La-desercion-escolar-una-expresion-de-la-relacion--sociedadescuelaalumno

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FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
CAMPUS ARAGÓN 
 
 
 
TESIS: 
 
 
 
 
"LA DESERCIÓN ESCOLAR" 
UNA EXPRESIÓN DE LA RELACIÓN: 
SOCIEDAD-ESCUELA-ALUMNO 
 
 
 
 
 
PARA OBTENER LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
PRESENTA: 
 
ANA BERTHA SHIAFFIN AMARO 
 
 
 
ASESOR. 
 
MTRO. ÁNGEL R. ESPINOSA Y MONTES 
 
 
 
 
 
ABRIL 2008 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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DEDICATORIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 A DIEGO Y SANTIAGO 
POR SER EL IMPULSO Y MOTIVACIÓN EN ESTE TRABAJO 
 
 
 
A MIS PADRES 
POR SU APOYO Y COMPRENSIÓN 
 
 
 
 
 ARMANDO 
POR SU VALIOSA COOLABORACIÓN 
 
 
 
 
A MIS HERMANAS Y SOBRINAS 
POR SU APOYO INCONDICIONAL 
 
 
 
 
 
A MI ASESOR 
GRACIAS POR TODO SU TIEMPO 
 
 
 
 
Í N D I C E 
 pág 
 INTRODUCCIÓN…………………………………………………. I 
 
♦ CAPÍTULO 1 
¿Qué se entiende por Deserción Escolar? 
1) Generalidades.……………………………………………………… 2 
 
1.1) Aspectos teórico-conceptuales……………………………………. 2 
 
2) Psicologías conductistas y el rendimiento académico…………. 7 
 
3) Justificación de la selectividad escolar y la perspectiva de la 
 Teoría crítica..….……………………………………………………. 15 
♦ CAPÍTULO 2-A 
“Sociedad Escuela y Currículum” 
1) El papel de la sociedad y la escuela…………………………………. 30 
 
2) El currículum……………………………………………………………. 36 
 
3) La formación del docente……………………………………………… 42 
 
 
♦ CAPÍTULO 2-B 
“Historias de vida” 
1) Justificación metodológica de las historias de vida…………………. 46 
2) Cuéntame tu Historia (Análisis e Interpretación de las historias)….. 54 
 
♦ CAPÍTULO 3 
“Hacia una nueva relación pedagógica” 
1) Redefiniendo a la Deserción Escolar…………………………………. 83 
 
2) La escuela como espacio posibilitador……………………………….. 84 
 
3) La práctica pedagógica…………………………………………………. 87 
 
 CONCLUSIONES.…………………………………………………… 116 
 BIBLIOGRAFÍA..….………………………………………………… 119 
 I
I N T R O D U C C I Ó N 
 
 
 
 
 La presente investigación es un análisis de una de las manifestaciones 
del ámbito educativo; el abandono escolar, que por su magnitud e impacto 
social se ha convertido en objeto de estudio, siendo un producto de nuestro 
sistema escolar y una expresión de nuestra sociedad. 
 
 Esta investigación pretende ser un espacio de reflexión, acerca de esta 
problemática, para analizar el ¿por qué? de la misma, ya que el abandono 
escolar, se da por igual en las escuelas de zonas urbanas y rurales y desde la 
primaria hasta la universidad. Aún cuando se habla de mayores oportunidades 
de estudio para los jóvenes. Sin embargo, en esta investigación sólo se trabaja 
en el nivel medio superior debido a que el fenómeno es muy amplio. 
 
 El abandono escolar es un problema de todos los sistemas educativos 
modernos, que se encuentran inmersos en una multitud de reformas, que son 
consensuadas sin participación real de los actores (profesores, alumnos y 
padres) y a veces al margen de las necesidades reales de la sociedad. 
 
 La metodología por la cual se hizo frente a toda esta investigación fue la 
Hermenéutica, entendida desde un sentido crítico, que rompe con la 
experiencia y reflexiona sobre el objeto. Se entiende por Hermenéutica, lo que 
para: Gadamer es la “reflexión crítica”1 Por lo tanto, esta metodología 
 
1 GADAMER, Hans. George. Verdad y Método. Salamanca. 1966 Tomo I y II pág. 390. 
 II
hermenéutica, se entiende como: el arte de la comprensión, la interpretación o 
entendimiento crítico y objetivo del lenguaje. 
 
 Entendida así la hermenéutica se trabaja desde el círculo hermenéutico: 
Comprensión, Interpretación y Transformación de la realidad. En el cual la 
comprensión, marca el primer momento metodológico de esta investigación y 
consiste en discernir la realidad del problema a través de la teoría. 
 
 Entonces el primer momento metodológico se trabaja desde el concepto 
mismo del objeto de estudio, en el cuál se utilizaba un término que ya está en 
desuso, como era el de Deserción Escolar, y a partir de ahí se presenta la 
problemática, cuyo análisis lo encontramos en el primer capítulo. 
 
 El segundo momento metodológico de la investigación, que es la 
Interpretación, se trabaja en el segundo capítulo en donde se confronta la 
teoría y la realidad, es decir, el referente empírico que será llevado acabo a 
través de las historias de vida, en las cuales se trata de analizar e interpretar el 
argumento de algunos alumnos que han decidido abandonar sus estudios. 
 
 El tercer momento del círculo hermenéutico, que es la transformación de 
la realidad no es pensada desde el hecho de erradicar por completo el alto 
porcentaje del abandono escolar, sino más bien el propósito es de dar una 
nueva lectura a la problemática y dado este conocimiento, construir una 
propuesta pedagógica, en dónde se incluya la participación de todos los 
involucrados en el quehacer pedagógico. 
 III
 
A manera de síntesis, la siguiente investigación se realiza bajo los 
siguientes argumentos: 
 
♦ Revisar el concepto mismo de nuestro objeto de estudio. 
♦ ¿Porqué esta sucediendo este hecho?, indagando como una 
problemática peculiar y sintética de múltiples procesos. 
♦ Examinar críticamente la práctica pedagógica. 
♦ Preguntarse sobre el papel del profesorado. 
♦ Y finalmente, tratar de desarrollar una propuesta pedagógica de la que 
puedan surgir postulados adecuados a la práctica pedagógica. 
 
 
 
 
 
 1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
C A P Í T U L O 
 
 
 
 
U N O 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2
CAPÍTULO 1 
 
 
 
Este primer momento metodológico de la investigación tiene como objetivo, 
comprender el problema de este objeto de estudio, es decir de la Deserción 
Escolar. Este mismo es utilizado para lograr la comprensión del ¿Por qué esta 
sucediendo este hecho? Y no precisamente indagando sobre la relación 
mecánica causa-efecto, sino como “una problemática peculiar y sintética de 
múltiples procesos”1 
 
 Es así como la primera interrogante a contestar sería que significa el título 
de este objeto de estudio. 
 
 
 
¿Qué se entiende por Deserción Escolar? 
 
 
 
1) Generalidades 
 
 
1.1.) Aspectos teórico-conceptuales 
 
El término Deserción significa: “Acción de desertar. Renuncia, apostasía, 
traición. Delito del militar o marino que abandona sin autorización el cuerpo del 
cual forma parte”.2 
 
1 Todo aquello que afecta o paraliza, en el proceso de conocimiento. (Opinión, Prejuicio) 
Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico, Siglo XXI, México, 1981, P.16 
 
2 Breve Diccionario de la lengua española. Ed. Porrúa. México, 1989. pág. 135 
 3
 
En este sentido, nuestra primera interrogante es ¿Qué hace un término 
militarizado en el ámbito educativo? Si el desertor en lo militar, es un “traidor a la 
causa, un cobarde que no es capaz de comprender la encomiable finalidad de los 
símbolos de una empresa que representa los más altos ideales,”3 entonces en lo 
escolar, ¿El alumno es un traidor que no cumple las tareas impuestas de la 
escuela y un cobardeque abandona la misma? 
 
 Así entonces, este término no aplica en el ámbito educativo, ya que el 
alumno no es un traidor, ni mucho menos un cobarde. Por lo tanto, será utilizado 
el término abandono4 en lugar de Deserción, ya que nos abocaremos a los 
alumnos que deciden abandonar o dejar la escuela. 
 
 El estudio del abandono escolar, es tan complejo que debe partir de 
reconocer que éste puede ser provocado por cuatro factores, según Tinto Vincent, 
ajuste, dificultad, incongruencia y aislamiento.5 En donde, los dos primeros 
factores se refieren a las disposiciones con los que ingresan los estudiantes a las 
escuelas y los otros dos a las experiencias que tienen en el ambiente institucional. 
Téngase presente que cuando los estudiantes ingresan a las instituciones de nivel 
medio superior, su vida y personalidad sufren una transformación tanto intelectual, 
social, cultural, emocional, familiar, etc. Estos factores pueden ayudarles o 
perjudicarles en la integración a un nuevo ambiente. 
 
3 Meneses, Gerardo. Discurso y Sentido. UACH. México, 1988. Pág. 99 
4 Abandonar: Dejar. Diccionario de la lengua española. OP. Cit. pág. 1 
5 Tinto. Vincent. El abandono de los estudios superiores. Ed. UNAM. México, 1987 
 4
 
 En este sentido, el fenómeno del abandono escolar, no puede ser pensado 
como deserción, ya que este término ha adquirido una significación que lo 
enmarca como un problema individual por parte del alumno, sin tener en 
consideración, que es una decisión particular que responde a una insatisfacción y 
una desvaloración a su situación educativa. Sin embargo, las instituciones 
educativas bajo el concepto de deserción, han instrumentado una serie de 
actividades académicas con el objetivo de “corregir” los índices de abandono 
escolar, sin tomar en consideración sí los estudiantes perciben su abandono como 
un fracaso escolar o personal.6 
 
 
En esta investigación se pretende superar el sentido tradicional del 
abandono escolar, ya que dicha problemática sería pensada únicamente a nivel 
individualista, es decir, se pensaría en el sujeto que abandona. Por lo tanto, el 
abandono escolar es pensado como un aspecto del “Fracaso escolar,” en el que 
se incluyen problemas de formación, reprobación, inadaptación, que son pensados 
desde el sujeto, pero también incluye a otros estructuralmente reconocidos, como 
son la relación escuela-sociedad. 
 
El Abandono Escolar, entre otros términos como son el bajo 
aprovechamiento en la escuela, la repetición de cursos, y la reprobación, 
 
6 Tinto Vincent. Op. Cit. pág. 52 
 5
generalmente son indicadores del fracaso escolar, y durante el desarrollo de esta 
investigación daremos cuenta de ello. 
 
Para seguir comprendiendo entonces nuestro objeto de estudio es 
pertinente hablar de lo que es el Fracaso Escolar. 
 
El fracaso Escolar es un objeto de estudio significativo en el campo de la 
investigación educativa. El conocimiento y la comprensión acerca de los 
mecanismos y procesos que ocasionan que el estudiante abandone sus estudios 
pueden ayudar a superar dicha situación. 
 
 El fracaso escolar se ha interpretado tradicionalmente como la dificultad que 
manifiestan algunos alumnos para adquirir los conocimientos, habilidades y 
actitudes que se enseñan en la escuela. “Casi siempre se entiende como sinónimo 
de problemas u obstáculos que el niño presenta en su proceso de aprendizaje”7. 
 
 Las explicaciones a que suele recurrirse son tanto de orden psicológico, 
como de orden social. Se caracteriza al niño como apático, distraído, poco 
interesado, o como perteneciente a una familia que no cuenta con el acervo 
cultural y los medios económicos suficientes para lograr el éxito escolar. 
 
 
7 Castro, L. Ma. Inés. Y otros. El Fracaso Escolar. Análisis y perspectivas. Cuadernos del CESU 
núm 11, UNAM, México, 1988. pág. 44 
 6
 La presencia de las dificultades de carácter psicológico y del ambiente 
familiar queda plasmada a nivel académico en las calificaciones que el alumno 
obtiene. Se plantea entonces el pobre rendimiento escolar como expresión 
evidente que confirma la predicción previa del fracaso. Existe pues, lo que Bordieu 
llama un efecto acumulativo de las diferencias, a la diferencia dada por el origen 
social se suma la diferencia en los resultados pedagógicos. “A la marginalidad se 
agrega el fracaso escolar.” 8 
 
 “El mito del fracaso escolar se basa a su vez en otro mito: el de la 
democratización de la enseñanza”9 Esta pretenciosa democratización, no logra su 
propósito de superar las desigualdades sociales y redistribuir la riqueza, sino que, 
por el contrario, acentúa las diferencias acumulando a la desigualdad social, la 
desigualdad educativa. 
 
 Con este planteamiento podemos ver que la problemática que se 
desprende del análisis del fracaso escolar nos lleva a cuestionar el mito de que 
éste no es una dificultad o deficiencia de carácter individual, ya que es la escuela, 
la que presenta una serie de problemáticas para lograr su objetivo de integrar 
satisfactoriamente a todos los sectores de la población. 
 
Hasta aquí se ha presentado una panorámica de lo que es el Abandono 
Escolar, como un aspecto del llamado Fracaso Escolar. Pero debido a que esta 
 
8 Bordieu, Pierre. La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales, en 
Leonardo, P. (Compiladora) La nueva sociología de la educación, SEP, México, 1986. p. 119 
9 Castro, Ma. Inés. Op. Cit. pág. 51 
 7
problemática ha sido históricamente pensada a nivel individualista, y que confía 
en los dones y en interpretaciones biologicistas del ser humano se analizaran en 
un principio estos aspectos para comprender el por qué de los mismos. 
 
 
2) Psicologías Conductistas y el rendimiento académico 
 
Al finalizar el siglo XIX, con el paso del capitalismo a la etapa del imperialismo, 
la ciencia norteamericana, inspirada en las teorías evolucionistas, buscó nuevos 
métodos de investigación psicológica, partiendo del estudio objetivo de la 
conducta animal. El padre de este viraje fue Eduardo L. Torndike, quien en la 
Universidad de Columbia hizo extensivo al aprendizaje humano el concepto de 
“ensayo y error” practicando en diversos animales sometidos a condiciones 
experimentales. 
 
En esa misma época esta nueva escuela psicológica fue influida por los 
estudios de los rusos Sechenov, Bechterev y Pavlov sobre el funcionamiento 
cerebral y los reflejos condicionados, pero los norteamericanos dieron a dichos 
investigadores una interpretación diferente, en el sentido de biologizar la conducta 
humana y degradar el papel de la conciencia. John B. Watson, especialista en 
psicología animal de la Universidad John Hopkins, elaboró en 1913 las primeras 
tesis conductistas. Según ellas, “el objeto de la psicología es el estudio de la 
conducta del hombre, negando que la conciencia sea algo distinto de la 
 8
conducta;10” ésta a su vez, es el conjunto de reacciones del organismo a los 
estímulos del medio; no hay diferencia cualitativa entre la conducta de los 
animales y la del hombre, por lo cual los problemas psicológicos más importantes 
del comportamiento humano pueden estudiarse con los mismos métodos de la 
psicología animal. 
 
Dichos estudiosos conductistas realizaron importantes investigaciones de 
psicología aplicada, especialmente en el área de aprendizaje y formación de 
hábitos, pero explican desde posiciones idealistas o metafísicas sus conclusiones. 
Por ejemplo, reducen el aprendizaje al reforzamiento por repetición de conexiones 
neurológicas, ignoran las funciones más importantes del cerebro como órgano que 
refleja la realidad (indivisibilidad de la percepción,análisis sensorial, síntesis, 
generalización, etc.) identifican al pensamiento con el lenguaje y éste a su vez se 
reduce a un acto verbo motor desprovisto de su contenido semántico. 
 
Bajo éstas premisas conductistas surgen también varias corrientes 
comúnmente llamadas “neoconductistas,” que combinaron la doctrina original con 
otras teorías psicológicas idealistas, como la gestalt. Así nació el “behavorismo 
con finalidad”, de Tolman, el conductivismo matemático-deductivo de Hull y otras 
escuelas. Una de ellas es el conductivismo tecnológico de Burnhus F. Skinner, 
investigador de Universidad de Harvard, que ha cobrado vasta influencia en la 
pedagogía norteamericana y de otros países. Skinner, que inició sus trabajos 
estudiando el aprendizaje de los animales, (durante la Segunda Guerra Mundial 
 
10 Escalante, Hernán. Neoconductismo y Evaluación. Ed. Cultura Popular. México, 1980. pág. 11 
 9
las palomas amaestradas de Skinner dejaron de ser símbolos de paz para 
convertirse en guiadoras de torpedos) es el creador de las “máquinas de enseñar 
y de los programas por objetivos”.11 
 
 Este investigador lanzó la tesis de que para establecer una sociedad exenta 
de conflictos sociales hay que “abolir al hombre interior autónomo, suprimir las 
ideas de libertad y de dignidad y dejar que los psicólogos neoconductistas diseñen 
un nuevo medio social y cultural ante el cual los hombres reaccionarían con 
conductas positivas de convivencia”12 
 
 Los neoconductistas especializados en educación (Skinner, Bloom, 
Gronlund, Tyler y otros) están ejerciendo una influencia negativa no sólo en 
Estados Unidos, sino en los países del tercer mundo, cuyos pedagogos oficiales 
suelen adoptar ciegamente las tesis educativas inventadas en las metrópolis 
imperialistas. Al concebir al hombre como un autómata gobernado por el medio, 
degradan la enseñanza al nivel de un simple adiestramiento y niegan la posibilidad 
de que el hombre transforme conscientemente la sociedad. 
 
 
 
 
 
 
11 Escalante Hernán. Op. Cit. Pág. 12 
12 Ibíd Pág. 13 
 10
El rendimiento académico 
 
Con todo lo expuesto, vemos como el rendimiento académico, es visto por 
los ojos del conductismo, ya que como en los programas escolares la estructura 
lógica de cada materia es sustituida por un desmenuzamiento de migajas de 
información de respuestas que luego se seleccionan conforme a “objetivos” 
cognoscitivos, afectivos y motores. Los conocimientos, habilidades y hábitos 
adquiridos con estos programas por objetivos se conciben como “productos del 
aprendizaje”. Consecuentemente, la comprobación y la calificación del mismo se 
reducen a la determinación del valor pragmático de estos “productos” que algunos 
pedagogos norteamericanos llaman “evaluación”. 
 
Las ideas norteamericanas sobre aprendizaje y evaluación no son 
exclusivas del medio escolar. Se emplean también en las grandes industrias 
trasnacionales. Los programas de adiestramiento de personal y las técnicas de 
evaluación del “producto obtenido, o sea del hombre-máquina”,13 son similares a 
los que se usan en las escuelas. Esto es así porque el entrenamiento específico 
de personal calificado en una empresa no es más que una continuación del 
entrenamiento general que ha recibido en la escuela, ya que la comprobación del 
aprendizaje y la evaluación del mismo tienen un sentido diferente, que deriva del 
concepto y de las finalidades de la educación. La educación allá se propone 
formar consumidores y obreros que acepten el sistema de explotación del trabajo 
 
13 Escalante, Hernán. Op. Cit. pág. 10 
 11
y de la democracia burguesa. La educación se concibe como adaptación del 
comportamiento o dicho de otro modo, como adiestramiento. 
 
Y nuestro país, como ya sabemos, no se encuentra tan alejado de esta 
realidad educativa ya que el Sistema Educativo Nacional, no puede presumir de 
original y auténtico, puesto que las teorías educativas que rigen al mismo, también 
son importadas de los Estados Unidos o de cualquier otro país. 
 
 El acuerdo 3810 elaborado por el H. Consejo Nacional Técnico de la 
Educación, adopta los preceptos pedagógicos de la “evaluación norteamericana” 
dice el documento oficial, que “es una actividad sistemática y permanente que 
permite comprobar el nivel en que se logran los objetivos propuestos”14 Y el 
documento norteamericano dice Norman Gronlund en su “Measurement and 
Evaluation in teaching”, “es un proceso sistemático para determinar hasta qué 
punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación”. (Suponiendo que la 
S.E.P. tiene autorización de la editorial Macmillan Co. de Nueva York para copiar 
tan literalmente el texto de Gronlund). Lo inadmisible en esta definición de 
evaluación no es tanto la confusión con el concepto, como la sustitución del 
concepto clásico de programa (plan lógico de conocimientos) por el de objetivos 
(formas de conducta). Aunque aquí debe reconocerse que la SEP es congruente 
en sus posturas pedagógicas. Antes de adoptar las concepciones 
norteamericanas de evaluación, ya había importado, también de los E.U., las ideas 
conductistas sobre el programa escolar. “Los programas”, dicen las resoluciones 
 
14 Escalante, Hernán. Op. Cit. pág. 10 
 12
de Chetumal, “son el conjunto organizado de objetivos, actividades y sugerencias 
que al aplicarse, provocan cambios en la conducta de los educandos…” y “se 
formularán por medio de objetivos claros y precisos y en términos de conducta 
observable.” 
 
Así entonces los expertos del Sistema Educativo Nacional no tuvieron a 
bien en reflexionar cómo sería el proceso de evaluación en este país, simplemente 
aprovecharon la mesa puesta consultando algún manual de “measurement and 
evaluation” de los que se usan en los “teachers colleges” de los E.U. y sin más 
incluyeron en esa disposición legal la observación, comprobación y evaluación. 
 
 En este acuerdo se establece que la evaluación del aprendizaje se realice 
en forma continua y que “la calificación final del curso se base en el conjunto de 
las evaluaciones mensuales realizadas durante el año.”15 
 
 
 Hasta aquí hemos visto como en nuestro país, no se toman en cuenta otras 
actividades que permitan al sujeto ir construyendo juicios de valor, a través de sus 
opiniones o críticas hacia el conocimiento. Es lamentable ver como los sujetos 
desde niños se preparan para sus exámenes16 y tratan de memorizar exactamente 
lo que se les va a pedir en el mismo. Incluso algunas escuelas preparan las tan 
famosas guías de examen previo a, para que los niños vayan preparados y no 
 
15 Latapí, Pablo. Política Educativa y Valores Nacionales. Ed. Nueva Imagen, México Pág.79 
16 Esto es expresado desde una experiencia personal en el ámbito docente, donde se exige al 
profesor, proporcionar una guía al alumno, para que memorice las preguntas y respuestas. 
 13
tengan sorpresas. Con esto podemos ver que el aprendizaje solo se reduce a 
memorizar para un determinado tiempo, y después de esto otra vez el vacío. 
Entonces los exámenes realmente solo justifican una calificación y sirven de 
control numérico. Ya que como decía Michael Foucalt (1976) los exámenes sirven 
como control y vigilancia de lo “legítimo.” 
 
 El examen de conocimientos es muy importante en el didactismo,17 puesto 
que se ubica como el único medio confiable que puede reflejar si hubo o no 
aprendizaje. El examen mide el producto entre lo que se esperaba y lo que se 
obtuvo, tomándose como el referente para evaluar todo un proceso. 
 
 El objetivo de los exámenes es adaptar al estudiante a la escuela y no la 
escuela al estudiante. Los programas y los reglamentosson normas absolutas a 
las que deben someterse y plegarse. Si esto fracasa, no se analizan las diversas 
normatividades, sino que se argumenta que el estudiante es perezoso o le falta 
inteligencia. 
 
 El profesor es el protagonista central en el proceso educativo, mientras que 
el estudiante sólo obedece lo que el profesor determine. La participación del 
alumno es sumamente limitada, generando de esta manera diversas formas de 
dependencia, tanto afectiva como intelectual. 
 
17 Término trabajado por Avanzini Guy, que designa un conjunto de prácticas educativas que si 
bien tienen su base en la pedagogía tradicional, han sido influidas por otras concepciones teórico-
pedagógicas y también han incorporado aspectos de prácticas educativas desarrolladas en 
instituciones escolares de manera concreta. 
Avanzini, Guy. El Fracaso Escolar. Ed. Herder, Barcelona, 1994. 
 14
 
 Los procesos de aprendizaje se convierten en algo mecánico e irreflexivo. 
El estudiante busca, más que aprender, obtener buenas calificaciones recurriendo 
a la memorización sin significado para él. 
 
 Bajo esta perspectiva, el alumno tiene éxito si memoriza la lección y es 
capaz de repetir lo aprendido; pero también, si ha adoptado las formas de 
conductas deseables: ordenado, puntual, disciplinado, limpio y obediente. Es 
notable la ausencia de reflexión sobre el por qué y para qué de lo aprendido. 
 
 
 Así entonces, aceptar una medición del rendimiento escolar tal y como se 
concibe en los modelos conductistas y tecnocráticos, para la selección y 
legitimación de los conocimientos destrezas y hábitos de cada persona, vía una 
modalidad de examen como ésta, se llega a aceptar implícitamente que no todo el 
mundo tiene por qué tener éxito y que es normal que algunos fracasen. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
3) Justificación de la selectividad escolar 
 
Los métodos conductistas de comprobación y de evaluación del aprendizaje 
humano se apoyan necesariamente en el método de “ensayo y error”, ley del 
efecto, retroalimentación”, que se obtuvieron de los experimentos que hicieron en 
el primer tercio de este siglo Thorndike, Small, Watson, Hunter, Maier,etc., con 
pollos, palomas, gatos, perros, monos y ratones; esencialmente los experimentos 
consistían en colocar al animal hambriento en una jaula en la que deberían 
presionar alguna palanca para abrir la portezuela y alcanzar un alimento o bien, la 
salida se hallaba buscando el camino correcto entre un laberinto de pasillos.”18 
 
Algunos psicólogos (como Skinner) llegaron a repetir estos experimentos 
empleando seres humanos. De estos experimentos surgieron las tesis 
conductistas, pero además, como las técnicas básicas para evaluar el aprendizaje 
fueron la observación controlada de la conducta del animal y el registro de sus 
reacciones, en esas mismas técnicas se inspiraron muchos de los procedimientos 
de evaluación que los psicólogos idearon para el aprendizaje humano. 
 
Bajo dicha premisa de aceptar sólo lo que es objetivamente observable o 
registrable, esos psicólogos han hecho del “test” y de la observación, el empleo de 
refinados cálculos de estadística y probabilidad, una compleja técnica de 
“medición y evaluación.” Negándole así validez a los procedimientos clásicos del 
aprendizaje como pueden ser la expresión oral del alumno, la elaboración y 
 
18 Escalante, Hernán. Op. Cit. Pág. 14 
 16
desarrollo de ensayos, en los cuales el alumno pone en juego procesos como la 
síntesis, el análisis, el juicio crítico. 
 
 Es por ello que la justificación perfecta para la selectividad escolar se ha 
encontrado, en el conductismo bajo las observaciones, mediciones y 
calificaciones. Todo esto focalizado desde un ámbito individualista. Es por ello 
que a continuación revisaremos una más de estas justificaciones, a nivel individual 
y hasta biologicista. 
 
 
La creencia en los “Dones o la Inteligencia” 
 
 La teoría de los dones intelectuales explica, desde una perspectiva 
genética, el fracaso escolar y aun la desigualdad social, como ya se dijo 
anteriormente. A la marginalidad se agrega el fracaso escolar. Considera que 
existe “una predisposición intelectual de esencia biológica y de origen hereditario” 
que se manifiesta en general en el desempeño social, y particularmente escolar, 
de los individuos. 
 
“La palabra “don” por su sentido etimológico evidente, por su corte de 
imágenes y las ideas que comporta no puede sino llevar a la confusión.”19 Es un 
término un tanto más peligroso en la medida que es cómodo, popular, y que 
parece no encerrar consecuencia alguna. 
 
19 Sevé, Lucién. Et al. El Fracaso Escolar. Ed. De Cultura Popular, México, 1978, Pág. 16 
 17
 
En el ámbito educativo tanto maestros como padres de familia creen en los 
“dones intelectuales” es decir, en una preformación de la inteligencia o al menos 
en una predisposición intelectual de esencia biológica y de origen hereditario. Y 
pareciera ser que esta creencia es algo cómodo de pensarse para no ir más allá. 
Debido al inmenso número de fracasos escolares. Debido a la comprobación 
masiva pero mal comprendida: de la masa inmensa y aplastante de los fracasos 
de la educación…”20 
 
En un estudio realizado llamado Deserción escolar, un obstáculo para el logro 
de los objetivos del desarrollo del Milenio, que se publicó anteriormente. Se 
menciona lo siguiente: 
 
“…la deserción escolar, es considerado uno de los más apremiantes retos, 
no sólo por su impacto educativo, sino también por los costos sociales que implica 
para millones de jóvenes, afirma un análisis de la comisión Económica para 
América Latina y el Caribe (CEPAL).” 21 El documento destaca que, en promedio, 
el 35% de los jóvenes entre 15 y 19 años han abandonado la escuela antes de 
concluir su formación básica o durante el primer año de la educación media. 
 
 
 
 
20 Sevé, Lucién. Op. Cit. pág. 19 
21 Solano, Poy Laura. Abatir la deserción, reto educativo en América Latina. La Jornada. México, 
Febrero 2004, Sociedad y Justicia, pág. 36 
 18
Estos números nos revelan la cantidad de jóvenes adolescentes que 
abandonaron la escuela y que muchos o la gran mayoría de ellos están ahora 
pensando que no tiene el “don” para continuar con sus estudios. 
 
Ante este fracaso tanto alumnos como sus padres renuncian a su deseo, 
que tan injustamente les ha sido arrebatado por desigualdad social o por otras 
causas y que ellos se lo atribuyen como falta de “don”. Siendo esta una 
experiencia frecuentemente dolorosa, y que sin duda se explica porque la 
discusión teórica sobre este problema tiende a menudo a tomar una forma un 
poco pasional. “Diga de inmediato que soy un incapaz”22 parecen pensar los 
padres, los educadores y aun los estudiantes, a quien le es negado el “don o la 
inteligencia.” 
 
Así entonces, “los dones” llegan a ser la justificación perfecta para el 
alumno que abandona, es decir, los maestros argumentan que el alumno “no es 
dotado no es inteligente”. Y por lo tanto no hay nada que hacer con él, podría 
dedicarse a otras cosas pero no al estudio. Aquí se atribuye a los “dones 
personales naturales la superioridad de lo extraordinario”23 
 
En este sentido uno se pregunta, ¿hasta qué punto estamos en presencia 
de una “inteligencia”? y aquí es necesario precisar que se entiende por 
inteligencia. 
 
22 Sevé, Lucién Op. Cit. Pág. 18 
23 Ibíd. 
 19
 
Si la inteligencia fuera algo hereditario, algo que ya se trae en la sangre, por 
que en una misma familia, los hermanos son completamente diferentes entre sí, 
es decir, no todos son “inteligentes o bien dotados.” Aquí entonces podríamos 
decir que lainteligencia no es hereditaria, ni tampoco esta en la sangre. 
 
Entonces se considera que los individuos poco “dotados” tienen una actitud 
más empírica que reflexiva. Es decir, que la inteligencia se mueve en dos planos, 
en uno, la inteligencia consiste en inventar los medios para llegar a los fines que 
se ha fijado, es decir, la inteligencia práctica. En otro, se refiere a los fines y no a 
los medios, esto es, la reflexión. Implica capacidad de observación de varios fines, 
comparación entre ellos y decisión por el mejor. 
 
En síntesis, se considera que los individuos “dotados” cuentan con un 
espacio mental que les permite atender a varias ideas y ser capaces de poner 
distancia de los medios y los fines para reflexionar sobre ellos. La inteligencia, 
desde esta perspectiva, es concebida como problema de herencia y, 
estrictamente, de índole individual. 
 
En este sentido podríamos decir que la inteligencia la puede tener todo ser 
humano, ya que “la inteligencia es un aspecto de la actividad del hombre, es una 
cierta forma de hacer algo, de realizar algunas tareas, de resolver algunos 
 20
problemas.”24 Entonces ésta no puede ser concebida como una cosa, una 
sustancia, una facultad, sino más bien como una relación; una relación entre el 
individuo y el mundo social. 
 
Entonces por qué pensar que el problema del abandono escolar, es 
meramente individual, por qué no considerar que todo fracaso de un sujeto en la 
escuela, lejos de ser un indicativo de la sola falta de “don o inteligencia,” es del 
mismo modo un indicativo de la tarea propuesta, o impuesta, del sistema 
educativo, o del mundo social que sostiene ese sistema educativo. Es decir, si el 
abandono es un elemento indicativo de la relación entre el individuo y la sociedad, 
por qué no ante el menor examen reprobado, se toma como un fracaso de la 
sociedad y no sólo del alumno. 
 
 
Estas consideraciones anteriores son suficientemente reveladoras de cómo 
esta ideología retorna a la “naturaleza”, la responsabilidad última de las 
desigualdades intelectuales, que sirven de coartada a toda política de 
discriminación escolar y desigualdad social. En este sentido es preciso 
desenmascarar el uso de los test de inteligencia y el fetichismo del C. I. 
(Coeficiente Intelectual). 
 
 
 
 
24 Sevé, Lucién. Op. Cit. pág. 19 
 21
La Desaparición del Sujeto 
 
Como podemos ver todo conocimiento que no es medible y cuantificable no 
es válido para esa psicología, pero qué pasa entonces con la subjetividad de los 
sujetos, acaso un sujeto no esta lleno de imaginación, intuición, etc., que no se 
puede medir, ni observar pero que forma parte importante de su persona. De este 
modo podemos ver como estas psicologías inhiben las intuiciones y la imaginación 
de quienes desean aprender. “La enseñanza científica habitual se funda en un 
principio que sistemáticamente excluye al sujeto del objeto de conocimiento.”25 Es 
así como esta ciencia ha desarrollado métodos, técnicas e instrumentos de 
observación, buscando siempre la mayor objetividad posible. Aún cuando estos 
sistemas son creación humana y por lo mismo comprenden necesariamente 
subjetividad. 
 
Una actitud cientificista que se interesa únicamente por los hechos 
aparentes y su explicación en términos de “causa-efecto”, desvía deliberadamente 
su atención de lo que está latente o subyacente. De este modo, una explicación 
causal permite desprender leyes aún cuando en realidad, los hechos explicados 
no han sido comprendidos sino que se han impuesto como “datos.” 
 
 Existen pruebas para medir el Coeficiente Intelectual de las personas. Sin 
embargo, “la verdadera inteligencia humana no se puede medir pues ella consiste 
 
25 Carbajosa, Diana. Ética y Subjetividad en educación. Cuadernos del CESU número 25 
Epistemología y Educación. UNAM. México, 1988. Pág. 19 
 22
en creación de cosas nuevas, consiste en la concepción, imaginación y creatividad 
que aunque pudiera medirse no tendría ningún sentido el tratar de hacerlo.”26 
 
 Después de todo lo anteriormente expuesto, hemos dado cuenta de cómo 
para las psicologías conductistas el hombre como tal no es tomado en cuenta, ya 
que solo se toman resultados mecanizados y no al ser mismo. Esto nos remite a 
un autor de la Escuela de Frankfurt, Herbert Marcuse, quien apunta que: “La 
insistencia en conceptos operacionales y behavioristas se vuelve contra los 
esfuerzos por liberar el pensamiento y la conducta de una realidad dada y por las 
alternativas suprimidas. La razón teórica y la práctica, el behaviorismo académico 
y social vienen a encontrarse en un plano común: el de la sociedad avanzada que 
convierte el progreso científico y técnico en un instrumento de dominación”27. De 
acuerdo con este autor, vemos como la psicología conductista es utilizada en aras 
de una dominación donde se suprime el pensamiento del hombre. 
 
 Este autor y otros más de esta misma corriente serán trabajados más 
ampliamente en el siguiente apartado, no sin antes esbozar los orígenes y autores 
de la teoría crítica con la que se trabajará toda esta investigación. 
 
 
 
 
 
26 Carbajosa, Diana. Op. Cit. Pág. 20 
27 Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional Ed. Planeta Deagostini. Barcelona, 1995. pág. 46 
 23
La Teoría Crítica 
 
 Para introducirnos en la teoría crítica, es necesario recordar que ésta inicia 
en la Escuela de Frankfurt28, (Marcuse, Adorno, Horkheimer, y Habermas 
posteriormente). Esta escuela se movió por múltiples frentes de batalla: denunció 
el carácter no sólo explotador, sino también autoritario, del capitalismo; mostró, 
frente al grosero economicismo ortodoxo de los años treinta, el decisivo papel que 
la ideología y la personalidad, fabricadas principalmente en el seno de la familia, 
desempeñan como fuerzas reproductoras del orden socioeconómico; devolvió a la 
estética y al conocimiento la dignidad que un burdo behaviorismo, expresado en la 
famosa teoría del reflejo, pretendía anular; se enfrentó a la cultura ascética y 
productiva predominante, reivindicando como principio de cambio el derecho a la 
corporeidad y el placer; condenó la reificación progresiva de la civilización de 
occidente y su manifestación a nivel teórico, es decir, la tendencia formalizante o 
positivista propia del logos instrumental. 
 
“Hacia 1920, los primeros teóricos críticos empezaban a reparar en cómo la 
racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia 
en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad, así como en cuanto a la 
naturaleza de la misma ciencia”29. El papel de la ciencia se convertía en técnico: 
alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios 
 
28 La Escuela de Frankfurt recibe ese nombre porque sus fundadores se hallaban inicialmente en 
esa ciudad, aunque muchos emigraron a los Estados Unidos hacia la época de la segunda guerra 
mundial. 
29 Carr, W. y S. Kemmis. Teoría Crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona, 1988. 
 24
para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados 
determinados previamente; en cuanto a la ciencia misma, se había convertido en 
doctrina, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza 
de la verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia el campo de la 
epistemología. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser 
cientificista y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones 
significativas. 
 
 Los teóricos críticos30 veían un peligro para la sociedad, la complacencia 
de la ciencia moderna; el fin de la razón misma, ésa era la amenaza. La razón 
reemplazada por latécnica, el pensamiento crítico acerca de la sociedad por la 
norma cientificista. “El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las 
condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras 
de lo desconocido degenerase en conformismo con las vías del pensamiento 
establecidas. La ciencia se convertía en una ideología, en un modo culturalmente 
producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo, modo 
que a su vez configuraba y conducía la acción social. De tal manera, que el papel 
de la ciencia se reducía a legitimar la acción social aportando hechos objetivos 
que justificasen las líneas de acción”31. En cuanto a los valores subyacentes en 
tales líneas de acción, éste era un asunto que se consideraba ajeno a los 
propósitos de la ciencia y que por tanto quedaba sin ser sometido a revisión. Los 
resultados científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de 
 
30 La intención de los teóricos críticos no es, denigrar el saber técnico, sino únicamente rechazar 
toda pretensión de que éste sea el único tipo de saber legítimo. 
31 Carr, W. y S. Kemmis. Op. Cit. pág. 145 
 25
las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias, no si era 
lícito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagación incansable 
sobre la naturaleza y la condición de vida social, la ciencia se veía en peligro de 
considerar las formas de vida social como algo ya dado, para reflexionar 
únicamente sobre cuestiones técnicas. 
 
 Por consiguiente, la teoría crítica, demandaba que se recuperasen de la 
filosofía antigua aquellos elementos de pensamiento social que se ocupaban 
exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad, para 
integrarlos en un marco de pensamiento que pudiera suministrar a la ciencia social 
un planteamiento nuevo y justificable. 
 
 Marx Horkheimer, (1974) nos lleva así a la primera característica de la 
teoría crítica la autorreflexividad e historicidad, él dice que la teoría crítica 
reivindica la categoría histórica y generativa: “los hechos que nuestros sentidos 
nos presentan son inseparables de la actuación social por virtud de una doble 
serie de causas: el carácter histórico del objeto percibido y el carácter también 
histórico del órgano perceptor… La teoría crítica se basa siempre en la recurrencia 
de los acontecimientos, en una (idea de) totalidad autorreproductora”32 
 
 Otro concepto introducido por Horkheimer nos lleva a la segunda 
característica de la teoría crítica, su carácter dialéctico. Para la perspectiva crítico-
teórica, en efecto, el acontecer histórico-social se fragua como una totalidad 
 
32 Horkheimer, Marx. Teoría Crítica. Amorrortu, Buenos Aires. 1974. 
 26
concreta expresada en una serie de momentos que se demandan mutualmente. 
“El principio atomístico-lineal tan querido a la razón positivista es abandonado por 
los teóricos críticos, quienes proponen un criterio dialéctico alternativo que rompe 
con el principio de fragmentación y, concretamente, con la separación radical entre 
el sujeto y el objeto, lo global y lo particular, lo público y lo privado, etc”33. Sin 
negar las plasmaciones visibles de tales categorías explicativas, la teoría crítica 
propone que se las entienda como momentos en tensión de un devenir. Este 
enfoque que refina, dialectizándolo, el ángulo histórico y autorreflexivo, del que 
antes se habló, aparece constantemente en las obras más destacadas de los 
autores críticos. 
 
 La teoría crítica no es solamente autorreflexiva e histórico-dialéctica; es 
también moral, es decir, dota a su crítica de un sentido práctico. Ya que, si bien 
nació como un rechazo de las sociedades industrializadas, o más bien, de la 
racionalidad tecnocrática y autoritaria –capitalista- inherente a las mismas, 
también denunció el eclipse de la razón, o sea, la instrumentalización de la misma, 
su conversión en un sistema vacío de reglas organizativas que anulan la crítica y 
llevan a una situación de adaptación y pasividad ante una Administración 
compulsiva. 
 
 Denunció también el resultado de su destrucción de la autonomía y la 
iniciativa a que paradójicamente conducen el progreso de la civilización y el 
proceso de maestría sobre la naturaleza. Adorno y Horkheimer se refieren a cómo 
 
33 Rodríguez Ibáñez, José E. Teoría Crítica y Sociología. Siglo XXI, México, 1978 pág. 10 
 27
el énfasis en el control, la eficiencia y la tecnicidad –un espíritu que domina la 
evolución de la razón occidental dominante y que, como ellos dicen, ejemplifica 
muy bien la Julieta del marqués de Sade, cuya práctica sexual responde a los 
dictados de las posibilidades físico-técnicas, y no al deseo erótico-comunicativo 
acaba en el mundo moderno por convertirse en autocontrol, infelicidad y 
sometimiento, en una culminación perversa del desarrollo del logos. 
 
La teoría crítica, así mismo, atacó el sesgo que subyace al desarrollo del 
capitalismo, indicando cómo éste no sólo se basa en la obtención de plusvalías a 
través de la explotación económica, sino que también comporta una sobre 
represión libidinal y cultural (una dominación gratuita no justificada por las 
necesidades de la organización productiva), que desemboca en el bloqueo 
unidimensional de la sociedad. 
 
La teoría crítica nació en diálogo constante con la realidad que la 
circundaba; nació como compromiso moral, considerándose parte integrante del 
proyecto emancipatorio de liberación humana. “La crítica no se puede guiar por 
otra cosa, que no sea la denuncia materialista de la injusticia social”34 “La teoría 
crítica no es una simple hipótesis de investigación que se pueda o no mostrar 
válida al compás del acontecer humano; es, por el contrario, un elemento esencial 
del esfuerzo histórico por crear un mundo que satisfaga las necesidades y los 
 
34 Horkheimer, Marx. Op. Cit. Pág. 20 
 28
poderes de los hombres… Su meta es la emancipación humana la liquidación de 
la esclavitud.”35 
 
 La visión de la teoría crítica nos ha alcanzado hasta nuestros tiempos, y es 
por eso que se incluye en el marco de esta investigación, para entonces 
preguntarnos: 
 
 ¿Hacia dónde nos lleva el progreso de la civilización? 
 ¿Es la sociedad más aún la escuela, las que nos posibilitan este progreso? 
 ¿Por qué el fenómeno del abandono escolar esta presente, en una 
sociedad cuya finalidad es el progreso? 
 
 
Dichas interrogantes las desarrollaremos a lo largo de la presente 
investigación, y entonces buscaremos bajo la perspectiva de la teoría crítica una 
nueva mirada a este fenómeno del abandono escolar. 
 
35 Horkheimer, Marx. Op. Cit. Pág. 20 
 29
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
C A P Í T U L O 
 
 
 
 
D O S – A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30
 
 
“SOCIEDAD ESCUELA Y CURRICULUM” 
 
 
 
 
 
 
1) El papel de la sociedad y la escuela 
 
 
En este capítulo hablaremos del papel que juegan la sociedad y la 
escuela dentro de este fenómeno llamado Abandono Escolar 
 
Para abrir este tema partamos de la siguiente pregunta: ¿Qué hace 
posible la existencia de la sociedad? 
 
La educación desempeña un papel fundamental para la conservación de 
la sociedad existente. Por lo tanto, el control social y económico se produce en 
la escuela en las formas de disciplina que tiene ésta o en las disposiciones que 
enseña: “las normas y rutinas para mantener el orden, el currículum oculto que 
refuerza las normas de trabajo, obediencia, puntualidad”1 
 
La sociedad impone a la escuela tanto el currículum, como la forma de 
organización. Ya que en todo el mundo las escuelas son empresas 
organizadasy concebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea 
que este orden sea llamado revolucionario, conservador o evolucionista. 
Lamentablemente las escuelas están controladas por un tipo de sociedad que 
responde a las desigualdades estructurales, “la escuela contribuye a lo que en 
otra parte se ha llamado la reproducción cultural de la relaciones de clase de la 
sociedades industriales desarrolladas”2 
 
 
 Estas sociedades industriales desarrolladas, están perdiendo su 
racionalidad y contenido tradicionales, ya que los derechos y libertades que 
 
1 Apple, Michael. Ideología y Currículo. Akal Universitaria. España, 1986. pág. 87-88 
2 Id. 
 31
fueron factores vitales en los orígenes y etapas tempranas de la sociedad 
industrial se debilitan en una etapa más alta de esta sociedad: “la libertad de 
pensamiento, de palabra y de conciencia eran –tanto como la libre empresa, a 
la que servían para promover y proteger- esencialmente ideas críticas, 
destinadas a reemplazar una cultura material e intelectual anticuada por otra 
más productiva y racional”3. 
 
 
 Este tipo de sociedad, que priva el derecho de pensamiento y autonomía 
no deja otro camino que aceptar sus principios sin ninguna crítica a la misma. Y 
éste finalmente es su objetivo, ya que lleva como fin la racionalidad 
tecnológica. La sociedad impone sus exigencias económicas y políticas para 
expansión y defensa sobre el tiempo de trabajo y el tiempo libre, sobre la 
cultura material e intelectual. En virtud de la manera en que ha organizado su 
base tecnológica, la sociedad contemporánea tiende a ser totalitaria. “Porque 
no es sólo totalitaria una coordinación política terrorista de la sociedad, sino 
también una coordinación técnico-económica no-terrorista que opera a través 
de la manipulación de las necesidades por intereses creados, impidiendo por lo 
tanto el surgimiento de una oposición efectiva contra el todo”.4 
 
 Estas sociedades manipulan de tal manera, que hasta nuestras 
necesidades como descansar, divertirse, comportarse y consumir, son de 
acuerdo con las imágenes creadas y mitos nacionales de identidad, 
promovidos por los medios masivos de comunicación. 
 
 
 Estas necesidades tienen un contenido y una función sociales, 
determinadas por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningún 
control. No importa hasta que punto, estas necesidades, se hayan convertido 
en algo propio del individuo, “no importa que se identifique con ellas y se 
encuentre a sí mismo en su satisfacción. Siguen siendo lo que fueron desde el 
 
3 Marcuse, Herbert. El hombre Unidimensional. Planeta de Agostini. Barcelona. 1995. pág. 31 
4 Id. Pág. 33 
 32
principio; productos de una sociedad cuyos intereses dominantes requieren la 
represión”5. 
 
 El aceptar estas necesidades represivas, por ignorancia y por 
conformismo, es un hecho que debe ser eliminado tanto en interés del 
individuo feliz, como de todos aquellos cuya miseria es el precio de su 
satisfacción. 
 
Bajo el gobierno de una totalidad represiva, la libertad se puede convertir 
en un poderoso instrumento de dominación. La amplitud de la selección abierta 
a un individuo no es factor decisivo para determinar el grado de libertad 
humana, pero sí lo es lo que se puede escoger y lo que es escogido por el 
individuo. Pero aún así el criterio para la selección no puede nunca ser 
absoluto, pero tampoco es del todo relativo. “La libre elección de amos no 
suprime ni a los amos ni a los esclavos. Escoger libremente entre una amplia 
variedad de bienes y servicios sostienen controles sociales sobre una vida de 
esfuerzo y de temor, esto es, si sostienen la alienación. Y la reproducción 
espontánea, por los individuos, de necesidades superimpuestas no establece la 
autonomía; sólo prueba la eficacia de los controles.”6 
 
 Es impresionante saber que nuestros quehaceres diarios son 
controlados por la sociedad, y nosotros ni siquiera damos cuenta de ello, hablar 
de control social implica todo un apartado, sin embargo, ese no es el objetivo 
de nuestro capítulo, pero sí nos da una idea amplia de este tema. 
 
 Todo lo anteriormente expuesto en este capítulo en cuanto a la 
sociedad industrializada contemporánea, tiene que ver con la idea de 
“progreso”. La insistencia en conceptos operacionales y behavioristas se 
vuelve contra los esfuerzos por liberar el pensamiento y la conducta de una 
realidad dada y por las alternativas suprimidas. La razón teórica y la práctica, el 
behaviorismo académico y social vienen a encontrarse en un plano común: el 
 
5 Marcuse, Op. Cit. pág. 35 
6 Id. 
 33
de la sociedad avanzada que convierte el progreso científico y técnico en un 
instrumento de dominación. 
 
 Actualmente la sociedad postindustrial ha gestado sus modos de 
reducción y formateo de la conciencia para adscribirlos al mundo feliz del 
trabajo. “Lo complicado del caso es la engañosa fachada de progreso con que 
aparece, que no es sino el retorno de las promesas de un cielo en la tierra, sólo 
que esta vez con el apellido punto com (.com), con una velocidad más drástica 
y una profundización en las desigualdades, pues la exclusión es la 
consecuencia de la inequitativa distribución de oportunidades, del exacerbado 
individualismo de las políticas neoliberales”7. 
 
 
 Pues bien, todos estos preceptos de la sociedad, no tienen otro mejor 
lugar para aprenderse que no sea la escuela. Las escuelas son lugares donde 
los estudiantes aprenden normas sociales de valor y habilidades que no 
podrían aprender dentro de los confines de la familia. La enseñanza formal, 
llega a ser un sitio social importante que enseña las normas sociales. 
 
Es por ello la importancia de estudiar el papel de la escuela en esta 
investigación, el cual lo revisaremos a continuación a través de la siguiente 
pregunta”8: 
 
 
¿Es en realidad la escuela un espacio posibilitador para la enseñanza? 
 
Y esta pregunta nos hace reflexionar, el por qué siendo la escuela la que 
supuestamente ofrece igualdad de oportunidades a todos los alumnos, el 
abandono escolar es tan significativo y tan masivo. Así entonces, estamos 
frente a uno de los grandes problemas educativos: “la incapacidad de la 
 
7 Meneses, Díaz. Gerardo. A guisa de prólogo para: Hoyos, Medina Carlos Ángel. Format(i)o 
de modernidad y sociedad del conocimiento. Ed. Lucerna Diogenis. México, 2003. 
8 Este tipo de preguntas nos permiten ir más allá de lo aparente, para que no se conviertan en 
un obstáculo epistemológico. Según Bachelard, Gastón. La Formación del Espíritu Científico. 
Siglo XXI. México, 1981. Pág. 16 
 34
escuela para incorporar satisfactoriamente a los sectores marginados de la 
población”9 
 
El fracaso escolar, y aún el abandono escolar mismo empiezan cuando, 
al considerarse como requisito del proceso de industrialización la necesidad de 
educar a todos los individuos, se extiende el beneficio de la instrucción escolar 
a los sectores populares. Se argumenta entonces que la escuela permitirá la 
movilidad social de los individuos, al capacitarlos para el desempeño laboral. 
Al mismo tiempo, apoyará el desarrollo nacional, formando los recursos 
humanos que el aparato productivo demanda. De este modo la educación se 
convertía en uno de los principales mecanismos para lograr la igualdad social. 
 
Como ya lo vimos en el capítulo anterior este tipo de escuela es propia 
del pensamiento liberal que comienza a principios del siglo, y aquí en México 
es importada de los Estados Unidos. Este proyecto considera necesario 
ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todos los individuos, 
subrayando el derecho de las personas a recibir una educación adecuada. Es 
precisamentemediante el acceso a la institución escolar, que las 
desigualdades sociales son eliminadas. Las clases menos favorecidas 
encuentran en la educación el camino para superar su condición social. La 
escuela es entonces concebida como la gran igualadora de la sociedad. Desde 
este enfoque se postula que al brindar igualdad de oportunidades educativas, 
reconociendo el derecho de los individuos a recibir educación, y al ofrecer la 
posibilidad de acceso a la escuela a toda la población, una enseñanza y una 
sociedad democratizadas. 
 
Pero obviamente como en todo proyecto el elemento sobre el cual 
descansa toda la concepción liberal es el criterio del desempeño individual. Es 
con base en el mérito personal, en el esfuerzo de cada uno de los individuos en 
particular, como se superarán las diferencias sociales iniciales. Es decir, dado 
que esto no fue posible y la escuela no ha logrado esa igualdad prometida, se 
ha justificado lo anterior bajo el discurso individualista del logro personal, o bien 
 
9 Castro, Ma. Inés. El fracaso Escolar. Análisis y perspectivas. Cuaderno 11 del CESU UNAM 
México, 1988. 
 35
los dones, con los que cada sujeto cuenta, según explicaciones biologicistas, 
que fueron tratadas en el capítulo anterior. 
 
Así entonces, podemos ver como la escuela al principio ofrece las 
mismas oportunidades para todos, pero irónicamente es en la misma escuela 
donde se marcan las desigualdades y la falta de oportunidades. Ya que como 
dice: Georges Snyders10 Al principio la desigualdad formal, que es la regla de 
la escuela, tiende a dejar camino libre y a dar pleno poder a los factores reales 
de las diferencias efectivas. Tratando a todos los alumnos, desiguales en 
realidad, como iguales, el sistema escolar es conducido de tal modo que 
sanciona en la práctica las diferencias iniciales ante la cultura. Pero 
inversamente, cuando se crean secciones que se ofrecen más directamente a 
niños privilegiados, la escuela no parece contribuir a la democratización, sino 
todo lo contrario. Así llegamos a la conclusión de que las escuelas no son más 
que: “Instituciones que, cumpliendo la función de anzuelos, atraen a los 
alumnos de las clases populares a teatros de una fachada de apariencia 
homogénea, para encerrarlos en un destino escolar trunco y truncado”11 
 
De este modo, se llega finalmente, a la consideración de que un gran 
número de niños, van siendo paulatinamente eliminados, todo de manera muy 
bien simulada. 
 
Así la institución escolar juega un papel mistificador o, más bien, 
participa en el engaño que, al querer ignorar la relación entre situación social y 
resultado escolar, atribuye a los dones personales naturales la superioridad de 
lo extraordinario. La escuela otorga una sanción que se ve neutra, que se 
pretende neutra; pero que se dirige en realidad a desarrollar aptitudes 
socialmente impuestas y condicionadas. 
 
Es así como la escuela ha dejado de buscar esa “igualdad prometida” y 
muchas otras cosas más, para convertirse en el lugar en donde se imparta 
 
10 Salvat, Henri. et. al. El Fracaso Escolar. Ed. De Cultura Popular. México, 1978. pág. 48. 
11 Tomada de Salvat Henri. P. Bordieu y Passeron. El examen de una ilusión. Revista francesa 
de sociología. Núm. Esp. 1967-1968 p. 243 
 36
educación de acuerdo a los parámetros requeridos e impuestos por la 
sociedad. Y es precisamente la escuela el lugar donde se imprimen estos 
requisitos por medio del Currículum, el cual revisaremos en el siguiente 
apartado. 
 
 
 
2) El Currículum 
 
 
Desde principios de los años 80, las grandes empresas han intentado 
desempeñar un papel vital en la nueva definición de la finalidad y significado de 
la escolarización pública. Al tiempo que rechazan una inquietud por cuestiones 
de equidad, justicia social, igualdad sexual y democracia cultural, los 
conservadores han vuelto a plantear el debate sobre la conversión de las 
escuelas en algo relacionado con las vidas de los alumnos, reduciendo el 
currículum a poco más que una preparación para el puesto de trabajo. 
 
Es con la modernidad que se da la conformación de una pedagogía 
orientada a la capacitación para el trabajo productivo inmediato. La pedagogía 
de la modernidad, instaurada en la ética económica del cristianismo, aparece 
como una de las formas ideológicas bajo las cuales se legitima el tipo de 
formación requerida como fuerza productiva por el proceso de la acción 
instrumental (mercado)12 
 
 
 Lo anterior significa, educar a la gran mayoría de los estudiantes para 
un tipo de alfabetización funcional, en la que se les educaría para leer, escribir 
y poseer destrezas para empleos especializados, al tiempo que se les 
proporcionaría un currículum con el que aprenderían cómo ser consumidores 
eficientes. Dentro de este hipotético marco educacional las escuelas 
 
12 Hoyos, Medina Carlos Ángel. Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento. Ed. 
Lucerna Diogenis. México, 2003. 
 
 37
producirían trabajadores que realizarían de buena gana las tareas 
especializadas requeridas por una economía que afronta un nivel de 
competencia cada vez más alto procedente del exterior. Las escuelas debían 
ofrecer un currículum más riguroso en ciencias y matemáticas –ideas acorde 
con la idea conservadora de que el dominio de las técnicas equivalen al 
progreso. “En este discurso, términos como logro, excelencia, disciplina, 
valores y realización, significan, en la práctica, una vuelta al aula autoritaria 
donde la transmisión, la estandarización y el control son los principios 
definitorios del currículum”13. 
 
La industria, a falta de mercados estables dentro y fuera del país, 
descubrió una vez más la educación. La economía de oferta sostenía que el 
gobierno debía facilitar la innovación empresarial reduciendo los impuestos, 
con lo que incrementaría los incentivos para que las empresas reinvirtieran 
capital en la modernización de la producción y expandiría el volumen de bienes 
de consumo manufacturados. En el aspecto ideológico, los conservadores 
abrazaban plenamente el discurso de un viejo taylorismo y sostenían que las 
escuelas se podían mejorar cambiando los currículos e instituyendo nuevos 
sistemas de gestión que reflejaran valores corporativos, prácticas sociales 
dominantes y metas individualistas. 
 
Dicho enfoque produjo una creciente conexión entre las escuelas y la 
comunidad empresarial, que se puede medir por los niveles de inversión de 
capital realizada por el sector corporativo en las escuelas públicas a lo largo de 
la última década. Por ejemplo, algunos dirigentes empresariales organizaron 
“convenios” con distritos escolares, al tiempo que influía en los currículos y la 
administración de las escuelas. “En los Estados Unidos corporaciones como 
General Electric, Exxon, Kodak, IBM y Adolph Coors, donaron grandes sumas 
para mejorar las escuelas públicas”14. Sus razones para obrar así distaban de 
ser altruistas. Compañías como American Express dejaron claro que su 
participación en la educación pública estaba basada en lo que ellas 
 
13 Giroux, Henry. Placeres Inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Ed. Paidós. Barcelona, 
1996. 
14 Id. Pág. 84 
 38
denominaban interés propio inteligente, que se traducía en una reducción del 
costo de adiestramiento de sus empleados mediante el desplazamiento de 
dichos costos financieros a las escuelas públicas. 
 
 
El discurso de las escuelas ha sido transformado considerablemente, ya 
que “frente al recorte financiero y la recesión económica, las críticas radicales y 
progresistas de la escuela han sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas 
por la retórica de los expertos del costo-eficiencia. Administradoresy maestros 
ahora desarrollan modelos curriculares basados tanto en principios estrechos 
de control como de predicción y medición”15 
 
La pedagogía del cuestionamiento crítico ha cedido caminos a la lógica 
de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje de 
competencias discretas y habilidades básicas. 
 
Las fuerzas ideológicas y materiales que unen a las escuelas con el 
“orden industrial” dominante no parecen estar restringidas por los principios de 
justicia social que dieron forma a la pedagogía liberal. Ahora las grandes 
empresas apoyan con ayuda financiera a las universidades, determinando 
según ellas, cuáles son los conocimientos que se requieren para el alumno. 
 
“La redefinición del currículum en los términos pragmatistas e 
instrumentales venidos a menos, no pueden ser vistos como problemas 
debidos únicamente a cambios demográficos en la población y a las tendencias 
económicas recesionales a corto plazo. Esta posición no sólo abstrae la crisis 
actual de sus fundamentos históricos y políticos, sino que también usa a la 
economía existente para legitimar las formas de pedagogía conservadora y 
para silenciar el potencial de la crítica”16 
 
Volviendo al ejemplo de los Estados Unidos, se supone que el primer 
acercamiento de las corporaciones se ponía en el adiestramiento, el segundo 
 
15 Giroux, Henry. Teoría y Resistencia en la Educación. Ed. Siglo XXI, México, 1992. pág. 69 
16 Id. pág. 69 
 39
recaía en el consumo. Las grandes empresas intentaron influir en los 
currículos escolares mediante la libre distribución y uso de materiales 
diseñados para atender a sus propias necesidades corporativas. Por ejemplo, 
La McDonald’s Corporation promovió su Nutrition Action Pack,17 en el que cada 
Action Pack venía acompañado por un cliché de multicopista para que los 
profesores lo distribuyeran entre los estudiantes. Al pie de cada cliché de 
multicopista estaba el logotipo de McDonald’s Goleen Arches. Otro ejemplo 
más ilustrativo es el de Standard Brands que publicó y distribuyó a miles de 
escuelas su Guía de ecología del señor Peanut, cuya última página estaba 
ilustrada con productos Planters Peanut. En Guía de la salud física del señor 
Peanut, tras el encabezamiento “A maestros y padres” leemos: “Los chicos 
tienen que estar físicamente sanos para poder competir en los deportes –y más 
tarde poder competir en la sociedad. Las chicas tienen que estar sanas 
físicamente porque eso las hace más atractivas. Evidentemente, en esta guía 
se esta vendiendo algo más que el deseo de consumir; se debaten también la 
construcción de identidades sociales, cosmovisiones específicas y visiones 
particulares de cómo se constituyen las diferencias entre géneros, razas y 
clases. 
 
Con estos ejemplos anteriormente expuestos, vemos como el currículum 
esta respondiendo a las exigencias de la sociedad, y ahora con la intromisión 
de las empresas en las escuelas, ésta esta obligada a construir un currículum 
favoreciendo el objetivo de las empresas. 
 
En este sentido, las escuelas se empezaron a ver como sitios sociales 
con un doble currículum “uno abierto y formal y otro oculto e informal”. La 
naturaleza de la pedagogía escolar se podía encontrar no sólo en los 
propósitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos 
preparados por los maestros, sino también en las innumerables creencias y 
valores transmitidos tácitamente de las relaciones sociales y las rutinas que 
caracterizan la experiencia escolar. 
 
 
17 Giroux, Henry. Placeres Inquietantes. Op. Cit. Pág. 84 
 40
Giroux conceptúa el currículum oculto como aquellas normas, creencias 
y valores no declarados implantados y transmitidos a los alumnos por medio de 
reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la 
escuela y en la vida en las aulas. Los análisis del currículum oculto cambiaron 
en cuanto pasaron de la simple descripción a la crítica. “Detrás de las escuelas 
siendo las escuelas”18 Esto llevo a analizar cómo funciona el currículum oculto, 
no como simple vehículo de socialización sino como agencia de control social, 
que funciona para ofrecer formas diferenciales de enseñanza a diferentes 
clases de estudiantes. 
 
En este sentido si se ve como destino probable de los estudiantes el de 
“trabajadores semicualificados o sin cualificar, la experiencia escolar tiende a 
enfatizar la puntualidad, la limpieza, la formación de hábitos”19 
 
 Así entonces, debemos examinar el conocimiento formal e informal que 
se enseña en las escuelas, los procedimientos evaluativos, etc., en conjunto, sí 
no queremos perdernos gran parte de su significado real. Pues estas prácticas 
cotidianas de la escuela están vinculadas a estructuras económicas, sociales e 
ideológicas exteriores a la escuela. 
 
En México, podemos ver como las escuelas tecnológicas han tenido un 
gran auge en los últimos años, ya que supuestamente desde el discurso 
político se prepara al alumno para incorporarse al trabajo, dedicándose gran 
parte del currículum a materias tecnológicas y no así a otras que posibiliten una 
conciencia crítica. Aún cuando las empresas no han llegado al grado que han 
llegado en los Estados Unidos, no podemos negar la ingerencia de las mismas 
en las escuelas privadas, ya que según los empresarios, la enseñanza debe 
responder a las necesidades o perfiles de un puesto. 
 
Es así como el currículum oculto “transforma el currículum visible en una 
mercancía y hace de su adquisición la forma de riqueza más segura. Los 
 
18 Apple, Michael. Ideología y Currículo. Akal Universitaria, España 1986, pág. 89 
19 Id. 
 41
certificados que amparan conocimientos, se encuentran libres de riesgo: 
resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en privilegio garantizado”20. 
 
Lo anteriormente expuesto origina que haya una ausencia de debate en 
torno a la función de la educación. Ahora el alumno poco concientiza lo 
aprendido, lo toma sin crítica alguna. Cuando necesitamos una “pedagogía 
crítica en nuestros colegios de educación que puedan problematizar a la 
escuela como sitio para la construcción de la identidad nacional, cultural y 
moral, y enfatizar la creación del ciudadano escolarizado como una forma de 
emplazamiento, como construcción geopolítica, como proceso de formación del 
deseo cultural”21 
 
 En este mismo sentido, la política de control externo sobre la escuela y 
sobre el propio profesorado comienza a cobrar un importante auge. La 
evaluación se está convirtiendo en una de estas medidas de control, donde el 
profesorado queda reducido a un papel de técnico, encargado de lograr las 
metas previstas por los programas que los especialistas y políticos piensan y 
diseñan. Solo existe lo planificado y previsto y lo que es tan o más importante, 
los docentes deben concentrarse en conseguir tales o cuales objetivos, no en 
cuestionarse. La función de la institución escolar aparece sometida a las 
necesidades del sistema reproductivo. 
 
 En resumen, el currículum se reduce a la guía para preparar a alguien 
para que desempeñe un puesto de trabajo en un sistema económico y de 
reproducción que se concibe como “natural” y, por lo tanto, sin posibilidad de 
tratar de problematizarlo, cuestionarlo. La educación pretende contribuir a la 
eliminación de conflictos sociales preparando y, al mismo tiempo, legitimando a 
cada sujeto para ocupar un puesto concreto en el sistema productivo, alegando 
el principio individualista de “a cada uno según sus posibilidades”. Así la 
institución escolar cumple en este marco una función de reproducción social, 
 
20 Illich, Iván. et. al Un mundo sin escuelas. Nueva Imagen, México,1977. pág. 19 
21 Mc. Laren, Peter. La lucha por la reforma curricular en los E.U.: qué esta faltando en el 
debate público. pág. 145 Traducción de la profra. María Corina Balde de Guilisasti. Facultad de 
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre-Ríos, Paraná. Revisión conceptual a 
cargo de Bertha Orozco Fuentes, Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. 
 42
cultural y económica apoyada ya claramente por el Estado, a través de 
regulaciones normativas y de organismos técnicos de supervisión, bajo la 
apariencia de ayuda a los profesores. 
 
 Dado lo anteriormente expuesto, es cómo se determina la formación y 
función del docente, es decir, a través de la escuela y el currículum de la 
misma se vislumbra el tipo de docente y la función del mismo. Lo cual 
revisaremos a continuación. 
 
 
3) La formación y función del Docente. 
 
 El término formación tradicionalmente evocaba concepción de mundo y 
vida, -Building- como aspiración a lo perfecto, referenciado a un concepto 
arquetipado en Dios como parte del repertorio lingüístico del sujeto. Pero en la 
versión moderna se reduce “el término formación a un quehacer técnico, de 
saber especializado y por necesidad efímero, en virtud de la velocidad 
informacional y la movilidad instantánea y virtual de la transferencia en red, el 
constante desarrollo de la ciencia y la tecnología, que torna obsoleto a corto 
plazo todo conocimiento funcional”22 
 
En la formación del docente actual se puede ver el dominio de ideologías 
instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto de la formación del 
profesorado como de la pedagogía del aula. Se le da mayor énfasis a lo 
instrumental y pragmático de la vida escolar. Como es la estandarización del 
conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la 
devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y 
estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas. 
 
 La racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones más 
poderosas en la formación de futuros profesores. Está documentado a la 
perfección el hecho de que los programas para la formación de profesores han 
 
22 Hoyos, Medina Carlos Ángel. Op. Cit. pág. 9 
 43
estado dominados desde hace tiempo por una orientación conductista y por el 
énfasis en el dominio de áreas de asignaturas y de métodos de enseñanza. “Lo 
técnicamente alcanzable y, por lo tanto, técnicamente medible adquiere nuevo 
vigor de prevalencia. La idea de formación se difumina ante la desvaloración 
de lo no empírico-funcional de lo no fenoménico inmediato. En el proyecto de 
globalización implantado mediante las políticas públicas de enfoque 
administrativo, es decir, distributivo, y no propositivo de gestión, la idea de 
enfocar la educación y procesos de aprendizaje en un límite traducible en valor 
como forma de mercancía…”23 
 
 “Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente 
enunciados en la afirmación de John Dewey acerca de los programas de 
adiestramiento de los profesores que sólo acentúan la habilidad resultan de 
hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la enseñanza como para 
los estudiantes”24 Ya que, en lugar de aprender a reflexionar sobre los 
principios que estructuran la vida y la práctica del aula, a los futuros profesores 
se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del 
pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el hecho de que los programas de 
educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a 
los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas 
escolares. Es más, estos programas necesitan sustituir el lenguaje de la 
gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones menos obvias que 
estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la instrucción escolar. 
 
 Por formación entonces se ha entendido una “repetición acrítica de 
aprendizajes funcionales –en el mejor de los casos- y, un simple discurso 
oficioso, al interno de los procesos institucionalizados tecnoburocráticos”25. 
 
A los futuros docentes se les enseña la manera de cómo enseñar, con 
qué libro, o el dominio para transmitir algún conocimiento. En lugar de aprender 
a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes 
 
23 Hoyos, Medina Carlos Á. Op Cit. 
24 Tomado de: Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales Hacía una pedagogía crítica 
del aprendizaje Ed. Paidós. España. 1990 
25 Hoyos, Medina Carlos Á. Op. Cit. pág. 10 
 44
métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías 
educativas, entre otras cosas. 
 
 Entonces, ¿cómo va a ser la función del docente?, pues como la 
aprendió finalmente. Bajo las mismas premisas, es decir, son expertos en llenar 
contenidos que se exigen en los programas escolares predeterminados, no hay 
el espacio para otra cosa, no se abren espacios para el análisis, no hay tiempo, 
se corre siempre a contra reloj, para llenar libros, cuadernos, etc. 
 
 Estas observaciones las haremos también desde el alumno y en este 
caso, abordaremos directamente en las historias de vida que se presentan en 
el siguiente capítulo. 
 
 45
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
C A P Í T U L O 
 
 
 
 
 
 
D O S – B 
 
 
 
 
 
 
 
 46
 
JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA 
DE LAS HISTORIAS DE VIDA 
 
 “La metodología constituye un espacio en el que se intersectan la teoría, el 
método y las técnicas, pero esta interacción no es únicamente un agregado que 
hace sofisticado nuestro quehacer de aproximación a la realidad, sino un auténtico 
eje integrador y articulador de los elementos planteados.1” 
 
 La historia de vida, se propone como campo de estudio, para no cerrarse 
en una perspectiva lineal de causa – efecto y posibilitar la búsqueda de 
explicaciones a dicha problemática. El trabajo es un estudio de historias, en tanto 
buscará aproximarse y observarlos para describir lo que ocurre en cuánto al 
fenómeno o problema. 
 
 La historia de vida como técnica, parte de la identificación de dos disciplinas 
fundamentales: la sociología y la antropología. Aún cuando ésta ha sido utilizada 
siglos antes por los historiadores, quienes han relatado todo tipo de testimonios y 
documentos personales en sus estudios. 
 
 
MARCO HISTÓRICO 
 
 A continuación revisaremos una breve historia2 de la historia de vida, para 
comprender su uso en esta investigación. 
 
 
1 López, Guerrero Ma. Rosario. Meneses Díaz Gerardo. Precisiones sobre lo metodológico, en 
Espinosa y Montes Ángel R. Coordinador. Proyecto de Tesis: Elementos, críticas y propuestas. 
Lucerna Diogenis, México, 1999. 
2 Tomada del libro: Lines, Monserrat. Y otros. Antologías para la actualización de los profesores de 
licenciatura. Hacia una metodología de la reconstrucción. Ed. Porrúa. México, 1988. pág. 89 
 
 47
 A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la antropología norteamericana 
estaba más interesada en el registro de estilos de vida de sociedades en 
transformación por el impacto colonial, que en la construcción teórica sobre tales 
impactos. Por tanto, el interés de dicha antropología se centró en la biografía 
como documento cultural, y en particular, en la vida y personalidad de ciertos 
indígenas americanos y en menor medida en la situación y experiencia de los 
esclavos negros. Estos escritos fueron espontáneos y respondían a intereses 
literarios o políticos y estaban teñidos de un fuerte romanticismo; sin embargo, 
estas circunstancias no les demeritan al ser verdaderas pinturas de su época. 
 
 En 1880 Kroeber publicó los primeros relatos recopilados por un 
antropólogo profesional y a esta obra le sucedieron numerosos estudios que en la 
práctica intentaron