba el niño, la clase 
social a que pertenecía; sabíamos en qué estaba evolucionado y en que estaba 
retrasado; cómo herían su sensibilidad los fenómenos externos (la revolución), 
veíamos cómo el niño era más normal, cómo las niñas eran más precoces y 
sensuales, ¿y para qué seguir enumerando? Teníamos la clave de la niñez 
mexicana.3 
 
 De la anterior afirmación se desprende un punto de suma importancia: la tarea 
de losartistas involucrados como instructores de dibujo. Para Rodríguez Lozano se 
trataba no sólo de significar la infancia, sino también de conocerla psicológicamente, 
repensarla y así, de acuerdo a su perspectiva, desentrañar sus necesidades o mejor 
dicho, las que ellos consideraron convenientes para el “desarrollo” nacional. Esta labor, 
según el mismo artista, fue suspendida, pese a que había sido muy aplaudida, pues “para 
no perder la tradición en México entró como secretario de educación el doctor Puig, que 
naturalmente designó para continuar esta labor a algún impreparado, fundando un departamento 
de puericultura al mismo tiempo que anulaban la psiquis de la niñez mexicana, desviando la 
maravillosa documentación que teníamos”.4 
 
3 Manuel Rodríguez Lozano, Pensamiento y Pintura, artículos, conferencias, entrevistas y frases. México 
UNAM, 1960, p. 82. 
4 Idem, p. 83. 
 4
Sin embargo, el nuevo Departamento de Pedagogía e Higiene, o de Puericultura, 
como lo llamó Rodríguez Lozano, sí continuó con esa labor, aunque con un enfoque 
más radical. Los artistas no quedaron fuera de este proceso, su trabajo consistió en 
investigar a través del dibujo, el desarrollo mental de los infantes, así como entender 
por qué algunos tienen “mejores habilidades que otros” y si esto se debía al sector 
social al que cada uno pertenecía. 
Estos artistas se dieron cuenta y realmente creyeron que para entender el 
proceso de conocimiento en el hombre, era necesario conocer a fondo al niño para 
arrebatarle los vicios que heredaban de sus padres y seguir la marcha “evolutiva”, con 
el objetivo de equiparse con otras naciones, como las europeas. Artistas como 
Rodríguez Lozano pensaron que su papel era investigar el espíritu del niño y entender 
su esencia por medio del dibujo, pero existían muchas contradicciones en torno a la 
utilidad de la enseñanza de esta materia. 
El método Best no resultó práctico para los profesores de instrucción básica y 
normal, porque en un sentido resultaba un tanto estricto para el desarrollo del niño y no 
le permitía la libertad suficiente para expresarse.5 Incluso hubo quejas de los maestros 
que impartían dibujo en sus aulas, pero no fueron atendidas. Pese a todo y a la 
“reforma” que Rodríguez Lozano hizo a es sistema pedagógico artístico, el método Best 
continuó impartiéndose pero con los cambios realizados. 
Julio Castellanos, quién formaba parte del grupo de Rodríguez Lozano, utilizó e 
impartió por un largo periodo, ese sistema educativo reformado por su maestro, sin 
embargo, también mencionó que limitaba la libre expresión del infante. A diferencia de 
Lozano, Castellanos, no pretendió explorar la psique: “aunque el método Best Maugard 
tenía el mérito de haber roto con los antiguos moldes, no era suficientemente bueno, pues 
 
5 Pues hay que recordar que el método Best implicó la memorización casi mecánica de un grupo limitado 
de formas elegidas por Adolfo Best Maugard porque, según él, representaban un repertorio mexicano que 
contribuiría a la creación de un arte nacional. 
 5
colocaba al productor dentro de un camino sin salida, haciendo que su sensibilidad funcionara 
de una manera muy relativa […] Con esto resultaba que sus dibujos dejaban de ser espontáneos, 
pues evitaba la continúa búsqueda a que siempre está sujeto el productor en su afán de 
mejoramiento”.6 
Debido a las malas experiencias con ese método, se buscaron otros 
procedimientos para la didáctica del dibujo, tomando como referencia las escuelas de 
pintura al aire libre, que para estos pensadores habían resultado muy exitosas, pues los 
alumnos contaban con mayor libertad para realizar sus creaciones, y además estaban en 
mayor contacto con la naturaleza. Siguiendo esta línea, los profesores impartieron el 
dibujo en las escuelas primarias. 
Algunas prácticas en materia de dibujo que se realizaron con los infantes, dieron 
como resultado un estereotipo de la niñez mexicana, como el estudio realizado por el 
profesor, pintor y crítico de arte Víctor M. Reyes, quien estableció que los niños de 
escasos recursos estaban retrasados respecto a los de clases altas, ya que sus dibujos 
eran más sencillos que las de los niños de otros sectores sociales. Consideraba que esto 
se debía al sector social al que pertenecían. Para ese estudio se utilizaron y compararon 
modelos de dibujos realizados por niños de distintas edades y de diferentes grupos 
sociales, entre los que se incluyeron a los indígenas. Sin embargo, Reyes también 
estableció que esa hipótesis no representaba una generalidad y que los niños de sectores 
bajos e indígenas podían tener capacidades iguales a los de clases altas.7 
A pesar de ello, hasta la década de los cuarenta los educadores en materia 
artística continuaron aseverando que la enseñanza del dibujo había resultado un fracaso, 
al menos hasta esa fecha, y para establecer nuevos medios pedagógicos en la enseñanza 
del mismo, se realizaron congresos internacionales, que para muchos resultaron 
 
6 Julio Castellanos, “La enseñanza del dibujo en las escuelas primarias desde 1920”, en Mexican 
Folkways, Número especial, Pinturas y dibujos de los niños mexicanos de las escuelas primarias, 1934. 
7 Víctor M. Reyes, Pedagogía del dibujo, teoría y práctica en la escuela primaria ilustraciones de niños. 
México SEP, 1943, p. 222, 226 y 227 (dibujos de niños entre 7 y 8 años). 
 6
sumamente prolíficos. Los ponentes en dichos congresos llevaban exposiciones 
infantiles con el fin de argumentar y proponer nuevas ideas que mejoraran esta materia; 
en otros casos también los dibujos sirvieron para ejemplificar los fracasos de años 
anteriores. 
Según los estudios realizados por los especialistas en este campo, las 
condiciones físicas de los niños, sí eran un factor que impedía que éste pudiera 
desarrollar tal habilidad. Así lo advirtió Víctor M. Reyes: “En este trabajo se hacía 
mención de las observaciones hechas sobre las diferencias muy marcadas que existen en los 
alumnos para el dibujo, proviniendo de malas condiciones fisiológicas del ojo o de la mano, o 
de algunas lagunas en la memoria visual”.8 
Por esta razón me parece pertinente hacer mención de las ideas que surgieron 
una vez que se detectaron estos problemas de carácter fisiológico, determinantes, para 
estos pensadores, en el desarrollo infantil 
******************************************* 
 Intelectuales y científicos mexicanos buscaron por todos los medios hacer del niño 
mexicano un ente perfecto. Llegaron a la conclusión de que los problemas del 
desarrollo en el infante residían, entre otras cosas, por la falta de higiene 9 en la 
comunidad y en el hogar. Para subsanar esta situación se instalaron laboratorios 
higiénicos para observar el tipo de enfermedades y malestares que se desarrollaban en 
las distintas regiones del país, y así poder combatirlos. 
 
8 Reyes op. cit., p. 70. 
9 Debo aclarar que a partir de aquí utilizaré los términos: higiene y eugenesia como factores estrechamente 
relacionados, ya que los científicos mexicanos pensaron en la higiene como factor principal para mejorar 
la “raza”. Se pensó que al promover mejores hábitos de limpieza a través del ejercicio, por ejemplo, y 
buscaron erradicar enfermedades que iban desde problemas de visión hasta tuberculosis, con el fin de 
crear una raza mexicana “perfecta”, y así obtener un reconocimiento internacional. De acuerdo con, su 
perspectiva, esta “perfección” se lograría a través del mestizaje con las razas europeas. Asimismo, se 
fundó una Sociedad Mexicana de Eugenesia, buscando lograr este objetivo. Sin embargo, estas ideas 
suscitaron discusiones diversas en el seno de esa Sociedad, pues debían encontrar los mecanismos paralograr que convirtiera en un hecho. Por esta razón por la cual, desde mi perspectiva, centraron su atención 
en la niñez. 
 7
En este sentido, en 1932 la Sociedad Mexicana de Eugenesia (SME), integrada 
por doctores y científicos mexicanos, le propuso al secretario de educación pública 
Narciso Bassols, la creación de un programa de educación sexual, el cual desató una 
serie de conflictos con la Iglesia, institución con la cual había diferencias derivadas de 
la guerra cristera y de largos años de pugnas. 
Este proyecto tenía antecedentes, pues hacia finales de los años veinte en 
Yucatán se había intentado implementar un programa de educación sexual, promovido 
por Margarita Sánchez, profesora de esa entidad, quien pretendió adecuarlo de tal modo 
que no causara molestia en los padres de familia,10 aunque no parece haber ocasionado 
mucho eco entre la población mexicana. 
Pero en los años treinta se retomó el proyecto de educación sexual, aunque no se 
oficializó, ya que Bassols consideró pertinente enviar la propuesta de la SME a una 
Comisión Técnica Consultiva (CTC) para que analizara los pros y contras de dicha 
planteamiento. Esta comisión decidió excluir a “sacerdotes, psicólogos y padres de familia 
y aún hace distinción entre los maestros ‘bien preparados’ y los improvisados que eran, en ese 
entonces, una gran mayoría”.11 
A pesar que no se había hecho pública la iniciativa, tanto la Iglesia como los 
padres de familia protestaron inmediatamente. Por un lado, los padres de familia 
conservadores afirmaron que este tipo de enseñanza era una ofensa a la moral de la 
sociedad mexicana; y por otro, la Iglesia aprovechó en buena medida este hecho, para 
retomar un viejo conflicto que tenía con el aparato estatal mexicano y quitarse el mal 
sabor de boca que les había dejado la guerra cristera. Por ello convocaron a los 
ofendidos de esta “intentona” estatal, a combatir la iniciativa a través de argumentos 
 
10 José González Beyta, entrevista, noviembre de 1979, en Archivo de Historia Oral del INAH. PHO/3/2. El 
entrevistado señala que eso ocurrió durante el gobierno de Felipe Carrillo Puerto. 
11 Belinda Arteaga. A gritos y sombrerazos. Historia de los debates sobre educación sexual en México. 
1906- 1996, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2002 p. 93. 
 8
difundidos por medio de volantes que llevaban la siguiente leyenda: “Si usted es un 
buen cristiano y un católico ferviente, no mande a sus hijos a las escuelas de gobierno”, 
“La escuela oficial es un centro de perversión”, “La enseñanza sexual que imparte 
prostituye el alma de los niños, cuyo candor e inocencia debemos a toda costa 
proteger.”12 No se daban cuenta que el objetivo del Estado, al impartir esa materia, era 
justamente evitar que los niños se pervirtieran. El horror, tanto para la Iglesia como 
para la sociedad, radicaba en la palabra sexual. Para los encargados del ramo educativo 
la propuesta de los eugenistas representó la “buena voluntad de los científicos”, pero, 
según los cientificos, los padres de familia católicos y el órgano eclesiástico no 
entendieron la iniciativa. 
Bassols no quería desatar una nueva campaña contra la Iglesia que buscaba 
recuperar el poder que había perdido años atrás, razón por la que no se hizo cargo 
directamente del asunto. Sin embargo, para muchos Bassols fue un héroe educativo que 
regresó a la enseñanza, el carácter laico de la escuela mexicana y “en lo que se refiere a la 
salud de nuestro pueblo, depauperado y enfermo de cuerpo y espíritu [promovió] el estudio y el 
examen de la instrucción sexual, uno de los conocimientos de más honda y acendrada 
importancia en nuestro medio”.13 
El conflicto tuvo una duración de dos años y a pesar de que dicha propuesta 
estuvo “bajo análisis”, se imprimieron manuales dirigidos a padres de familia y 
maestros, de tal forma que supieran aplicar la materia. Incluso el médico Juan Soto y el 
profesor A. Pérez publicaron en 1933, junto con la casa editora Patria, el texto titulado 
La educación sexual en la escuela mexicana, en el que retoman la teoría sexual de 
Freud. 
 
12 Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, México, Secretaría de Educación Pública, 1976 (Sep 
Setentas), p. 129. 
13 Antonio Luna Arroyo. La obra educativa de Narciso Bassols. Documentos para la historia de la 
educación pública en México. Declaraciones, discursos, decretos. Tesis y acuerdos, México, Editorial 
Patria, 1934, p. IX. Este autor consideró al secretario como uno de los mejores, sino es que el mejor, en la 
historia de la educación en México. 
 9
El texto, como se podrá observar a continuación, apelaba a la “buena moral” que 
debía permear en la sociedad mexicana, además que no tomaba partido por ningún tipo 
de ideología existente en ese momento. Su interés, decían, era exclusivamente 
científico. Así, mientras algunos veían en el nacionalismo el medio idóneo para ser 
modernos y unitarios, otros creyeron que la única forma de promover la unidad y la 
modernidad era a través de la ciencia que contribuiría a “mejorar” las razas, en un 
sentido evolutivo. 
 
Y es así como no se vacila en catalogar como manifestaciones sexuales, ya 
normales, ya desviadas, el amor a la patria el culto exagerado a la caridad y la 
inclinación irrefrenable a los deportes o el más puro y aquilatado misticismo.14 
 
De acuerdo con su perspectiva “científica” una de las razones que impedía el desarrollo 
evolutivo de México, para equipararse con el resto de las naciones fue: 
 
El cine con sus interminables y pasionales besos con sus conflictos matrimoniales 
donde siempre figura el adulterio, con sus divorcios, con sus espeluznantes crímenes 
en que se involucra a menudo el deseo sexual, con una sociedad de jóvenes viciosos 
de viejos lascivos y señoritas demiurges, es la mejor escuela para perder 
rápidamente el pudor, que sólo perfuma en huertos cerrados y en jardines 
escondidos.15 
 
Sus ideas “científicas” se acercaban en buena medida a las concepciones cristianas 
medievales en las que se debía preservar la castidad y castigar todo pensamiento o 
 
14 Juan L. Soto y A. Pérez Soto, La educación sexual en la escuela mexicana. Libro para los padres y los 
maestros. México, Editorial Patria, 1933, p. 29. 
15 Idem, p. 63. 
 10
sentimiento carnal. Pero estos juicios, enfatizaban la necesidad por terminar con toda 
clase de defectos físicos que, según ellos, residían en lo sexual. Les proponían a padres y 
maestros enfocar sus enseñanzas en instruir a los jóvenes, de forma que no incurrieran en 
actos sexuales. 
 
La vida deportiva, el trabajo intelectual o material, los ejercicios físicos, las 
actividades sociales, son otros tantos elementos de gran valor y de gran atracción 
para canalizar las energías exuberantes de los jóvenes y apartarlos de las garras de la 
prostitución que conduce a la lujuria, a las enfermedades venéreas y a otros vicios 
como el alcoholismo, el cocainísmo y otras toxicomanías tan extendidas entre los 
jóvenes que viven en la depravación y en la holganza […] Equilibrada, la energía 
del niño por la escuela, se frenará, el impulso del instinto sexual.16 
 
Contradictoriamente, los profesores, quienes debían actuar como guías de estos infantes y 
que en muchos casos, como vimos, pugnaban por la libertad de los mismos, eran quienes 
los limitaban en todo terreno, intentando adecuarlos a los intereses nacionales, culturales 
o científicos. Si los sacerdotes y padres de familia se hubieran tomado la molestia de leer 
el anterior manual jamás habrían atacado tal iniciativa. 
El debate suscitado por la educación sexual culminó con la renuncia del secretario 
de educación en 1934. La Iglesia, junto con la Asociación de Padres de Familia, extendió 
el conflicto y lograron su cometidoprincipal: remover a Bassols de su puesto. Sin 
embargo, la SEP buscó que dicha materia se impartiera por otros medios, de modo que no 
resultara tan escandalosa para los distintos sectores sociales. Así, los programas de 
educación física, contenían implícitamente parte de esta ideología, y con el mismo 
 
16 Idem, p. 239 y 241. 
 11
objetivo se les invitaba, a los niños y maestres a ejercer e impartir actos lúdicos como 
parte de su educación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12
2.2 El acto lúdico infantil como medio educativo y evolutivo 
 
Se les obliga a estar sentados sobre un libro árido, 
seco, abstracto, se les inquieta con el reposo 
forzado, y cuando soñolientamente y cansados 
levantan los ojos del libro que no entienden, para 
mirar por la ventana un pedazo de cielo, 
encuentran ante su mirada tierna la mirada de un 
profesor pedante. 
Guerra Junqueiro17 
 
El juego fue una de las alternativas con la que se podían obtener resultados semejantes a 
los que se esperaban de la educación sexual. Debido a que éste sí se podía incluir en los 
planes de estudio, por ejemplo, a través de programas de educación física, sin que la 
Iglesia y la sociedad se opusieran. 
El juego está asociado la mayoría de las veces, a diversas etapas de la infancia y a 
la imaginación. El niño que juega considera tal acto como un ritual y muchas veces éste 
debe mantenerse en secreto. En algunos juegos representan a “otro”, como una forma de 
entender su realidad. Al jugar, el niño se acerca a la realidad humana e imita y adopta en 
muchos casos, las actitudes de los adultos. “El niño juega con una seriedad perfecta y, 
podemos decirlo con pleno derecho, santa […] El carácter lúdico puede ser propio de la acción 
más sublime”.18 
El juego tomó sentido como método didáctico y de aprehensión de la realidad, un 
valor que los educadores y gobernantes le otorgaron y que se ve reflejado en los planes de 
estudio, así como en algunos registros fotográficos de la época. Una de las finalidades 
 
17 “Habla un Poeta” en Ramón García Ruiz, Los juegos infantiles en las escuelas rurales, El Nacional, 
Ediciones Encuadernables, México, 1938. 
18 Johan Huizinga, Homo Ludens. El juego y la Cultura, trad., de Eugenio Imaz, Buenos Aires, Emece, 
1957. p. 40 
 13
que permitieron su inclusión en los programas educativos, fue que a través del deporte y 
la recreación se podía contribuir a dar “salida a la desbordante energía de los 
adolescentes”. La tarea también debería ser desarrollada por las familias, pues si bien el 
juego auxiliaba para que los infantes se mantuvieran sanos y lejos de “pensamientos 
pecaminosos”, también podía despertar “instintos” si no era aplicado correctamente. 
Por este medio, los niños también entendían el papel que desarrollarían en su vida 
adulta, como hombres y mujeres, por lo que el juego se consideró como factor 
fundamental en el proceso de la niñez y fue uno de los focos de atención de estos 
educadores. 
No obstante el énfasis que se ponía sobre la importancia del acto lúdico en la 
enseñanza, no hubo manuales escolares o métodos para impartirlo, hasta fines de 1937, 
pero sólo se incluyó de forma general en los programas de educación física. También se 
daban breves consejos como el siguiente: “Yo quiero ahora decirte algunas palabras sobre el 
juego. El juego es una actividad socializante, es decir, integradora o incorporada, si tú prefieres 
que así lo diga. En consecuencia yo te aconsejo que enseñes muchos juegos a tus niños”.19 
Es hasta finales de los años treinta cuando se escribe un libro de texto sobre este 
tema en particular, dedicado a los maestros rurales mexicanos, obra de Ramón García 
Ruiz.20 De acuerdo con este autor, profesor de escuela primaria, la teoría que hasta esa 
fecha había sido ampliamente aceptada referente al juego, era la propuesta por Karl 
Gross, a la que calificó como biológica, entendida como evolucionista.21 Estos pedagogos 
retomaron ideas darwinistas y lamarckianas que buscaron a través del juego un 
mejoramiento en los cuerpos: una evolución. 
 
19 Rafael Ramírez, op. cit., p. 68. 
20 Para mayores referencias de esta obra y sobre el autor, quién durante la gestión de Bassols formó parte 
de su equipo, consúltese a Daniel Vargas Parra, Crítica de la razón sexual. Tesis para obtener el grado de 
Licenciado en Filosofía Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. El autor hace un análisis exhaustivo y 
detallado sobre el concepto de lo lúdico en los años treinta. En proceso 
21 Ramón García Ruiz, op. cit., p. 20. 
 14
La teoría de Gross compara el juego del hombre con el de los animales, aunque 
advierte que el juego humano es mucho más complicado, ya que existen elementos que 
están asociados con el desarrollo mental y fisiológico. Considera que los juegos de los 
infantes son más cercanos al mundo animal. “I shall use the expression ‘playful-
experimentation’ which is already adopted in child-psychology, and also, by my self at least, in 
animal psychology.”22 
El juego, siguiendo a Gross, es la base del aprendizaje y lo clasifica de tres 
formas: juegos instintivos, imitativos y experimentales.23 Los instintivos se refieren a los 
movimientos reflejos en los niños durante sus primeros años; los segundos al 
adiestramiento, al imitar comportamientos o actividades del mundo de los adultos; y por 
último, la práctica de las habilidades del niño y conocimientos de su mundo. 
Los juegos imitativos son los que rigen la teoría pedagógica de Karl Groos, pues 
para él son los más importantes en el proceso del desarrollo infantil. Groos justifica esta 
apreciación a través de métodos educativos en distintos países y concluye que la 
imitación es el conector entre el instinto y la conducta racional o inteligente. 
 
The Tschiwi negroes have a proverb to effect that “no one teaches the smith’s son 
his trade; when he is ready to work God shows him how” and I. G. Christaller 
obtained the following explanation from one of the aborigines: “If you have a trade 
and a son who watches you at work, he easily learns it. God has implanted in 
children the faculty of observing and imitating, and when the son does what he has 
seen his father do so often it is as if he knew of himself. It is, indeed, God who 
teaches him24 
 
22 Karl Groos, The play of man, New York, D. Appleton and company, 1908 p. 4. 
23 Ídem, p., 7 y 8. 
24 “Los negros Tschiwi tienen un proverbio para comprobarlo “nadie enseña al hijo del forjador su trabajo: 
cuando él esta listo para trabajar Dios le enseña como” y I. G. Christaller obtuvo la explicación (sobre la 
imitación que hacen los infantes) a partir de uno de los aborígenes: “Sí usted tiene un comercio y un hijo 
que lo mire en el trabajo, él aprende fácilmente, Dios ha implantado en los niños la facultad de observar e 
 15
De acuerdo con García Ruiz, el juego en la escuela rural tenía como tarea 
primordial iniciar al niño en las actividades del mundo de los adultos. Se pensó, 
además, que era la forma perfecta para mantenerlos en condiciones necesarias para 
desarrollar actividades futuras. Sobre todo se deseaba que estuvieran sanos, lejos de las 
adicciones. Ésta fue, de acuerdo con su perspectiva, la única forma para evitar que 
heredaran “males irremediables”, no sólo para su futuro, sino también para la nación. 
De esta forma el juego cumplía como parte complementaria de la educación higiénica. 
Se propuso también que hubiera juegos para niños y para niñas, pues si bien 
ambos deberían colaborar conjuntamente en muchos de los trabajos que surgían de la 
escuela, “su naturaleza es diferente”, refiriéndose a su constitución física y a su espíritu. 
Asimismo, esta recreaciónse constituía un medio de reunión comunitaria, pues como 
parte de la tarea educativa, se proponía a los maestros la organización de eventos donde 
se mostraran las habilidades de los niños, tanto físicas como culturales. 
Por último, no se puede olvidar la existencia de “juegos” tradicionales 
transmitidos de padres a hijos, muchos de éstos con algún carácter religioso implícito, a 
pesar de la insistencia de las autoridades por desaparecerlo. Esto se veía reflejado en 
mayor grado en las comunidades indígenas, aunque, como lo relata Frances Toor en la 
revista Mexican Folkways, los niños de estas comunidades a temprana edad dejaban sus 
juegos para ayudar a sus padres: 
 
Los niños indígenas tienen poco tiempo para jugar. Casi tan pronto como pueden 
caminar empiezan a ayudar a sus padres. En apariencia también son duplicados de 
sus mayores, pues visten exactamente igual. Comparten hasta donde sea posible, de 
 
imitar y cuando el hijo hace lo que ha visto de su Padre lo hace tan a menudo como si lo supiera de sí 
mismo, de hecho Dios se lo ha enseñado” Ibidem, p. 280. 
 16
todas las actividades de los grandes; ayudan en la casa, trabajan en los campos […] 
En sus juegos, por lo tanto, imitan las actividades y juegos de los grandes”.25 
 
La cita anterior refuerza lo expuesto por Gross: el juego como base del 
aprendizaje a través de la imitación. Aunque el objetivo del artículo fue denunciar la 
problemática de las zonas rurales y el rezago educativo que aún debía sanarse. 
 
 
2.3. El teatro de títeres como método lúdico-didáctico y propagandístico 
 
Uno de los instrumentos lúdicos utilizados por los educadores, y que alcanzó mucha 
popularidad, fue el teatro de títeres y el guiñol, el cual también fue usado, como medio 
para promover las ideas higiénicas, la educación sexual y la ideología estatal. 
Esta técnica comenzó a utilizarse en la Casa del Estudiante Indígena (CEI) en 
1929, con la finalidad de darles a los futuros profesores indígenas métodos de 
enseñanza para interesar a su comunidad y contribuir a la integración de la misma. 
En ese proyecto estuvo inmerso Julio Castellanos, y su misión consistió en 
instruir a los futuros maestros rurales en la enseñanza de las artes plásticas así como en 
el manejo y la elaboración de títeres. Este trabajo fue realizado con el apoyo de 
Bernardo Ortiz de Montellano, quien junto con los alumnos se encargaba de la 
producción y de los guiones para las obras. Ortiz de Montellano, fungía como director 
de la revista Contemporáneos. 
Antes de entrar en el planteamiento central de este apartado, quiero aclarar el 
significado que tuvo el establecimiento de la CEI, ya que me parece fundamental 
entender la razón que llevó a Castellanos a participar en este proyecto. 
 
25 Mexican Folk.-Ways, v. 7, número 2, abril- junio de 1932. 
 17
El discurso unificador del presidente Plutarco Elías Calles junto con los del 
secretario de educación pública, J. M. Puig Casauranc y el subsecretario Moisés Sáenz, 
promovió la idea de integrar al indígena a la “civilización”, con la finalidad de que 
ningún individuo que viviera en la República Mexicana quedara fuera de esa iniciativa. 
El objetivo era, entre otros, lograr el reconocimiento internacional como nación 
moderna. 
De esta manera en 1926 se inauguró la CEI, cuyo objetivo era formar a los 
propios indígenas como profesores de educación básica rural, para que impartieran 
clases en sus lugares de origen. Éstos tenían que ser indígenas de “raza pura”, y su 
labor consistiría en eliminar “la distancia evolutiva existente entre las razas indígenas y 
la civilización”. Paradójicamente les requirieron que no perdieran las tradiciones y 
costumbres de cada pueblo, las que debían recuperarse a través de la tradición oral y el 
arte. 
La idea de integrar al “indio” se tomó en primera instancia de Estados Unidos. 
De acuerdo con el secretario de educación y con el director de la CEI, Enrique Corona, 
el proyecto “civilizador” que se implementó en Estados Unidos consistió en instruir a 
nativos norteamericanos en el idioma inglés. Sin embargo, el gobierno de aquel país no 
pretendió integrarlos a la comunidad norteamericana., al contrario, fueron aislados en 
reservaciones para indios. 
Bajo esta misma premisa pero con la diferencia de un ideal “incluyente”, en 
México se pretendió aplicar un plan similar con la construcción de escuelas de la talla 
de la CEI26. 
 “La política hacia los grupos indígenas que prevaleció por casi dos décadas, 
 1920-1930, fue la de “incorporarlos” […] Consideraban al indio como un 
 
26 Para mayores referencias sobre el proyecto vid. La casa del estudiante indígena, 16 meses de labor en 
un experimento psicológico colectivo con los indios, febrero de 1926- junio de 1927, Talleres Gráficos de 
la Nación, México, 1927. 
 18
 “factor normal de la nacionalidad” que debía ser educado en las mismas 
 instituciones que el resto de los mexicanos y no aislado en “reservaciones” y 
 hacía especial hincapié en la enseñanza de la lengua nacional por el 
 método directo.”27 
 
Los internos fueron educados en nivel básico primario, se cambió su vestimenta y les 
enseñaron algunos oficios, así como prácticas higiénicas. Todo con el propósito que al 
terminar sus estudios en la Casa regresaran a sus comunidades a enseñar lo ahí 
aprendido y de esta forma contribuir a resanar el rezago educativo en su zona. 
Esta iniciativa fue denominada “experimento con indios” y resultó un rotundo 
fracaso, ya que no pusieron atención en las necesidades reales de los indígenas y al 
intentar castellanizarlos y promover su “modernización”, lo único que lograron fue 
someterlos a un ritmo de vida que no entendían, al que no estaban acostumbrados, y 
que no resultaba práctico, o mejor dicho, necesario para su estilo de vida. El único 
logro que alcanzaron estos educadores fue exterminar las tradiciones de los internos, y 
hacerlos parte de la vida citadina. Los pocos maestros rurales indígenas que 
emprendieron su labor tuvieron que enfrentarse a discriminaciones por parte de 
egresados de la Escuela Normal para Maestros, quienes los consideraron poco capaces 
para el trabajo educativo. 
Estos errores y el gasto que ocasionó mantener la Casa, llevaron a la Secretaría 
de Educación Publica a cerrarla en el año de 1932, pues no cumplió con el objetivo de 
formar maestros rurales, ya que fueron muy pocos los internos que regresaron a sus 
comunidades natales. 
 
27 Engracia Loyo, “La empresa redentora. La Casa del estudiante indígena” en Educación rural e 
indígena en Iberoamérica. México : El Colegio de México, 1996. p 100. 
 19
Pero no todos vieron como un revés este proyecto. Hubo quienes argumentaron 
que los estudiantes que optaron por quedarse en la ciudad a trabajar en alguno de los 
oficios enseñados, habían demostrado que las razas indígenas son capaces y están al 
mismo nivel que las razas “civilizadas”.28 
El método educativo con títeres que surgió en la CEI propició que en 1929, en 
ese mismo centro educativo, se inaugurara el teatro de títeres, bajo el patrocinio del 
Departamento de Bellas Artes de la Secretaria de Educación Pública y estuvo a cargo 
de los artistas Antonio Ruiz, Julio Castellanos y el poeta Bernardo Ortiz de 
Montellano.29 
La intención de este consistió en “proporcionar a los internos [del CEI] elementos 
creadores de arte y divertimento, que sean aprovechados por los futuros maestros rurales en sus 
actividades sociales”.30 Esta actividad tenía tres finalidades: la social, la artísticay la 
educativa. “El teatro de títeres es siempre una obra colectiva y anónima que necesita de la 
cooperación exacta de diversas actividades y elementos, siendo ésta, la que más interesa, de 
acuerdo con sus postulados, al espíritu de la Casa del Estudiante Indígena”.31 (Imágenes 4, y 5) 
Los guiones eran escritos por los alumnos. Ortiz de Montellano promovió un 
concurso para encontrar las “mejores historias”. De esta manera se motivaba a los 
estudiantes a realizar la tarea y se rescataban las tradiciones, leyendas y costumbres de 
los pueblos de México. Se pretendía que estas historias se escenificaran en algún 
festival escolar. 
 
28 Es importante señalar que hubo quienes siempre se opusieron a la casa, por considerar que no valía la 
pena y que era una enorme pérdida de tiempo instruir a los indígenas. Otras posturas, como la de Manuel 
Gamio, también se oponían, pero por razones diferentes, consideraron que se estaba cometiendo un 
etnocidio. “Gamio propuso ‘alternativas biculturales y un programa de integración nacional basado en el 
conocimiento y estudio de las diferentes culturas’ en Engracia Loyo, La empresa Redentora. La Casa del 
Estudiante Indígena, Op cit, p. 104. 
29 El nombre de Antonio Ruiz es mencionado por Angelina Beloff. En los pocos expedientes sobre el 
asunto que existen en el AHSEP no hay mención de este artista. Vid nota 51. 
30 SEP, Casa del Estudiante Indígena, caja 3, fol. IV [100], exp. 13, año 31, diciembre 1929, DF. 
31 Recorte de la revista “El Indio”, en AHSEP, Julio Castellanos, clas. 23-3-16, caja 1391, año 1929, 
Departamento de Bellas Artes. 
 20
Una de las obras ganadoras fue “El conejo astuto”, leyenda folklórica del Istmo, 
escrita por Magdaleno Cruz.32 Lamentablemente no quedaron registros de las obras que 
fueron producidas por los alumnos, sólo algunas invitaciones para aquellos festivales. 
La SEP comenzó desde entonces, a apoyar proyectos similares siempre y 
cuando tuvieran fines educativos y promovieran parte del discurso oficial: “La 
Secretaría de Educación supervisaba las obras, que en su mayoría fueron compuestas o 
adaptadas de cuentos y leyendas por los mismos animadores. Cada obrita contiene 
alguna noción educativa, bajo una forma fácil y corta para no cansar a los niños”.33 
Así, Germán List Arzubide y un grupo de artistas, apoyados por el 
Departamento de Bellas Artes, formaron en la década de los treinta, compañías y 
grupos de teatro guiñol itinerantes, y continuaron en parte, con los principios 
planteados en la CEI, es decir, un teatro que fuera educativo. 
List hizo una gran cantidad de guiones. El personaje principal de aquéllas 
historias y el héroe de las mismas era “Comino” (imagen 6). Diseñado y articulado por 
Ramón Alva de la Canal y sus hermanas, este muñeco escenificó cuentos como Comino 
vence al diablo; Comino contra las bacterias, Comino va a la huelga, Comino se lava 
los dientes; Comino pierde la cabeza, (por no ir a la escuela); Comino va al doctor, Los 
tres mejores amigos, entre otras. En todas ellas se remarca un afán por combatir el 
fanatismo y, sobre todo, reforzar la higiene, la educación sexual, la importancia de la 
escuela, la comunidad e, incluso, se invita a los infantes a la subversión. Por ejemplo, 
en Comino va a la huelga, se puede apreciar un tono casi dictatorial: 
 
 
32 AHSEP, caja 2, año de 1930, exp. 4, Festivales. Beloff añade que hubo otras obras ejecutadas por los 
estudiantes de la Casa del Estudiante Indígena, como el caso de El sombrerón y Viva la Revolución. El 
diálogo de ambos textos estuvo inspirado en los frescos de José Clemente Orozco. No dice cuales. 
33 Angelina Beloff. Muñecos animados. Historia, técnica y función educativa del teatro de muñecos en 
México y el mundo, México, Secretaría de Educación Pública, 1945, p. 184. 
 21
Comino: Ignorante, así cuentan los que no han ido a la escuela. Escucha, si 
comienzas a trabajar a las cinco de la mañana y terminas a las 
diez de la noche, has trabajado diecisiete horas. ¿No es cierto, 
niños? 
 
Y después de haberse enfrentado al horrible patrón que los hacia trabajar sin descansar 
Comino finaliza: 
 
Comino: Hemos triunfado. (A los niños) Ya saben muchachos, si los 
quieren hacer trabajar más de las ochos horas y no les pagan los 
domingos tiempo doble, a la huelga y duro contra el patrón… 
todos salen gritando que viva la huelga. 
 
Esta obra fue escrita por List cuando se encontraba en la URSS, en un periodo en 
que las ideas socialistas eran aceptadas y difundidas en varias partes del mundo. 
En Comino vence al diablo, la tónica era similar: se busca exterminar los 
miedos o creencias que se inculcan desde la infancia, utilizados como amenaza o 
chantaje para que se logre un fin: 
 
El patrón: O te pones a trabajar, o llamo al diablo 
para que te lleve.[…] 
Comino: (Deteniendo al negro) Oye negrito ¿y si le 
pegamos al diablo? 
El negrito: No, no, ni lo pienses es terrible […] 
 22
Comino: Ahora negro, dale duro. (Sale el negro y le 
comienza a dar al diablo, éste corre y al fin 
se arranca la careta y se ve que es el 
patrón). 
 
Una obra más, cuyo interés principal era reforzar las ideas higienistas de la 
época, que pretendía evitar la debilidad física y mental en la infancia, fue Los tres 
mejores amigos: 
 
Mamá: Tú estas enfermo. Cominito. Voy ahora mismo a llamar 
al médico [...] 
Doctor: Yo sé lo que te pasó. Qué te levantas tarde, que no 
haces ejercicio y que no tienes hambre, y que duermes 
con la ventana de tu cuarto cerrada y tu sangre se ha 
empobrecido […] Lo que necesitas es cambiar de vida y 
para que te ayuden, te voy a mandar a tres amigos que 
vendrán a estar contigo. Ellos te van a curar de todos tus 
males [...] 
Mamá: ¿Ustedes son los amigos que manda el doctor? 
Sol: Sí señora, venimos a ver a nuestro amigo Comino, yo 
soy el sol. 
Agua: Yo soy el agua 
Aire: Yo soy el aire […] 
 23
Sol: Venimos a curarte. Yo, el Sol, con mis rayos calientes, 
que alumbran la Tierra, doy alegría al mundo y doy vida 
a todo. 
Agua: Yo, el agua, que he estado en las nubes, en el hielo de 
las montañas, en el arroyo y en el río, en el mar y en la 
catarata, limpio los cuerpos y les doy salud y fuerza. 
Aire: Y yo, el aire, que he estado en el bosque, corriendo por 
la llanura, alimento sus pulmones y hago que su sangre 
se renueve […] 
Sol, agua y aire, se toman de la mano y cantan: 
Yo soy el sol, yo soy el agua, yo soy el aire. Andamos 
juntos alegremente por todas partes. Toma mi luz, baña 
mi cuerpo, llena tu pecho. Serás un niño sano, limpio, 
siempre contento. A todo el mundo cuando nos llama 
damos salud. Ven con nosotros y esa dicha la tendrás 
tú.34 
 
La finalidad de la SEP no sólo era proporcionar diversión a los menores sino también, en 
cierta forma, orientación a los padres de familia. Además “quiso Bassols dar a conocer a 
los niños [...] las cuestiones científicas de ahora, principalmente, a efecto de alcanzar a través 
de ellos la demostración de la verdad en la mente escolar”.35 
Estas representaciones comenzaron a ejecutarse con mayor frecuencia a partir 
de 1932 cuando fueron recreadas en parques públicos y en zonas urbanas y rurales. 
 
34 Para leer las obras completas consúltese: Germán List Arzubide. Teatro Guiñol, ilustraciones de Ramón 
Alva de la Canal, México, UNAM, 1997. 
35 Antonio Luna Arroyo, op. cit., p. LXXXVIII. Luna Arroyo señala que “el medio principal de que se valió 
la Secretaría para hacer sentir su influencia fue el teatro infantil”. 
 24
Tenían tal éxito que, como recuerda Beloff, los niños le enviaban cartas al personaje de 
aquellas hazañas. Sin duda, para los educadores el uso de este tipo de teatros educativos 
resultó un éxito total, principalmente porque promovió el pensamiento oficial.Aunque 
también tenían la libertad para expresar su propio sentir hacia la niñez. La mayor parte 
de los guiones están repletos de pensamientos sociales, de invitaciones a colaborar con 
el Estado. Por ejemplo, en 1938 List escribió un guión cuyo titulo era Comino y el 
petróleo, a propósito de la expropiación petrolera 
La acción educativa con el títere y el guiñol resultaron eficaces para niños de 
corta edad, pero poco a poco también se invitó a jóvenes a construir junto con los 
artistas o profesores de escuela sus propios títeres, con el fin de involucrarlos en el 
proceso constructivo, artístico y social. Pero el guiñol no fue el único teatro educativo. 
Surgieron también por entonces los teatros al aire libre. 
Representan estos teatros la tendencia del campesino y del trabajador a vivir 
constantemente en contacto con la naturaleza, contra la doctrina antigua que limitaba 
las funciones educadoras a las cuatro paredes del edificio. El teatro al aire libre 
constituye para la Escuela su sala de recibir; en el mismo debe exhibirse con 
frecuencia las conquistas adquiridas en la música, en la naturaleza y en la literatura, 
pero sobre todo servirá para comprobar allí los niños sus adelantos adquiridos en las 
escuela moderna.36 
Las representaciones teatrales efectuadas en la CEI, los parques, y en las 
escuelas, se realizaban con ayuda de las comunidades. Se esperaba, asimismo, que los 
padres al llevar a sus hijos a las funciones de marionetas o guiñol, aprendieran con ellos 
y lo aplicaran en sus hogares. Este método novedoso debía complementarse, como 
veremos a continuación, con otras actividades artísticas y culturales. 
 
 
36 “Orientación para el teatro al aire libre”, El Nacional, México 2 de abril de 1933, segunda sección, p. 5. 
 1 
3. JUEGOS INFANTILES. EL CONJUNTO MURAL EN LA 
ESCUELA PRIMARIA HÉROES DE CHURUBUSCO EN COYOACÁN 
 
 Sin contrarios no hay progreso. Atracción y 
Repulsión, Razón y Energía y Odio son necesarios en 
la existencia humana. […] De esos contrarios surge lo 
que las religiones denominan el Bien y el Mal. El Bien 
es lo pasivo que se somete a la razón. El mal es lo 
activo que brota de la energía. El bien es el Cielo; el 
mal es el infierno. 
William Blake, Las Bodas del cielo y el infierno 
 
La Escuela Melchor Ocampo, situada en Coyoacán, fue una de las veintiséis que el 
muralista, pintor y arquitecto Juan O’Gorman construyó en el año de 1932, mismas que 
encomendó para su decoración a jóvenes artistas, con el objetivo de continuar la tarea 
educativa a través de imágenes que había inaugurado la primera generación de 
muralistas. 
Entre estos jóvenes se encontraba Julio Castellanos, quien anteriormente había 
colaborado con O’Gorman en la decoración mural de una biblioteca pública en 
Azcapotzalco. Asimismo, Castellanos elaboró un mural en El café La Blanca, que se 
encontraba en el centro de la ciudad de México. 
O’Gorman comisionó a Castellanos para que pintara murales en dos centros 
educativos: la escuela Gabriela Mistral, en el norte de la ciudad, proyecto que inició pero 
no terminó y que actualmente se encuentra desaparecida,1 y la escuela primaria Melchor 
Ocampo ubicada en el barrio de San Juan en Coyoacán. 
 
1 De acuerdo con Orlando Suárez, en su Inventario del muralismo mexicano, Castellanos inició un mural 
en la Escuela Gabriela Mistral, pero no lo terminó. Está registrado el encargo, pero la escuela 
 2 
La escuela tenía originalmente una extensión territorial de 600 metros cuadrados. 
Contaba con tres turnos de trabajo: matutino, vespertino y nocturno, cada uno tenía 
su propia entrada. El turno nocturno se dedicaba a impartir actividades artísticas, 
apoyos a la comunidad como corte y confección, pintura etc. La escuela contaba con 
bodegas, regaderas, áreas de comedor, cancha de fútbol, huertos, huertos con árboles 
frutales y una granja y era mixta. 
A partir de 1934 empezó a compartir espacio con el centro escolar Héroes de 
Churubusco que se trasladó a ese lugar, debido a la sobrepoblación de alumnos. 
La primera escuela Héroes de Churubusco, fundada por el profesor Julio Hidalgo 
García estaba ubicada en la calle Eligio Villamar, entre División del Norte y Héroes 
del 47. Al unirse las escuelas el mural quedó en el área que ocupa la Héroes de 
Churubusco. 
 Los fines de semana se realizaban competencias, desayunos, comidas y cenas 
familiares, patrocinados por compañías refresqueras. La escuela Héroes de 
Churubusco estaba dividida por una línea imaginaria de la escuela Melchor Ocampo. 
En la primera solamente asistían alumnos de sexo masculino y en la segunda sólo 
del grupo femenino, quienes estudiaban en grupos que sobrepasaban los 60 alumnos, 
debido al prestigio con que contaba el centro educativo. 2 
 
 Existía una relación muy profunda entre la escuela y la comunidad. A decir de la 
cita anterior, la escuela era por excelencia el centro de reunión comunitario y recreativo. 
Lo que me lleva a cuestionar el papel que jugaron los murales realizados en la escuela. 
¿Estos contribuyeron a la realización de alguna actividad o estuvieron inspirados en 
alguna diligencia de la misma? El problema es entender cómo se concibieron frente a 
 
posiblemente fue destruida o cambió de nombre. El mural que realizó en el café La Blanca si fue 
destruido. 
2 En 1973 se construye la secundaria técnica Nº 17 en parte del terreno de la escuela y dos años después un 
CETIS. A partir de 1977 se convierte en mixta. Los datos fueron proporcionados por la profesora Victoria 
López, quien lleva 17 años laborando en ese plantel. 
 3 
una comunidad, por entonces predominantemente rural, y si la intención de Castellanos 
fue plasmar un mensaje para que su mural sirviera como eje comunicativo entre la 
escuela y esa entidad. Son tres los frescos que Castellanos realizó en la escuela. 
El primero fue El diablo manteado, también conocido como El cielo y el infierno, 
Los niños molestando al diablo, y El abanderado. 3 Esta obra forma parte del conjunto 
mural titulado Juego de niños, al que también pertenecen El Pescadito y El Caballo. La 
serie de frescos fue ejecutada en 1933 y se ubica en el corredor de la escalera principal de 
la actual escuela primaria Héroes de Churubusco. 
 Juan O’ Gorman había propuesto que los jóvenes pintores se expresaran, en sus 
murales, de forma didáctica y comprensible, aclarando también que contaban con la 
libertad suficiente para recrear su obra.4 La intención era que los temas plasmados en los 
muros dieran cuenta de la tarea educativa que el Estado llevaba a cabo durante esa época, 
O’ Gorman escribió al respecto: 
 
En las reproducciones de las pinturas al fresco, ejecutadas recientemente en los 
muros de las escuelas primarias construidas en 1932…, se podrá apreciar el deseo, 
logrado en algunos casos, de hacer que la pintura no sólo decore el edificio, sino 
que, principalmente enseñe al niño, de una manera precisa, la condición que guarda 
dentro de la sociedad en que vive.5 
 
Pero Castellanos, a diferencia de algunos otros muralistas, que ejecutaron obras 
en escuelas primarias, no intentó ser comprensible, ni didáctico. Sus murales están 
 
3 Títulos otorgados por Víctor M. Reyes, Luis Cardoza y Aragón, Carlos Mérida, Ana Torres y Tomás 
Zurián. 
4 La mayoría de los murales realizados en las escuelas hacen alusión a temas infantiles, enfatizando la 
labor educativa, la figura del maestro y el patrocinio del Estado a la educación. Los murales de Castellanos 
difieren un poco de este precepto. 
5 Juan O’ Gorman, prólogo a “Los nuevos decoradores” en archivo