La-educacion-de-la-inteligencia--analisis-de-los-elementos-medios-y-mecanismos-para-desarrollar-la-inteligencia

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Facultad de Filosofía y Letras 
 
COLEGIO DE PEDAGOGIA 
LA EDUCACION DE LA INTELIGENCIA 
 
Análisis de los elementos, medios y mecanismos 
Para desarrollar la inteligencia 
 
 
 
 
T E S I N A 
 
 
 
Que presenta: 
 
 
HILDA ANTONIA AVILA MERA 
 
Para obtener el titulo de 
 
LICENCIADA EN PEDAGOGIA 
 
 
 
ASESORA 
 
 
LIC. ROXANA VELAZCO PEREZ 
 
 
 
Cd. Universitaria 2008 
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UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maestra Roxana Velasco Pérez: 
Gracias. 
Por guiarme en este proyecto y sobre todo por ayudarme a concluirlo. 
 
 
 
A mis sinodales: 
Lic. Ma. de la Cruz Samaniego Araujo 
Lic. Esther Hirch Pier 
Lic. Ma. Guadalupe Mora Pizano 
Lic. Patricia Leal Martínez 
Gracias por sus observaciones, comentarios y aportaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
Con amor para mi madre: 
Mamá fuiste el mejor ejemplo de una madre dedicada, me diste la vida, me cuidaste, 
alimentaste, vestiste, educaste, me enviaste a la escuela para crecer, me enseñaste lo 
que no sabías. Te sentías orgullosa de mí, de tus hijos; junto con mi padre criaste 
buenos hijos. Gracias por mis hermanos. 
¡Mamá, como me haces falta…! Trascendiste en mí. Espero cumplir mi labor de madre 
como tu, para que un día mis hijos estén tan orgullosos como yo de ti. Gracias mamá. 
 
A mi padre: 
Papá gracias por cuidarme, protegerme, quererme, por trasmitirme el significado de 
consciencia social y humana; sobre todo gracias por guiar mi vida profesional. 
 
 
 
A Edith y Jesús: 
Gracias por ser mis hermanos, por su cariño y solidaridad, por compartir, aprender y 
crecer juntos. 
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A Gabriel: 
Amor gracias por decidir compartir conmigo esto que es el complejo sentimiento y 
significado del amor, eres el amor de mi vida, gracias por apoyarme, por acompañarme 
y sostenerme en los momentos difíciles y sobre todo gracias por el impulso que das a 
mi vida. 
 
 
Gracias Sebastián y Nicolás: 
Por llegar a mi vida y desbordarla con su amor. 
 
 
 
 
 
 
Gracias también a todas aquellas personas que de alguna manera han influenciado mi 
vida personal y profesional con su experiencia, ejemplo, consejo, inspiración o ayuda: 
Mariana, Valentín, Cristina, Miguel Ángel, Linda K., Marisol, Joel, Sergio, Quino, 
Oscar… y tantas otras. 
 
 
 
 
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LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA 
Análisis de los elementos, medios y mecanismos 
para desarrollar la inteligencia 
Índice 
 Pág. 
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
CAPÍTULO I 
Inteligencia humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 1.1. Conceptos y aspectos que conforman a la inteligencia humana. . . . . . . . 
 1.1.1. Inteligencia y herencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 1.1.2. Inteligencia y ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 1.1.3. Inteligencia académica e inteligencia práctica. . . . . . . . . . . . . . 
 1.2. Medición de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
1.2.1. Lo que miden los test de inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 
1.2.2. Ventajas y desventajas respecto a los test de inteligencia. . . . . . . . 
1.2.3. Aportaciones más relevantes de los test de inteligencia. . . . . . . . . 
 
CAPÍTULO II 
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. . . . . . . . . . . 
 2.1. Fundamentos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner 
 2.2. Tipos y características de las Inteligencias Múltiples. . . . . . . . . . . . . . 
2.2.1. Inteligencia lingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.2. Inteligencia musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.3. Inteligencia logicomatemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.4. Inteligencia espacial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.5. Inteligencia cinestésicocorporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.6. Inteligencia intrapersonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.7. Inteligencia interpersonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.2.8. Inteligencia naturalista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
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 2.3. El desarrollo de la inteligencia con base en la Teoría de las Inteligencias 
Múltiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
 
CAPÍTULO III 
Educación de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 3.1. Elementos, medios y mecanismos para el desarrollo de la inteligencia. . . . .
3.1.1. Estimulación de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
 
CAPÍTULO IV 
La importancia del conocimiento de la teoría y conceptos de la inteligencia 
para el pedagogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 4.1. El manejo didáctico de las inteligencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
 
 
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
Glosario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
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97 
 
 
 
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In t roducción 
 
 
La educación de la inteligencia la podemos comparar con el conocimiento de uno 
mismo, como decía Sócrates: Conócete a ti mismo, al conocernos a nosotros mismos 
conocemos nuestras habilidades, conocemos también cuáles y cómo podemos 
desarrollarlas al máximo, el conocernos implica conocer otras posibilidades de 
aprendizaje, áreas y campos de conocimiento; así como también conocer los límites 
reales que puede tener nuestra capacidad de aprendizaje. 
 
Es importante conocer los pensamientos, pero más importante es conocer la manera 
como llegamos a ellos; conocer lo que pensamos, lo que queremos y para qué lo 
realizamos; podemos enseñar a pensar, enseñar a producir ideas, a pensarse a uno 
mismo. Es un insistir en el conocimiento del mecanismo de la mente humana, en la 
formacomo se producen las ideas, en los recursos de la inteligencia; en las razones por 
las cuales unos hombres tienen más facilidades que otros. 
 
¿Es posible educar la inteligencia?, ¿es posible aumentar las capacidades 
intelectuales?, ¿cómo y para qué el conocimiento de las capacidades individuales?, ¿es 
válido medir la inteligencia? 
 
Si una persona adulta es capaz de darse cuenta de su capacidad para resolver un 
problema o dar una respuesta acertada, es un gran logro individual, esto puede lograrse 
por medio del desarrollo de su inteligencia. Desarrollar la inteligencia en los niños 
pequeños, por medio del desarrollo de sus habilidades, es ofrecer al ser humano la 
posibilidad de ampliar sus expectativas y logros no sólo académicos sino en la 
resolución de problemas y situaciones cotidianas. 
 
No se intenta sólo exponer la problemática que ha existido para poder definir a la 
inteligencia, se pretende ir más allá de los conceptos, y de la opinión de los expertos, el 
propósito es renombrar y describir el papel del pedagogo como el profesional en 
 1
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educación que tiene como objetivo central contribuir a formar seres humanos 
autónomos que reconozcan su inteligencia y sus capacidades de logro, es decir que 
cada individuo conozca cuales son sus mejores capacidades y habilidades, para 
aprender y procesar información con el fin de ponerla en práctica. 
 
Por tanto, el propósito de este trabajo por un lado, es el de analizar cómo se ha definido 
a la inteligencia, qué elementos destacan y coinciden; y por otro lado, cómo la 
pedagogía en su área de aplicación, puede auxiliarse del concepto de inteligencia, su 
conocimiento y su educación, para utilizarla como una guía que ayude a identificar las 
habilidades que intervienen o se benefician en el proceso de aprendizaje individual y 
sobre todo en los campos de ejecución y estructuración del conocimiento. 
 
Es importante asumir que como profesionales de la educación, los pedagogos 
participamos activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje (e-a). Lo cual 
nos da la oportunidad de intervenir en todo momento del proceso. Es durante este 
proceso que interactuamos con diversos medios para obtener el conocimiento, y es 
precisamente en los cuales la inteligencia realiza funciones de análisis, percepción, 
codificación, vinculación, transformación, síntesis, diferenciación. 
 
Nuestra tarea principal es contribuir a que el proceso educativo se lleve a cabo 
satisfactoriamente, nuestra participación durante este proceso se puede realizar por 
medio de la planeación, la atención a problemas de aprendizaje, la conducción de un fin 
filosófico, de un programa, un nuevo método, una técnica, de la elección de los medios 
adecuados, la supervisión o la impartición de un curso, un conocimiento o un 
aprendizaje específico; incluso de otras actividades donde la participación puede ser de 
forma indirecta. 
 
La inteligencia no es algo estático, existen a este respecto teorías contemporáneas en 
las cuales sus pensadores sostienen que es posible desarrollar la inteligencia 
reconociendo en cada individuo sus capacidades y habilidades y desarrollándolas para 
mejorar y aumentar su inteligencia. 
 2
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Pensadores como Alberto Machado sostienen que es posible enseñar y aprender la 
inteligencia, como enseñar cualquier otra asignatura en un plan escolar. Y en cambio 
otras corrientes como la Psicométrica, han desarrollado mecanismos que plantean que 
la inteligencia como algo estático es cuantificable y por lo tanto es medible. 
 
De la inteligencia se ha investigado su definición, su funcionamiento, aplicación, hasta 
su medición, esto ha implicado muchas polémicas, las cuales es interesante conocer, 
sin perder de vista que lo importante de todo este conocimiento es la aportación que 
han dado a la educación. No se pretende señalar solamente estas polémicas, la 
inteligencia puede ser desarrollada, esta es una de las premisas principales de este 
trabajo, es posible mostrar la forma que proponen algunos autores para ello y cuáles 
serían los beneficios de que el pedagogo maneje y conozca las formas y conceptos 
para lograr desarrollar la inteligencia humana. 
 
Como profesionales de la educación debemos plantearnos y anticipar dónde o de qué 
manera va a intervenir nuestra participación, nuestras acciones o simplemente de qué 
forma en un individuo intervienen sus aptitudes o actividades para que pueda mejorar 
su entendimiento. 
 
De lo anterior surge mi interés por ahondar en este tema. ¿de qué manera podemos 
participar los pedagogos en el desarrollo de la inteligencia?, ¿por qué debemos tener 
claro qué es la inteligencia?, ¿cómo se define, quién habla de ella?, ¿hasta dónde 
podemos considerar válidos los resultados de los test?, ¿cuáles son sus ventajas y 
desventajas? ¿qué nos falta por saber y conocer a los pedagogos?, ¿qué no hemos 
hecho?, o ¿qué hemos dejado de hacer? ¿hasta dónde es responsabilidad de los 
pedagogos apoyar el desarrollo de la inteligencia?, ¿acaso hemos dejado de ver al 
hombre como un ser integral?, ¿serán los problemas sociales o económicos los que 
han rebasado el fin último de la educación, de formar hombres autónomos?. 
 
 3
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Será que no cumplimos con la naturaleza y fines de la educación que describe la 
maestra Graciela Hierro …el fin de la educación es crear seres autónomos capaces de 
decidir su bien estar y su bien ser; si no se cumple con este fin tarde o temprano el ser 
humano manifiesta sus deficiencias1, o simplemente no hemos reconocido la capacidad 
de actuar y la capacidad de desarrollar cada uno nuestra propia inteligencia. 
 
Estas preguntas y sobre todo la búsqueda de las respuestas y su planteamiento 
justifican la investigación sobre este tema. 
 
 
1 HIERRO, Graciela. Naturaleza y fines de la educación superior. Editorial UNAM ANUIES, México, 
1990, 74p. 
 4
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CAPÍTULO I 
1. Inteligencia humana 
 
1.1. Conceptos y aspectos que conforman la inteligencia humana 
 
Para conocer cómo se ha definido a la inteligencia a lo largo de la historia se puede 
recurrir a diferentes ciencias y sus respectivas ramas como la Filosofía,1 que la define 
como el predominio de conocer sobre el querer, de la racionalidad frente a la voluntad 
irracional; esta ciencia la considera también como la facultad de pensar en general, 
como una técnica o actividad particular. La Epistemología,2 la define como el 
entendimiento que da origen al conocer; la Ética, antepone al entendimiento como el 
principio moral de todo, del conocimiento o desconocimiento de una cosa depende la 
moralidad o la inmoralidad; la Teología,3 la define como el entendimiento divino que 
prevalece sobre otros atributos, especialmente sobre la voluntad; la Psicología,4 coloca 
a la inteligencia por encima de otras facultades y sobre todo de la voluntad; la Estética,5 
determina por su parte que la belleza es un principio de inteligencia. 
 
Para los Neurobiólogos6 y otros científicos experimentales, la inteligencia es un 
concepto demasiado ambiguo -como la conciencia, el ser- para ellos en sí, el concepto 
no permite diseñar experimentos y por tanto su abordaje se puede hacer sólo de forma 
indirecta al estudiar otras facultades de la mente humana como la memoria y el 
aprendizaje. 
 
La Fisiología,7 al respecto describe las funciones del cerebro y del sistema nervioso no 
como algo estático, las relaciones que describe no logran mostrar el dinamismo ni la 
funcionalidad de estas relaciones. Estos científicos piensan que la inteligencia o la 
consciencia pueden explicarse con palabras como neuronas, circuitos, unión de 
 
1 Diccionario de ciencias de la educación. Vol. I. Op. cit. 
2 Ídem. 
3 Diccionario de ciencias de la educación.Vol. I. Op. cit. 
4 Ibidem. 
5 Ídem. 
6 Ídem. 
7 Ídem. 
 5
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neuronas, células o moléculas que se encuentran aquí y allá a la vez, dando vueltas en 
un sentido y en otro al mismo tiempo. 
 
“Cada neurona de nuestra masa encefálica -tiene una red de microtúbulos 
que participan del transporte y de la comunicación de células que funcionan 
a su vez como una red de computadoras vibrantes para hacer su 
funcionamiento más ágil, dinámico y eficaz”. Esto según la teoría del físico y 
matemático de la universidad de Oxford, Roger Penrose. 
 
Sin embargo esta explicación sólo logra en su intento explicar como funciona 
orgánicamente el cerebro y como se lleva a cabo el proceso de comunicación, 
únicamente lo explica y reduce a algo anatómicamente funcional. 
 
En Educación, para los pedagogos hay que distinguir entre la aptitud para realizar 
ciertas tareas y la puesta en práctica de las mismas. “El niño inteligente no es el que 
saca buenos resultados en una situación anormal impuesta, estimulante o estresante, 
como es un test sino él que los saca en situaciones que él mismo tiene que hacer 
interesantes. Inteligencia es saber pensar, pero también tener ganas para hacerlo”.8
 
En el sentido estricto el uso de la palabra inteligencia se remonta a Platón quien habla 
del concepto de inteligencia en Fedro, (uno de sus diálogos), en el cual, la inteligencia 
es la guía, mientras que la emoción y la voluntad son la fuerza motriz del ser humano. 
Aristóteles retoma el concepto y distingue Orexis, como funciones emocionales y 
morales, de Dianoia, las funciones congnitivas e intelectuales; Cicerón (Filósofo Griego) 
tradujo la palabra como intelligentia (inter-dentro, leger- reunir, escoger discriminar) del 
latín recolectar de entre9 es decir discernir, seleccionar y establecer relaciones. 
 
 
8 GUILERA AGÜERA, Llorenc. La educación de la inteligencia. Editorial Almon, Barcelona, 1998, 304p. 
p12. 
9 MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel. Inteligencia y educación. Promociones y Publicaciones Universo, 
Barcelona, 1986. 200p. p.40. 
 6
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La palabra inteligencia se puede definir como un sustantivo, adverbio, adjetivo, atributo, 
virtud o confundirse en su caso con el simple conocimiento, habilidad, o correcta 
resolución de problemas; en general se pueden encontrar un sinfín de definiciones. Sin 
embargo, no es sólo una capacidad o una sola actividad, pues se debe considerar la 
relación de estos procesos como algo estructural y funcional. 
 
No se trata de un simple cúmulo de habilidades o una clase de habilidad total. Tampoco 
se puede considerar en el mismo sentido que la memoria, la fluidez verbal, etcétera. 
Más bien algo que se infiere de aquellas habilidades que se manifiestan bajo diferentes 
circunstancias y condiciones. Se refiere más bien a la capacidad global de un individuo 
tendiente a entender y enfrentar al mundo que le circunda.10
 
Otros autores definen a la inteligencia como: 
La cualidad que describe la conducta.11 “Es la nota más característica del ser humano 
lo que realmente nos distingue del modo animado e inanimado, la clave del éxito 
social”. 
La actitud para aprender a comprender a partir de la experiencia. 
La aptitud para adquirir y retener el conocimiento. 
Aptitud también para reaccionar rápidamente bien ante una situación nueva. 
El uso de la facultad de razonamiento para resolver problemas. 
La dirección del comportamiento de manera eficaz. 
La capacidad de adquirir y aplicar el conocimiento. 
La facultad de pensar y razonar. 
 
Existe incluso el concepto de lo que se denomina inteligencia artificial que se originó de 
un grupo de neurólogos, psiquiatras, matemáticos e ingenieros, quienes aprobaron la 
propuesta del Prof. John McCarty, que se le diera el nombre de inteligencia artificial: al 
estudio del pensamiento humano y cómo el proceso de pensar podría representarse 
digitalmente con máquinas y programas. 
 
10 WECHSELER, David. WISC-RM Escala de inteligencia revisada para el nivel escolar. Editorial Manual 
Moderno, México, 1994, 103p. p.3. 
11 LÓPEZ CEREZO, J. A. El artefacto de la inteligencia. Editorial Antrhopos, España, 1989, 286 p. p.32. 
 7
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Este término se ha extendido a cuestiones lógicas teóricas y resolución de problemas. 
En la práctica se ha usado en la realización de juegos, lenguaje natural, visión artificial, 
el diseño computarizado, la demostración lógica y teórica para la solución de problemas 
de manera práctica y lucrativa, así como también en el desarrollo de la robótica y los 
llamados sistemas expertos computarizados. Y aunque los intentos por igualar a la 
mente humana han sido muchos, lo que es cierto es que el desarrollo de este concepto 
y el estudio de los procesos cognitivos del ser humano han permitido aclarar cómo se 
llevan a cabo y como son ejecutados; aportaciones que son muy valiosas y que se 
difunden entre el conocimiento común de las personas. 
 
Para el teórico Howard Gardner la inteligencia se refiere a la capacidad de resolver 
problemas o crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales, se 
trata de una definición que nada dice acerca de la fuente de tales capacidades, de los 
medios adecuados para medirlos, reconoce que no hay definición científica, pero si 
calificación de más o menos brillantes, tontos, ingeniosos, inteligentes o sagaces. 
 
El Teórico Thorndike consideró que la inteligencia se componía de una gran cantidad de 
enlaces o conexiones innatas o adquiridas o una combinación de ambas como: 
 
 
Estímulo = Respuesta 
 
 
Como ensayo y error, es decir una serie de tanteos que desembocan en una adaptación 
correcta, fijada por una asociación con los resultados confrontados.12
 
Como se puede observar la inteligencia ha sido definida desde diferentes campos de 
conocimiento, tal es la diversidad de este concepto que ha provocado que existan muy 
variadas formas de poder estudiar sus implicaciones. Para algunos teóricos de las 
 
12 MAISTRIAUX, Robert. Inteligencia y Carácter. Editorial Luis Mairacie, Barcelona, 1970, 356p. p.20. 
 8
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disciplinas médicas, como los neurocientíficos la inteligencia puede ser abordada a 
partir de sus procesos y no de los resultados. 
 
Por las definiciones anteriores; los teóricos de la psicología, por su gran número de 
aportaciones al respecto, son quienes han contribuido de mayor manera a tener más 
información sobre el tema. 
Tal es el caso del teórico Jean Piaget, quien por medio del resultado de sus 
investigaciones describe no sólo el concepto sino logra describir la estructura de la 
inteligencia y como el niño, va desarrollando y adquiriendo más conocimientos hasta 
integrar todos sus aprendizajes para formar operaciones más complejas.13
 
Piaget define a la inteligencia como “una extensión de los procesos biológicos de 
adaptación y de organización que se pueden observar en toda la evolución de los 
animales. La conducta se hace progresivamente más inteligente cuanto más complejas 
y cuanto más amplias y lógicas son las concepciones que tienen los niños del mundo y 
sus procesos de aprendizaje”.14
 
En opinión de Piaget, la inteligencia depende de la estructura mental que se desarrolle, 
de la estimulación ambiental, así como también de una predisposición genética. 
El funcionamiento de la inteligencia está vinculado al del sistema nervioso y constituye 
por lo tanto, un sector particular de las actividades del organismo.15 En este sentido 
entiende a la inteligencia como un orden dialéctico de las interpretaciones que 
explican los procesos de adaptación “El sujeto sólo conoce el objeto al actuar sobre 
éste, así como a la inversa y al insertar las relaciones de talmodo descubiertas en las 
estructuras progresivamente construidas gracias a esa interacción continua entre los 
términos de la relación cognitiva”.16
 
Existe dentro de la estructura mental procesos de autorregulación interna (interés, esfuerzo, facilidad) 
y externos (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se dirige la búsqueda), que 
 
13 PIAGET, Jean. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Aguilar, Madrid, 1969, 314p. p. 314 
14 Ibidem. p.314. 
15 PIAGET, Jean. Los procesos de adaptación. p.76. 
16 Ibidem. p.78. 
 9
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ayudan a que se lleve a una actividad cognitiva o de aprendizaje. La inteligencia no consiste en una 
categoría de los procesos cognitivos, no es una estructuración entre otras, es la forma de equilibrio 
hacia la cual tienden todas. 
 
Jean Piaget logra demostrar que la inteligencia no es una facultad ya que ésta implica 
una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el 
conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognitiva o motriz. 
 
Esto no significa que un razonamiento consista en una simple coordinación de 
estructuras perceptivas, ni que sea tampoco una forma de razonar inconscientemente, 
la inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuales, ella es 
un punto de llegada y no de partida.17
 
Piaget acepta que la inteligencia tiene su origen en lo biológico. Este es un 
funcionamiento organizado de las formas anatómicas en contacto con el mundo 
exterior.18 Se entiende que es un proceso funcional de adaptación y organización, de 
asimilación – acomodación, en un acto simultáneo. Nuestro cerebro asimila los nuevos 
conocimientos y construye los nuevos conceptos, si incorporamos a esta definición el 
concepto de intencionalidad entenderemos lo que distingue a los fines de organización 
de las simples conductas, al incorporar tanto a los medios y valores; es decir nuestros 
actos tomarán grados de consciencia. 
 
“La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya 
formación debe buscarse a través de la percepción de hábito y de los mecanismos 
sensomotores elementales”.19
 
 
Piaget logra incluso definir 4 estadios de desarrollo: 
 
17 PIAGET, Jean. Psicología de la inteligencia. Editorial Psique, Buenos Aires, 1980, 189p. p14-17. 
18 IVES LYS, Danna. La inteligencia y el neonato. Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1983, 
109p. p.13. 
19 PIAGET, Jean. Psicología de la inteligencia. Op. cit. p.16. 
 10
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El Sensomotor, del nacimiento hasta los dos años, en el que el sujeto se diferencia de 
los objetos, éstos adquieren estabilidad y las acciones se coordinan en esquemas de 
causalidad de medios y fines. 
 
El Simbólico Objetivo, llamadas también representaciones preoperatorios, de los dos a 
los seis años, en el cual las acciones se interiorizan, alcanzan valor simbólico y 
permiten el uso del lenguaje y del pensamiento prelógico. 
 
El período de las Operaciones Concretas, entre los siete y los doce años, en el cual el 
pensamiento se ordena en forma de agrupamiento lógico-matemático por composición 
reversibilidad, asociatividad, identidad y compensación de acciones interiorizadas, 
aparecen las nociones de conservación de la cantidad y el número y la comprensión 
intelectual de problemas, limitada a las situaciones de hecho. 
 
Finalmente se desarrollan las Operaciones formales, alrededor de los 12 a los 15 años, 
estas operaciones se aplican a otras operaciones según una estructura lógico-
matemática de grupo, caracterizada por la máxima abstracción, las nociones de 
posibilidad, necesidad lógica, validez universal y el razonamiento hipotético-deductivo. 
 
El desarrollo de estas estructuras, cada una de las cuales precede de la anterior (a la 
que transforma, comprende e implica), representa la unidad de la inteligencia humana. 
La investigación ha comprobado que este desarrollo operativo no es, sin embargo, toda 
la inteligencia. 
 
Existen otros teóricos de la disciplina psicológica que ven al hombre como un individuo 
con capacidades que se desarrollan o inhiben dependiendo de su ambiente social o sus 
experiencias en muchos casos traumáticos. En estos casos la inteligencia es apreciada 
a partir de logros y estos dependen de una potencialidad genética o estimulación 
ambiental. La manifestación de la inteligencia la describen por la resolución de 
 11
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problemas, la capacidad de planeación, atención, adaptación, capacidad de aprensión, 
discernimiento y captación de relaciones.20
 
Dicho de otra manera la inteligencia se considera como un conjunto complejo de 
cualidades incluyendo, la apreciación de un problema y el acierto de la mente para su 
resolución, la capacidad del ser humano para realizar las adaptaciones necesarias, y el 
poder de alcanzar un fin determinado, o en su caso el poder de la autocrítica. Cualidad 
que se define como juicio, denominado también como sentido, sentido común, sentido 
práctico, iniciativa, o la facultad de adaptarse a las circunstancias.21
 
En el caso Lev Semionovitch Vygotski como otro teórico investigador notable, quien dio 
a la psicología el concepto de la formación histórico-social de los procesos 
psíquicos, interpreta las funciones psicológicas superiores como una continuación 
directa de los procesos animales correspondientes. En su teoría es evidentemente el 
análisis, cuyo aspecto más importante consiste en el uso de instrumentos y toma de 
consciencia por parte del ser humano.22
 
La inteligencia y su formación dependen de los procesos psicológicos superiores. Estos 
procesos son realizados por el hombre y se refiere a las manifestaciones de inteligencia 
(sobrevivencia, comunicación, trabajo); lo que distingue a los seres humanos de los 
animales es la actividad voluntaria. Y las herramientas le ayudan a relacionarse con su 
ambiente externo con lo cual logran modificar su mundo y a sí mismo. “Se pasa de lo 
sensorial a lo racional, lo cual coincide con el fenómeno que la filosofía materialista 
considera como desarrollo socio-histórico de la consciencia y autoconsciencia 
humana”.23
 
 
20 VERNON, Philip Ewart. Inteligencia, herencia y ambiente. Editorial Manual Moderno, México, 1982. 
397 p.41. 
21 Ibidem. p.43. 
22 VYGOTSKI, L:S: Pensamiento y lenguaje. Editorial Paidos, Buenos Aires, 1995, p.41. 
23 LURIA, A. R. Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Editorial Cartago, México, 1983, 109p. 
p.22. 
 12
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Este desarrollo socio-histórico24 de la consciencia inicia desde que el niño vive en un 
mundo de cosas creadas a lo largo de la historia; mediante el trabajo social el niño 
aprende a relacionarse con la gente que le rodea, y con la ayuda de los adultos elabora 
su actitud hacia los objetos. Asimismo el niño empieza a dominar el lenguaje, ayudado 
con él analiza, generaliza y codifica sus impresiones. El lenguaje, es el intermediario en 
toda percepción humana, cumple en el ser humano todo el complejo trabajo de analizar 
y sintetizar la información que llega a su poder, ordena el mundo percibido, lo cual le da 
un sistema de conexiones entre objetos para formar y transmitir juicios y pensamientos. 
 
Vygotski en su teoría define que las primeras manifestaciones de la inteligencia en el 
niño son a los 6 meses de vida y su sistema de actividad esta determinado por el grado 
de desarrollo orgánico y grado de dominio en el uso de los instrumentos.25 Como 
instrumentos denomina a la percepción, lenguaje, pensamiento teórico, acción, 
atención, memoria y juego. “El lenguaje controla el comportamiento del pequeño y no 
sólo facilita la manipulación efectiva de objetos sino que le permite laconstrucción de 
aprendizaje. Así pues, con la ayuda del lenguaje a diferencia de los monos, los niños 
adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta”.26
 
Vygotski nos muestra cómo el ser humano actúa sobre la naturaleza con lo que el 
denomina: “Dialéctica de la naturaleza” y la transforma para crear nuevas condiciones 
de existencia. Es decir, es un proceso por el cual el ser humano actúa sobre los 
fenómenos naturales, en los cuales no sólo suma conocimiento sino construye de 
manera activa, como un espiral que crece en cuanto el individuo internaliza sus 
aprendizajes y el mismo forma su autoconciencia. 
 
El aprendizaje y el desarrollo del lenguaje como forma de comunicación es importante, 
no podemos descartar el aspecto general, pero podemos de lo particular conocer lo 
general, la enseñanza del uso de la inteligencia determinará su manejo, la figura del 
 
24 Ídem p.22 
25 VYGOTSKI, L. S. Pensamiento y lenguaje. Los procesos superiores. Op. cit. p.42. 
26 Ibídem 
 13
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pedagogo en este caso es la de un integrador que optimiza y provee a los individuos los 
medios para poder llegar a ser cada vez más inteligentes.27
 
Con la descripción que hace Vygotski de los cambios en los procesos psíquicos, 
logramos embonar la definición de la inteligencia como un proceso interno al que el 
autor aporta elementos para comprender el origen, historia y desarrollo de los procesos 
psicológicos superiores (la inteligencia como producto histórico) y con Piaget logramos 
explicarnos la naturaleza de la inteligencia y su dualidad entre lo biológico y lógico de 
como se estructura el conocimiento por medio de una interacción que el llama 
adaptación y organización. 
 
La inteligencia es un proceso mediante el cual el ser humano pone en práctica de 
manera global sus conocimientos y habilidades. 
 
27 MACHADO, Luis Alberto. El derecho a ser inteligente, Editorial Seix Barral, Barcelona, 1978, 156 p. 
p.97. 
 14
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1.1.1. Inteligencia y herencia 
 
 
“La anatomía y fisiología del cerebro de la especie humana, no tiene correlación entre 
inteligencia y tamaño de cerebro o de la complejidad de las soluciones u otras 
características identificables”,28 esta afirmación la hacen los científicos encargados del 
estudio de la neurociencia y su fisiología. 
 
Como factores hereditarios podemos hablar de la transmisión genotípica (genes) o 
fenotípica (características externas) que pueden heredarse a un recién nacido por 
medio de lo que se llama ADN --ácido desoxirribonucleico -- (memoria genética); sin 
embargo al hablar de inteligencia el examen microscópico de las estructuras del cerebro 
no revela datos relevantes o determinantes, ni en el análisis de un cerebro de un 
individuo común, ni en el caso del análisis de genios con gran capacidad intelectual, 
como el cerebro de Albert Einstein.29 Sólo en los casos de sensibilidad o casos 
patológicos de idiotez se reflejan zonas dañadas, como zonas que muestran un estado 
visiblemente mal formado; bajo esta perspectiva solo es posible identificar zonas 
particulares o lóbulos cerebrales con funciones específicas como zonas motoras y 
sensoriales perjudicadas como es el caso de la afasia u otros efectos del lenguaje. 
 
El cerebro tiene aproximadamente el tamaño de dos manos colocadas una junto a otra. 
Pesa alrededor de 1.5 kg. en un adulto. La consistencia del cerebro es blanda color 
blanco grisáceo, compuesto básicamente de agua en sus aproximadamente 100 mil 
millones de células llamadas neuronas conectadas unas con otras por medio de unas 
delgadas prolongaciones, de las cuales la mayoría de ellas se encuentra en la corteza 
cerebral (85% aproximadamente), que es una capa delgada de 1.25 a 4 mm. de 
espesor. La evolución del cerebro muestra que al desarrollarse tuvo que plegarse de 
 
28 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.44. 
29 SAGAN CARL, Los dragones del edén. Especulaciones sobre la Evolución de la inteligencia humana. 
Editorial Grijalbo, Buenos Aires, 1982, 313p. p.53. En este capítulo menciona como este gran genio Albert 
Einstein donó su cerebro para ser estudiado en la Universidad de Harvard en E.U.A. su cerebro no 
muestra ninguna conformación notable más que el mostrarse como un músculo muy ejercitado y de 
menor tamaño que el común de los cerebros humanos. 
 15
Neevia docConverter 5.1
una manera complicada dando lugar a surcos y fisuras, que si lo extendiéramos darían 
una extensión de más de 2,000 centímetros cuadrados. 
 
Si se observa desde arriba, se puede ver que el cerebro se divide en dos partes iguales; 
un hemisferio cerebral derecho y un hemisferio cerebral izquierdo, estos hemisferios se 
unen entre si a través del cuerpo calloso que esta formado por aproximadamente 200 
millones de fibras nerviosas. Este número de filamentos nerviosos es mayor que las 
vías nerviosas que se encuentran en la médula espinal. 
 
Se identifica que el hemisferio izquierdo tiene mayor responsabilidad en los procesos 
verbales y temporales, y el derecho en los procesos espaciales y visuales. Sin embargo 
se sabe que se pueden quitar o dañar grandes secciones del cerebro sin dejar efectos 
permanentes sobre las capacidades específicas. 
 
Con relación a la investigación sobre los hemisferios, se puede diferenciar las 
siguientes funciones predominantes de cada uno.30
 
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho 
Controla el lado Controla el lado 
derecho del cuerpo izquierdo del cuerpo 
Matemático Procesa la información a nivel emocional 
Verbal Imaginativo 
Analítico Sueña, crea ilusiones 
Literal Artístico 
Lineal Holístico 
Lógico Espacial 
Detallista Creativo 
Escéptico Receptivo 
Cauteloso Innovador 
 
 
 
30 SPRINGER SALLY, P y DEUTSCH G. Cerebro derecho, cerebro izquierdo. Editorial Alianza, México, 
1988, 307p. 
 16
Neevia docConverter 5.1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “Cada mano esta controlada principalmente por el hemisferio cerebral del lado opuesto, así 
también como el control motor y las vías sensoriales entre el cerebro y el resto del cuerpo están cruzadas 
casi en su totalidad.” 31
 
Es posible que la crianza en un ambiente estimulante pueda favorecer el desarrollo de 
las conexiones entre neuronas y al contrario al dañarse su restablecimiento es 
imposible. Una desnutrición del feto tendrá manifestación en el desarrollo de su 
inteligencia.32
 
“El recién nacido posee un cerebro muy grande en proporción al tamaño del cuerpo (un 
12%, poco más o menos de 350 gramos). Durante los 3 primeros años de su vida, es el 
período en que el niño aprende con mayor rapidez, el cerebro y en especial la corteza, 
continúan creciendo muy rápidamente. Al cumplir los seis años, el niño posee 90% de la 
masa encefálica que tendrá como adulto”.33
 
 
31 Ibidem. p.15. 
32 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.53. 
33 SAGAN, Carl. Los Dragones del Eden. Op. cit. p.44. 
 17
Neevia docConverter 5.1
El volumen del cerebro de la mujer es alrededor de 150 centímetros cúbicos, menor al 
del hombre. Si se toman en cuenta las carencias ambientales y educativas, no existen 
indicios sólidos de diferencias intelectuales cabales entre los individuos de uno y otro 
sexo. 
Entre las distintas razas humanas existen diferencias físicas en términos medios; el 
cerebro de los orientales es un poco más grande que el de los blancos y puesto que no 
se ha demostrado que en igualdad de condiciones, existan diferencias en cuanto al 
nivel de inteligencia, no se puede afirmar o negar la supremacía de uno o de otro. En 
conclusión no se puededeterminar el grado de inteligencia de un individuo hombre o 
mujer34 tomando en cuenta solamente el tamaño del cerebro. Según los etólogos y los 
psicólogos no existe una definición clara sobre mecanismos innatos y hábitos 
adquiridos, esto más bien esta determinado por una estimulación ambiental apropiada. 
 
Se reconoce que en la evolución anatómica del ser humano homo-sapiens= hombre-
sabio, existe un mayor capacidad y variedad de respuesta cuando los seres humanos 
adoptaron una postura erecta ya que se hizo posible una mejor visión y recepción a 
distancia; además del uso de la mano para manipular y la laringe para hablar. Hubo 
mayor retención de las experiencias previas y la organización o la codificación de esas 
experiencias previas para poderlas recuperar en forma flexible. Capacidad para atrasar 
las respuestas instintivas inmediatas, que se manifiestan en el aprendizaje demorado.35
 
Al parecer las diferencias notables entre los animales inferiores y superiores es la 
conducta que muestran ante un fenómeno, en los animales inferiores la respuesta se ve 
determinada de manera más inmediata y directa por su estructura orgánica 
(mecanismos bioquímicos y neurológicos innatos) por estimulación externa o por ambas 
cosas, mientras que en las especies superiores los procesos intermedios se producen 
con un requerimiento de pensamiento interno; aún así en promedio sólo ocupamos el 
10% de nuestra capacidad cerebral y acaso el 20% en los genios que han habido a lo 
largo de la historia de la humanidad. 
 
34 Ibidem. p.49. 
35 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.42. 
 18
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Pese a este conocimiento de la evolución entre la inteligencia y la herencia genética, no 
se han encontrado los genes de la inteligencia, de tal forma que podemos tomar como 
valido decir que lo innato es herencia, lo adquirido es aprendizaje, y lo innato es todavía 
un misterio,36 la inteligencia no se desarrolla en el vacío, el grado hasta donde se 
realiza la potencialidad depende de la estimulación adecuada, del ambiente físico y 
social en el que se educa al niño. 
 
La inteligencia se apoya en procesos fisiológicos como el uso de los sentidos y del 
sistema nervioso y estos se reciben como herencia innata que posee una organización 
funcional.37
 
Platón en uno de sus discursos describe a los individuos con las siguientes 
características que hablan sobre lo inexplicable de la inteligencia y su herencia: ...El 
Dios que te creó ha usado diferentes metales en la composición del ser humano: oro en 
los que están destinados a mandar, plata en los que han de ser brazos ejecutores y una 
mezcla de hierro y latón en aquellos cuya tarea ha de consistir en labrar la tierra o 
fabricar productos. Con todo ocasionalmente, un padre de oro, engendra un hijo de 
plata, o un padre de plata engendra un hijo de oro, en ciertas ocasiones, cualquier tipo 
de padre puede engendrar cualquier tipo de hijo.38
 
Lo que es cierto es que la herencia genética acompañará todo el tiempo al individuo y 
los científicos no logran con exactitud confirmar que la raza, herencia, sexo, o edad 
determinan la capacidad intelectual del ser humano. 
 
La neurobiología explica que cuando algo se realiza sin un excesivo esfuerzo, las 
emociones están canalizadas en forma positiva, la atención esta centrada en la labor de 
tal modo que se pierde la noción de tiempo y espacio. A nivel cognoscitivo o técnico se 
domina la actividad y se producen avances continuos. Esto se da en cualquier actividad 
 
36 Ibidem. p.53. 
37 IVES LYS, Danna. La inteligencia y el neonato. Editorial Fondo de Cultura Económica México, 1983, 
109 p. p.18. 
38 EYSENCK, Hans J. Estructura y medición de la Inteligencia. Editorial Herder, Barcelona, 1983, 359p. 
p.22. 
 19
Neevia docConverter 5.1
incluyendo el estudio y aprendizaje. Los estudiantes con altas calificaciones tienden a 
entrar en este estado con más frecuencia. 
 
El cerebro recibe la información del exterior a través de los órganos de los sentidos, ella 
es transportada en su mayoría hasta la corteza cerebral en sus diferentes zonas de 
modo que la información es identificada, interpretada y analizada, con base en esto se 
elabora una respuesta adecuada a cada caso. 
 
La corteza cerebral tiene tres áreas dominantes:39
1. Lóbulo frontal: encargado de la información sensorial 
2. Lóbulo occipital: primariamente se encarga de la visión 
3. Lóbulo temporal: audición, lenguaje y funciones de la memoria 
 
Nuestro cerebro actúa además como si en realidad tuviéramos 3 cerebros en uno, de 
acuerdo a los estudios realizados por el Dr. MacLean40 en 1987 demostró que las 
emociones y el estrés afectan el aprendizaje y como se registra el aprendizaje en el 
cerebro. 
 
Como resultado de su investigación estableció que el cerebro, en estas tres 
constituciones se divide en:41
 
Cerebro Truno o Reptil: 
Cerebro inferior, que incluye al tallo cervical y al cerebelo, se comporta en forma 
similar al de los reptiles de sangre fría, es instintivo, da respuesta rápida y se 
orienta a la sobrevivencia. También el cerebelo controla nuestro sentido de 
equilibrio. En este cerebro se asientan también los reflejos indispensables para las 
funciones de regulación respiratoria, cardiaca, o ante el peligro retirar la mano del 
fuego. 
 
 
 
39 SAGAN, Carl, Los dragones del Edén. Op. cit. p.92-101. 
40 Ibidem. p.75-91, 101-104. 
41 SPRINGER SALLY, P. y DEUSTSCH G. Cerebro derecho cerebro izquierdo. Op. cit. 307p. 
 20
Neevia docConverter 5.1
Cerebro Límbico o Mamífero: 
Cerebro medio; esta formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo, 
(mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre) hipófisis, tálamo mensajes 
de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en 
la piel, etcétera. En este cerebro se localizan principalmente nuestras emociones, 
la memoria permanente y el aprendizaje. 
 
 
Cerebro Cortical o Neomamífero: 
Cerebro también llamado capa pensante, este cerebro es aquel que lleva a cabo 
el entendimiento, realiza la planeación a largo plazo, resuelve problemas, se 
encarga del lenguaje, lectura, composición, traducción, creatividad en arte, música 
y teatro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Representación muy esquematizada del comprejo-R, 
el sistema límbico y el neocortex en el cerebro humano, según el Dr. Maclean”.42
 
Cada uno de estos cerebros tiene influencia uno en el otro. Por ejemplo cuando el cerebro percibe una 
señal de alarma o peligro, el cuerpo responde instantáneamente, libera a la sangre adrenalina de las 
glándulas suprarrenales, se acelera el latido cardiaco, distribuye más cantidad de sangre a los 
músculos mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente, así como la capacidad de pensar 
con claridad se activa. El cuerpo se encuentra listo para reaccionar, pelear o correr. El propio Maclean 
considera que la persona que aprende debe sentir que es “verdad” antes que “creerlo”. 
 
 
42 SAGAN, carl. Los dragones del edén. Op. cit. p.60. 
 21
Neevia docConverter 5.1
En esta misma forma hay conexiones que llevan la información que percibimos hasta el 
sistema límbico, (cerebro mamífero) en el que tanto esta nueva información como las 
características emocionales y las circunstancias que la rodea, se compara con la 
información previa almacenada en la memoria (experiencia). 
 
La corteza cerebral recibe miles de impulsos simultáneos provenientes de todos los 
sentidos, pero sólo se presta atención a una limitada selección de ellos, en este proceso 
también encontramos la influencia del sistema límbico, responsable de identificar, de 
acuerdo a emociones, gustos y comparación con la informaciónpreviamente 
almacenada, cuales de los impulsos entrantes ameritan prioridad para prestarles 
atención. 
 22
Neevia docConverter 5.1
1.1.2. Inteligencia y ambiente 
 
 
Para Jean Piaget la inteligencia y sus logros dependen tanto de la estimulación 
apropiada como de la predisposición genética; así como la vida afectiva y la vida 
cognoscitiva, aunque distintas son inseparables. 
 
Como lo hemos descrito anteriormente la inteligencia no es una facultad, porque implica 
una continuidad43 del desarrollo humano, este desarrollo parte de la construcción 
realizada por el sujeto a partir de su actividad en cierto medio, en diferencias de medio 
subsisten diferencias de rapidez de la construcción intelectual o en la eficiencia de las 
estructuras construidas; es decir el niño o el adulto interactúa con su medio y mientras 
más experiencias tengan mejor será la construcción o relación con el medio ambiente. 
 
El ambiente educativo puede ser el mejor o el peor para la adquisición de 
conocimientos y destrezas académicas (carga ambiental). Los padres junto con un 
ambiente favorable ocupan un lugar importante en la preparación de a sus hijos para el 
aprendizaje.44
 
La familia por un lado interviene en el desarrollo por medio del sistema de valores que 
adopta y como actúa cada miembro bajo las presiones de la vida social. Se tiene 
evidencias de casos donde si el ambiente familiar del niño permite un tiempo agradable 
con sus padres, el lugar donde habita es gratificante, el juego y juguetes son benéficos, 
el desarrollo del niño contará con elementos que posibiliten su mejor desarrollo. 
 
En cambio “La pobreza se caracteriza por las condiciones socioeconómicas que dan 
lugar a fuertes deficiencias en el ambiente material o cultural”, y aunque de esta 
hipótesis no se puede asegurar o predecir el fracaso de un niño, las estadísticas 
marcan que es un factor consecuente el que no se cuente la estabilidad 
socioeconómica favorable. 
 
43 PIAGET, Jean. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Op. cit. p.16. 
44 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia Setiente. Editorial Alianza, Madrid, 1981, 288 p. p.30. 
 23
Neevia docConverter 5.1
 
Toda conducta implica una energía que forma un aspecto afectivo que intercambia y 
provoca comportamientos que generan una forma o una estructura entre sujeto y 
objeto, es en esta estructura de la conducta donde reside el aspecto cognoscitivo. Una 
percepción, un aprendizaje (hábito), un acto de comprensión, un razonamiento, etcétera 
van a estructurar de una manera u otra las relaciones entre el medio y el organismo.45
 
El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir cuando el 
equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción 
tiende a restablecer ese equilibrio, es decir precisamente a readaptar al organismo.46
 
El siguiente esquema puede servirnos para comprender como la inteligencia puede 
interrelacionarse entre diversas dimensiones. 
 
Pedagógico 
Psicológico 
Inteligencia 
Fisiológico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El diagrama nos muestra el ámbito pedagógico, lo fisiológico y lo psicológico.47
Lo fisiológico como la actividad orgánica que interviene en el proceso de conocimiento. 
Es importante reconocer que existe una implicación de los sentidos en el aprendizaje. 
 
45 PIAGET, Jean. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Op. cit. p.15. 
46 Ibidem. p.14. 
47 AZCOAGA, Juan. Aprendizaje, fisiológico y aprendizaje pedagógico. Editorial Ateneo, Buenos Aires, 
1979 199p. p.110. 
 24
Neevia docConverter 5.1
Lo psicológico interviene en como el ser humano interioriza y pasa al estado de 
conciencia un aprendizaje, como el ser humano actúa o se comporta con el 
conocimiento (aspectos afectivos-cognoscitivos). 
 
Lo pedagógico como aquella enseñanza dirigida, aquel conocimiento que es enseñado 
con el fin de mejorar el aprendizaje y obtener buenos resultados. 
 
“La inteligencia es producto de la interacción entre la potencialidad genética y la 
estimulación ambiental.”48
Los hombres de todo el mundo son más cultos e intelectualmente más avanzados porque la cultura y 
la herencia cultural así lo han permitido. La cultura ha hecho una predisposición especial cerebral, así 
como existe una evolución biológica hay una diversidad cultural resultado de una relación no sólo 
entre razas, sino de hábitos, costumbres apreciables tan solo en diferentes ciudades del mundo, 
resultado también de una estimulación intelectual y cultural cada vez más variada. 
 
Así como debido a los avances científicos y a la notable mejora del tipo de alimentación 
y de la higiene, la raza humana tiene hoy una talla más alta y el promedio de vida ha 
crecido de una manera considerable, al mismo tiempo el proceso de urbanización, el 
desarrollo de los medios de comunicación y de transporte, y el aumento de la 
escolaridad han permitido a la humanidad ejercitar, cultivar y mejorar su inteligencia. 
 
48 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.9. 
 25
Neevia docConverter 5.1
1.1.3. Inteligencia académica e inteligencia práctica 
 
 
Inteligencia académica e inteligencia práctica, plantear esta división no se refiere a una 
división de la inteligencia en dos estructuras o funciones distintas, es plantear más bien 
una analogía entre la vida social como inteligencia práctica y vida escolar como 
inteligencia académica. Como analogía también entre la relación del rendimiento 
escolar y la conducta habitual. 
 
Al hablar de la inteligencia práctica podemos retomar a Piaget cuando describe que la 
inteligencia práctica del niño comprende por un lado los fenómenos (por ejemplo las 
relaciones espaciales, causales etcétera) y por otro muy importante la asimilación de su 
actividad motriz, al mismo tiempo acomoda esos esquemas de asimilación a los detalles 
de los hechos externos y su determinación de la conducta, es aquí donde empieza el 
conocimiento y establecimiento de los primeros aprendizajes para la vida. 
 
De tal modo que al considerar las emociones y la importancia de una salud emocional 
se hable de un éxito no sólo escolar sino éxito en la vida personal. 
 
En el libro: Inteligencia emocional, de Daniel GOLEMAN (1995), el autor revoluciona el 
concepto de la inteligencia hasta entonces escrito. La tesis principal del autor es 
mostrar como podemos tomar consciencia de nuestras emociones, comprender los 
sentimientos propios y de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, acentuar 
nuestra capacidad de trabajar en equipo, adoptar una actitud empática y social. 
 
Estas emociones pueden mejorarse con la enseñanza de la tolerancia, en anteponer la 
recompensa futura a la satisfacción inmediata, para esto se requiere el conocimiento del 
yo interno, diferenciar emociones, saber que las situaciones varían constantemente y se 
requiere una adaptación para poder enfocar una probable solución; aspectos por 
ejemplo que desde el origen de los test no fueron considerados. 
 
 26
Neevia docConverter 5.1
Para el desarrollo de la inteligencia emocional se requiere saber que es lo que 
realmente queremos, para poder fijar nuestras metas, estas metas establecen 
prioridades, permiten tomar decisiones y saber si la tomamos con base en sentimientos 
o de la razón, esto complementa la premisa filosófica propuesta al principio sobre el 
conocimiento del yo. 
 
Las emociones son de origen inconsciente49 y con ellas matizamos nuestras 
percepciones y reacciones, por esto es que dos personas interpretan y reaccionan de 
forma distinta en una misma situación. 
El ser capaz de controlar las emociones es saludable, tener tanto emociones positivas 
como negativas es una forma de templar el carácter. 
 
Una de las conclusiones del teórico Golemanes que la inteligencia académica tiene 
poco que ver con la vida emocional.50 Las personas más brillantes con coeficiente 
intelectual alto C.I. alto, pueden hundirse en los peligros de las pasiones más 
desenfrenadas y de los impulsos controlables. 
 
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más 
probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.51
 
Llegamos al punto en que las personas con C.I. elevado pueden ser terriblemente 
malas en su vida privada, por tal motivo se ha llegado a la conclusión de que la 
inteligencia académica que miden los test nada tiene que ver con la vida real. 
 
A partir de esto en los últimos años se han creado nuevas pruebas para evaluar 
aspectos no contemplados en los test clásicos como son los factores emocionales y las 
actitudes psicológicas que conducen al éxito en la vida cotidiana.52
 
49 GOLEMAN, Daniel. Inteligencia emocional. Vergara Editores, México, 1996. 397p. p.40. 
50 GOLEMAN, Daniel . Op. cit. p.54. 
51 Ibidem. p.56. 
52 Psicólogo SEYMOR, Epstein de la Universidad de Massachussets, ha ideado un test para medir la 
habilidad para controlar las emociones y responder de forma efectiva a los problemas y situaciones 
complicadas de la vida. GOLEMAN, Daniel, Op. cit. 
 27
Neevia docConverter 5.1
1.2. Medición de la inteligencia 
1.2.1. Lo que miden los test de inteligencia 
 
 
Los test de inteligencia se definen como: pruebas que cuantifican la inteligencia, en 
el planteamiento de esta definición se considera que la inteligencia de las personas 
varía cuantitativamente, y por tanto puede ser medida con escalas e intervalos; es decir 
que la inteligencia se puede medir como el peso o estatura de una persona, de su 
medición se obtiene una puntuación y para que dicha puntuación nos permita “clasificar 
el grado de inteligencia” es necesario compararla con la de otras personas. 
 
Esta premisa teórica es la que sustenta la rama de la psicología que plantea la medición 
de la inteligencia: la Pscotécnica o Psicometría. Revisemos el inicio y el desarrollo de 
esta teoría: 
 
Los test tienen origen en el siglo XX con el intento de elaborar un instrumento que 
permitiera identificar y medir el retraso mental en niños y adultos. 
El antropólogo Francis Galton, ideó una de las primeras pruebas que medían 
básicamente rasgos sensomotores como: la agudeza visual, auditiva, energía muscular 
y el tiempo de reacción.53 Con el resultado de estas pruebas propuso distribuir la 
capacidad mental en una escala que llamó: “curva normal o gaussiana”; en esta curva 
distinguió 14 etapas o grados en la cual determinó que los más ilustres y eminentes, se 
ubican en la parte posterior, y los imbéciles e idiotas en la parte inferior. Su interés lo 
basó en demostrar que esta “capacidad” se determinaba hereditariamente. 
 
Estas pruebas marcan el inicio de lo que sería posteriormente una búsqueda incansable 
por crear nuevas técnicas e instrumentos de medición. 
 
 
53 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.1. 
 28
Neevia docConverter 5.1
La expresión de test mental (mental test) apareció por primera vez en un artículo escrito 
por el psicólogo norteamericano James McKeen Cattell en 189054 donde describía las 
pruebas aplicadas a estudiantes universitarios para evaluar su nivel intelectual. Estas 
pruebas medían capacidades sensoriales y otras funciones simples como: la velocidad 
de movimiento; sensibilidad al dolor, energía muscular, agudeza de la vista y del oído, 
discriminación de pesos, tiempo de reacción y memoria entre otras capacidades. 
 
Sin embargo se considera como más representativo al psicólogo Alfred Binet, quien en 
1905 elaboró junto con el psiquiatra llamado Theodore Simon, la primera prueba de 
inteligencia para usos prácticos que consistía en una escala de 30 problemas con un 
orden de dificultad creciente, esta prueba medía entre otras, cosas funciones como: 
razonamiento, juicio y comprensión. Estos problemas se basaban en una serie de 
tareas mentales que caracterizaban el desarrollo de los niños normales de una edad 
dada. Esta escala llamada Binet-Simon fue también el primer intento de proporcionar 
una escala numérica de niveles de inteligencia, a la cual se le denominó: escala de 
edades mentales. 
 
Los psicólogos de países como Estados Unidos e Inglaterra, adoptaron complacientes 
estas pruebas, traduciendo y readaptándolas a su respectivo idioma. 
 
En 1916 Lewis M. Terman de la Universidad de Stanford, Estados Unidos, realizó una 
revisión de la escala propuesta por Binet-Simon y sugirió que la razón de la edad 
mental a la verdadera o cronológica daría una cifra que permanecería relativamente 
constante en todas las edades. 55 Terman, multiplicó esta razón por 100 para dar el 
Cociente intelectual: C.I,56 propuesta formulada de la siguiente manera: 
 
C.I. = edad mental / edad cronológica x 100 
 
 
54 COSTA NEIVA, Kathía María. Manual de pruebas de inteligencia y aptitudes. Editorial Plaza y Valdés, 
1996, 1528p. p.18. 
55 VERNON, Philip E. Inteligencia herencia y ambiente. Op. cit. p.4 
56 TORT, Michel. El cociente intelectual. Editorial siglo XXI, México, 1997, 121p. p. 10-11. 
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Esta revisión fue llamada test Stanford-Binet. Esta prueba fue la más utilizada durante 
veinte años, hasta que se vio remplazada en 1937 por las pruebas Terman-Merrill, las 
cuales establecieron una nueva escala de puntuación, haciendo una calificación a partir 
de un estándar entre edad mental y edad cronológica. 
 
Para el año 1917 los test colectivos tuvieron gran auge en los Estados Unidos, debido a 
su participación en la primera Guerra Mundial, en la que decidieron clasificar 
intelectualmente a un millón y medio de reclutas. Las pruebas más utilizadas fueron el 
Alfa (verbal) y Beta (no verbal). Alfa se destinaba a la población en general y Beta era 
empleada con analfabetas y extranjeros que no dominaban el idioma inglés. Estas 
pruebas tuvieron como objetivo la asignación de tareas que exigían mayor o menor 
inteligencia excluyendo a los demasiado torpes para poder recibir instrucciones y 
definiendo a los más capaces en mejores grados militares. 
 
Con el desarrollo de los test surgieron además las primeras oficinas de orientación 
vocacional: Munich (1902), Francia (1906), Estados Unidos (1908), Bélgica (1914), 
España (1916), Inglaterra (1920).57
 
Es en la década de los 20’s, en la cual el auge, sobre todo de las pruebas colectivas, 
toma gran importancia; se produjeron pruebas similares para ser utilizadas en niños 
pequeños hasta el nivel universitario y en grupos muy numerosos. 
 
Con este desarrollo la Asociación Internacional de Psicotécnica adoptó la definición de 
test como: “prueba definida, que implica una tarea a realizar, idéntica para todos 
los sujetos examinados, con una técnica precisa para la apreciación del éxito o el 
fracaso, o para la puntuación numérica del éxito”.58 Esta tarea puede poner en 
juego ya sea conocimientos adquiridos (test pedagógicos) o ya sean funciones 
sensomotrices o mentales (test psicológicos). 
 
 
57 VERNON, Philip E. Op. cit. p.17 
58 PIÉRON H. Vocabulario de psicología. Editorial Paris, Francia, 1951, 356 p. 
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A partir de la segunda Guerra Mundial se formaron a psicólogos militares con una especialidad bien 
definida, ellos dieron pie a la evolución de las pruebas, época en la cual fueron adoptados ya no sólo 
por el gobierno sino que muchas empresas comerciales o industriales las utilizaron y hasta la 
actualidad siguen aplicándolas a sus posibles candidatos a emplear. 
 
Este uso difiere en mucho al principio que el propio Alfred Binet intentó darle alas 
pruebas, las cuales primordialmente pretendían ser un examen clínico de niños y 
adultos en el que se identificaran deficiencias intelectuales, y se proporcionara sobre 
todo información para su tratamiento. 
 
Algunos psicólogos en cambio desarrollaron y siguen desarrollando estas pruebas 
considerando a la inteligencia en niños y adultos como un atributo de aprendizaje, de 
razonamiento o de otras capacidades cognitivas; desde esta perspectiva consideran 
también que la inteligencia es algo innato y determinado por los genes y por tanto 
heredado de nuestros progenitores; esto último sin considerar el ambiente en el que 
crece el niño y aunque se ha demostrado que un muestreo proporciona una puntuación 
aceptable en el C.I. se ha aceptado que la inteligencia no se puede medir como la 
estatura, esto sin embargo no ha sido causa o limitante para no seguir utilizando 
pruebas y escalas de medición. 
 
Los diseñadores de la pruebas, al respecto de estas observaciones, proponen distintas 
formas de medir y distintos aspectos a considerar, estos puntos varían en sus diferentes 
enfoques, en lo que si han coincidido es en las características y cualidades que los test 
pueden ofrecer. 
 
Como vemos, aunque históricamente los primeros test mentales fueran construidos 
como un método de investigación en psicología diferencial, su uso y desarrollo puede 
agruparse en áreas como: la clínica, educativa, industrial y social con las siguientes 
funciones:59
Evalúan: 
En el caso de querer conocer el seguimiento académico de alumnos. 
Clasifican: 
 
59 COSTA NEIVA, Kathia. Op. cit. p.23. 
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Cuando se clasifica intelectualmente a los niños o adultos de un determinado grado 
escolar midiendo su nivel-rendimiento. 
Diagnostican: 
Cuando se busca estudiar áreas del comportamiento de un sujeto para detectar o 
descartar dificultades específicas. 
Investigan: 
Cuando se busca verificar hipótesis como por ejemplo, si el nivel de ansiedad interfiere 
en el rendimiento académico de los jóvenes. 
 
Estas funciones a la vez dan origen a diversos tipos de clasificaciones en las pruebas, 
debido sobre todo a la medición e información que pueden ofrecer.60
 
Además de estas las clasificaciones, funciones y cualidades en el desarrollo de los test 
se han incorporado enfoques como el enfoque psicométrico y el enfoque de 
psicólogos empírico-teóricos, los primeros estudian los conceptos abstractos de tipo 
puramente cuantitativo como la inteligencia, la dificultad de un problema, los factores y 
los vectores, el espacio de n dimensiones; mientras que los segundos los empírico-
teóricos se centran en el número de neuronas, las conexiones sinápticas (guía), la 
organización estructural del ARN o ADN; todo ello susceptible de estudios empíricos y 
de observación directa (al menos al principio).61
Ambos enfoques son importantes y deben llevarse a la práctica y a una seria y profunda 
investigación si queremos formar una idea real de lo que es la inteligencia ya que 
muchos son los test que han sido diseñados con el propósito de medir la inteligencia de 
una persona, pero no logran dar argumentos sin dejar lugar a dudas de que 
efectivamente sus resultados son irrefutables. 
 
Un buen test de inteligencia debe proporcionar información de la conducta que mide y 
abrir la posibilidad de una investigación individual acerca de ésta; por esto definir a la 
inteligencia como lo que miden los test es cuestionable y entra en la polémica histórica 
 
60 Ibidem. p. 20-22. 
61 EYSENCK Hans, J. Estructura y medición de la inteligencia. Op. cit. p.30. 
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de su definición, al no poder lograr el consenso de su definición. La descripción anterior 
habla de la pretensión de medir algo, lo cual no ha podido ser definido con exactitud. 
¿Cómo puede medirse algo que no se sabe exactamente lo que es? Las pruebas miden 
resultados finales del desarrollo y las realizaciones hasta un momento dado, sin aclarar 
los procesos que han permitido alcanzar ese nivel o los que se encuentran más allá de 
él. 
 
Está claro que para evaluar, medir o clasificar a la inteligencia nada sería más práctico 
que una buena teoría como mencionan los científicos a favor y en contra de la 
aplicación de los test. 
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1.2.2. Ventajas y desventajas respecto a los test de inteligencia 
 
 
En los años 60’s los test comenzaron a ser cuestionados al señalar deficiencias en la 
forma de sus interpretaciones y la exageración de su uso. 
En muchos casos se debatió que debido a sus resultados, los niños fueran asignados a 
escuelas para deficientes mentales, o en otros casos donde las empresas no aceptaban 
a empleados con bajas puntuaciones; en estos casos se lograba demostrar que los 
resultados obtenidos en los test no eran garantía de la práctica laboral. 
Los cuestionamientos hechos a su aplicación fueron que podía ser hecha por alguien 
poco experto y por tanto cometer errores al no seguir las indicaciones adecuadamente, 
o realizar una mala interpretación del resultado o del significado psicológico o educativo. 
 
Por otro lado a estas pruebas se les atribuye haber marcado en muchos casos las 
diferencias raciales, sin considerar que estas diferencias provienen de grupos pobres y 
niveles socioeconómicos y educativos deficientes; se comprende que a un mayor status 
socioeconómico va unido mayor desarrollo de la aptitud verbal. En las investigaciones 
han surgido estas diferencias culturales, ya que se puede deducir que las distintas 
culturas enfatizan unos conocimientos más que otros, o en todo caso unas habilidades 
son más desarrolladas que otras por la propia infraestructura u organización social.62
La mayoría de los estudios estadísticos coinciden también en que las diferencias entre 
el sexo femenino y masculino no afectan, en ningún sentido la inteligencia en general. 
 
Otros inconvenientes del uso de las pruebas han surgido sobre todo en las pruebas colectivas en gran 
escala, la oposición a su uso se debe a la falta de consideración de las capacidades individuales y el 
intento de generalizar su aplicación y sus resultados. 
Las pruebas colectivas a gran escala están mucho más expuestas a tener deficiencias, 
así como a carecer de confiabilidad que las pruebas individuales administradas por un 
psicólogo adiestrado. 
 
 
62 Este punto coincide con la tesis de Vygotsky en la cual la inteligencia: es resultado de una interacción, 
por una parte de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra de las oportunidades y limitaciones, 
que caracterizan un ambiente cultural determinado por las prácticas sociales más que por las diferencias 
entre los individuos. Cfr. GARDNER, Howard Estructuras de la mente. Op. cit. p.13. 
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El uso tanto de las pruebas colectivas, como de las individuales, se ha visto restringido 
incluso prohibido como en el caso de la antigua Unión Soviética donde el gobernante 
Stalin en su tiempo prohibió su uso en psicología escolar, orientación y selección de 
personal por considerarlos burgueses “seudo-cietíficos y antimarxistas”; o Hitler, en 
Alemania, al considerarlos de reputación judía los prohibió.63 El efecto fue que en 
muchos casos esto se ha debido al gusto o disgusto de quien los usa y no por el 
resultado del trabajo científico. 
 
En estos casos se argumentó que la medición de la inteligencia es una operación de 
división social, acentuando la desigualdad de los hombres. “La medición de la 
inteligencia sería pues la medición de la desigualdad de los hombres, cosa que 
precisamente nunca hasta ahora se había tomado como objeto científico”.64 Lo que es 
más, se habla de una división capitalista del trabajo; teorías que en la política y 
sociologíason temas de gran controversia. 
 
En otros países su uso ha sido debatido por la propia población quienes al sentirse amenazados por la 
información obtenida, y sabiendo que esta información personal es registrada y archivada, temen el 
mal uso que cualquier persona pueda darle al tener acceso a su consulta. 
Argumentos como este, o como el que da una diferencia hasta de 20 puntos en el 
resultado de un test a otro, son argumentos que debilitan su uso. 
 
Los defensores de los test consideran que la mayor parte de los comentarios negativos 
son más emotivos que basados en los hechos, y se concentran en la controversia de 
los asuntos respecto a la cultura y la predisposición de los test. 
Sus opositores responden que los test se califican como medidores de la inteligencia 
académica, pero no de la inteligencia en un amplio sentido,65 sus reactivos, ítems o 
preguntas son bastante heterogéneos y no miden la combinación de capacidades de 
manera constante, sobre todo porque en muchos casos los niños no utilizan o 
comprenden palabras con las cuales no están familiarizados, capacidad verbal, que 
esta más relacionada con la estimulación ambiental. 
 
63 EYSENCK, Hans J. Op. cit. p. 31. 
64 TORT, Michel. El coeficiente intelectual. Op. cit. p. 2. 
65 MARRERO B., Et al. Inteligencia humana: más allá de lo que miden los test.. Editorial Monografías, 
Barcelona. 1989, 160 p. p.30. 
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Argumentan también que el uso del C.I. es nocivo, 66 es decir que podría perjudicar al 
sustentante, cuando es ciegamente interpretado como indicador válido del 
funcionamiento intelectual, y sobre todo cuando es equivocadamente aceptado como 
prueba de ejecución óptima, o al menos única en el niño o el adulto. 
 
Por otra parte los constructores, diseñadores y editores de pruebas tienen una 
influencia indebida sobre los planes de estudio y la enseñanza, a causa de su 
participación en las cuales incluyen o excluyen de sus pruebas. 
Estos resultados tienen el riesgo de calificar o mejor dicho descalificar a los niños en una edad 
demasiado temprana, para todo un sistema escolar, marcando su vida académica, incluso su vida 
afectiva, por ejemplo a un niño, al incluirlo en un grupo donde no podrá avanzar o ser considerado 
como un niño normal. 
La crítica es que las pruebas reducen la autoestima en los niños, influyen 
indebidamente en los planes de estudio y reducen la gama de capacidades que se 
deben enseñar. 
Muchos críticos los consideran como tontos o triviales, aunque para algunos niños son 
muy significativos para otros pueden ser obsoletos, y sin embargo se siguen utilizando 
por los costosos gastos de su substitución, revisión o renormalización, como se le 
denomina a la actualización de ellos. 
 
La crítica mayor es que hay niños que proceden de ambientes con privaciones en las 
cuales no tienen posibilidad de adquirir conocimientos que contienen los reactivos como 
cultura literaria. 
 
Estos pueden ser sólo convencionalismos morales de adultos, porque un niño no 
aprenderá palabras ni conocimientos que no se familiarizan con el que no retienen con 
facilidad a menos de que hayan alcanzado una madurez mental suficiente. 
Existen grandes diferencias entre ambientes con privaciones y ambientes privilegiados 
la opción es que no debe aplicarse una sola prueba para un diagnóstico o para ser la 
base en la toma de decisiones de colocación y clasificación. Este tipo de decisiones 
 
66 KAUFMAN, Alans. Psicometría razonada con el Wisc-R. Editorial Manual Moderno, México, 303p. 
p.15. 
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requiere aplicación de varias medidas o procedimientos, además exigir que los test de 
inteligencia reflejen el consenso multidisciplinario incluyendo a los padres del niño.67
 
Debe aplicarse un paquete completo de test junto con antecedentes de salud así como 
con una evaluación de la conducta de adaptación e inteligencia. 
 
Consideraciones Piagetianas sobre los test 
 
Al estar buscando información sobre los test me llamó mucho la atención que Piaget 
fuera retomado por algunos autores para poder ofrecer argumentos válidos a favor de 
los test y si bien ya se han dado argumentos que describen el uso de los test, quise 
darle en este apartado las consideraciones que señalan estos autores al respecto de la 
teoría de Piaget. 
 
Piaget en sus observaciones e investigaciones experimentales consideró que las 
diferencias entre niños en distintas etapas son más bien cualitativas que cuantitativas 
respecto a la organización mental, punto en el que difiere de los test utilizados por los 
psicólogos. 
Piaget se interesó no en cuántos niños acertaban o fallaban diversos reactivos, sino en 
las razones por las que fracasaban, por consiguiente, inició el estudio de toda su vida 
sobre la naturaleza de la comprensión y su mala interiorización en los niños a diferentes 
edades,68 su método lo denominó como clínico, en lugar de un enfoque psicométrico, 
se centró en el procesamiento de información, percepción, retención y pensamiento. El 
teórico Eysenck,69 autor del libro Estructura y medición de la inteligencia compara los 
estadios de Piaget, con el trabajo de Arthur Jensen quien a partir de la psicometría 
concluye que existen distintas etapas, retomando su investigación y basado esta 
 
67 KAUFMAN, Alans. Psicometría razonada con el WISC-R. Op. cit. p.21-22. 
68 En 1919 sus investigaciones estaban más centradas y definidas por su interés personal en el estudio 
que llamó Epistemología del conocimiento. 
69 Este autor en sus recientes investigaciones (1981) para apoyar la medición psicométrica, considera 
que la inteligencia refleja una propiedad básica del sistema nervioso y que se puede evaluar 
electrofisiológicamente sin recurrir a instrumentos de medición escritos. GARDNER, Howard. Estructuras 
de la mente. Op cit. p.14. 
 37
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conclusión Eysenck afirma que Piaget “no aporta más información que lo que lo 
psicométrico ha dado”.70
 
Hans Eysenck no considera que la alternativa propuesta por Piaget sea interpretar los 
procesos involucrados de la conducta al responder un test, su argumento es que la 
teoría propuesta por Piaget es “demasiado embrollada para ser fácilmente inteligible”. 
Este autor considera que Piaget se ocupa fundamentalmente de las etapas que 
atraviesa el desarrollo de la inteligencia y no se ocupa para nada de las diferencias 
individuales, ni de la inteligencia tal y como se mide con los test de inteligencia.71
 
A pesar de esta crítica el trabajo de Piaget se ha presentado a veces como una 
alternativa a los test psicométricos ortodoxos, los ítems de Piaget funcionan de forma 
muy parecida a los que suelen utilizar los psicometras interesados en las pruebas de 
inteligencia. 
Piaget ideó una gran cantidad de test ingeniosos aunque sus pruebas estaban 
orientadas a procedimientos clínicos para evaluar el desarrollo mental del niño. 
La técnica consistía en hacer preguntas a los niños y profundizar detalladamente en las 
razones que han motivado sus respuestas. 
 
Como conclusión a este apartado los test y las pruebas creadas por Piaget se 
comportan de manera muy similar a los ítems propuestos en los test de inteligencia de 
tipo psicométrico y miden el mismo tipo de inteligencia. Sin embargo Piaget amplía y 
propone algunas sugerencias acerca de la naturaleza precisa del proceso de los 
cambios en la inteligencia, que tienen lugar a medida que aumenta la edad mental del 
niño. Piaget antes de contradecir confirma el paradigma tradicional, sin él siquiera 
habérselo propuesto. 
 
Aceptando estos señalamientos lo que podemos argumentar es que la gran diferencia 
entre Piaget y teóricos creadores de los test, es el uso que han hecho de ellos. Los test