La-ensenanza-de-la-historia-en-la-asignatura-Problemas-Economicos-Politicos-y-Sociales-de-Mexico-en-la-Licenciatura-de-Trabajo-Social

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE HISTORIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Informe académico por actividad profesión titulado 
La enseñanza de la historia en la asignatura 
Problemas Económicos Políticos y Sociales de México 
en la Licenciatura de Trabajo Social. 
Para optar por el título de Licenciado en Historia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Geovanni Zamudio Santos 
México D. F. Junio 2008 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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2 
 
“La historia es maestra de la vida” 
 
(Marco Tulio Cicerón) 
 
 
 
“Para hacer historia volver la espalda 
resueltamente al pasado vivid primero, 
mezclaos con la vida” 
 
(Lucien Febvre) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Quiero agradecer a mis papás por su apoyo a lo largo de este maratónico esfuerzo. 
 
A Sandra por estar ahí en los momentos más difíciles y también en los más alegres. 
 
A Pepe, Ale y Mary por la amistad que hemos construido a lo largo de estos años, por 
recibirme en su casa como si fuera de la familia y por toda la ayuda que me han 
brindado. 
 
A Rubén Amador, mi asesor, por todo el apoyo y la tolerancia. 
 
A todos los alumnos con los que he tenido la dicha de trabajar, de los que he aprendido 
las lecciones más difíciles y las más enriquecedoras en el camino de la formación 
docente. 
 
Al maestro Roberto Barbará por brindarme toda la confianza y el apoyo que he recibido. 
 
A Hermann Hesse porque, a través de su pluma de fuego y sus profundas enseñanzas 
sobre la vida, hemos encontrado consuelo y fuerza para cerrar este ciclo de vida. 
 
A todas las personas que de una u otra forma han aportado un granito de arena en el 
camino de mi formación profesional, gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INDICE 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
CAPÍTULO I. 
MARCO 
TÉORICO………………………………………………………………………………6 
 
1.1 El concepto de Educación 
1.2 El concepto de Historia 
1.3 La enseñanza de la historia 
1.4 La historia como asignatura escolar 
1.4.1 Fundamentos conceptuales de la historia como asignatura 
1.4.2 Características metodológicas de la asignatura escolar de historia 
1.4.3 La asignatura de historia en la Licenciatura en Trabajo Social. 
 
CAPÍTULO II. 
INFORME ACADÉMICO…………………………………………………………… 56 
 
2.1 Breve reseña de mi experiencia laboral 
2.2 Una breve descripción de la Escuela de Trabajo Social de Tijuana 
2.3 Una descripción general del grupo 
2.4 La experiencia de planear un curso 
2.5 La experiencia de impartir una asignatura. El primer día de clases 
2.6 La experiencia de evaluar 
 
CAPÍTULO III. 
ANÁLISIS DEL PROGRAMA YDEL MATERIAL DIDÁCTICO…………………130 
 
3.1 Análisis del programa de la asignatura 
3.2 Análisis de la bibliografía y material de apoyo 
 
CONCLUSIONES………………………………………………………………….....171 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Este documento es un informe académico que describe las circunstancias que me 
llevaron a ejercer profesionalmente como docente, las características de mi desempeño 
al planear, impartir y al momento de evaluar la asignatura Problemas económicos 
políticos y sociales de México, en la Escuela de Trabajo Social de Tijuana. El informe 
empieza con una serie de reflexiones teóricas que giran en torno a cuatro conceptos 
relacionados a la actividad profesional de enseñar historia. Los conceptos que se 
abordan son: Enseñanza, Historia, las características de la Historia como asignatura 
escolar y el concepto de Enseñanza de la Historia. Al finalizar el informe se incluyen 
una serie de reflexiones posteriores, que han surgido tanto de la experiencia de impartir 
esta asignatura, como de la misma experiencia de redactar el informe. Dichas 
reflexiones giran en torno a los materiales que se utilizaron, el programa de la 
asignatura y el material didáctico con el que se trabajo. 
El informe responde al deseo de cumplir con la meta profesional de optar por el 
título de licenciado en historia, pero sobre todo, responde a la necesidad personal de 
reflexionar en torno a mi desempeño a lo largo de dos años y medio de ejercer como 
docente y, al interés personal de profundizar en torno a la importancia de la enseñanza 
de la historia a nivel profesional. 
Al finalizar la lectura de este material se comprenderán las decisiones que tomé 
a lo largo de esta experiencia y se visualizaran algunos de los aciertos y los errores que 
se cometieron. 
El informe no se redactó con la intención de descubrir nuevos elementos en 
torno a la enseñanza de la historia, o con el deseo de ampliar o profundizar en torno a 
algún debate teórico, simplemente se limita a informar acerca de los pormenores de esta 
experiencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
CAPÍTULO I. 
MARCO TÉORICO 
 
 
 
 
Considerando que este texto es un informe sobre la manera en que se desarrolló la 
asignatura de historia, es necesario establecer la forma en que se utilizan algunos 
conceptos básicos relacionados a la enseñanza de la historia. Este capítulo presenta la 
definición de cuatro categorías que permiten tener una aproximación al debate 
conceptual en donde este informe se inserta. Los conceptos que se abordan son: 
Educación, Historia, (entendida como una disciplina científica de investigación) 
Historia como asignatura, y por último el debate en torno al concepto de la Enseñanza 
de la Historia. Aquí se encontrarán diversas citas de varios autores: pedagogos, 
historiadores y psicólogos de la educación que, de alguna forma, han abordado los 
temas a tratar. No es la intención de este texto dar una definición absoluta de los 
conceptos que se manejan, ni agotar el debate que de ello se genera. Por el contrario, el 
informe se presenta como una ventana que nos permite tener un acercamiento a los 
múltiples significados y relaciones que se desprenden de cada concepto. 
 
 
1.2 El concepto de Educación 
Es complejo definir en pocas palabras el concepto de educación debido a la 
multiplicidad de acciones y relaciones que se conjugan en dicho proceso. El doctor 
Rubén Navarro1, define la educación como “el conjunto de conocimientos, órdenes y 
métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las 
facultades intelectuales, morales y físicas”2. Me parece que esta definición enmarca 
muy bien los principios del concepto de educación. La educación es un conjunto en la 
medida en que integra diversos conocimientos, implica orden y método, ya que organiza 
y establece relaciones entre los contenidos, si no, fuese un simple almacenamiento de 
información fraccionada. Además tiene el fin de apoyar al individuo en el desarrollo de 
 
1 Licenciado en Psicología por la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del 
Estado de México (UAEM). Maestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo por el 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y Doctor en Investigación 
Psicológica por la Universidad Iberoamericana (UIA). 
2 Navarro Rubén, El concepto de enseñanza aprendizaje, en: 
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html,p. 1 
7 
 
sus facultades intelectuales morales y físicas, debido a que la educación debe ser una 
formación integral, que lleve a la persona a explotar al máximo su potencial, en todos 
los sentidos de la vida. 
La educación como un concepto amplio, parte de la formación que se da en la 
familia y en la sociedad. Existe un tipo de aprendizaje que se adquiere a partir de la 
experiencia de vida, una aprendizaje empírico. Sin embargo se debe hacer una 
distinción entre la formación escolar entendida como una disciplina enfocada a la 
enseñanza, de la formación social que de antemano adquirimos los humanos desde el 
momento de nuestro nacimiento. En este trabajo nos limitaremos a hablar del proceso 
educativo que se desarrolla dentro la formación escolar. 
Existe un tipo específico de educación enfocada a la formación escolar, que 
engloba la diversidad de actividades escolares que se llevan a cabo ya sea en un nivel 
básico o profesional, y que implican diferentes tipos de actividades y formas del 
conocimiento, de acuerdo a Bowen James “su significado es vago puesto que designa 
cualquiera de las diversas clases de aprendizaje (…) desde la adquisición de actividades 
especificas (…) hasta las formas más abstractas y simbólicas del conocimiento”3. Por 
esta misma complejidad es necesario definir cuáles son las principales características de 
la educación como un proceso social, que en específico se desarrolla dentro de la 
formación escolar. De tal manera que se pueda definir que tienen en común todas las 
diversas formas y disciplinas enmarcadas dentro del concepto de educación. 
Para entender esto es necesario ir a la base de todo proceso educativo Navarro 
plantea que para “adentrarnos en el fenómeno educativo, es necesario partir de la 
conceptualización de sus tres grandes dimensiones: la educación (como un proceso 
general y) la enseñanza y el aprendizaje”4, como sus elementos fundamentales. Esto 
quiere decir que la educación no se puede entender como un fenómeno aislado, sino 
como una relación. Se comprende únicamente por medio de la interacción entre las dos 
partes fundamentales involucradas en el proceso educativo, el que aprende y el que 
enseña, y por medio de la comprensión del papel que cada uno de ellos desempeña en 
esta relación, por eso es que comúnmente se habla de la educación como el proceso de 
“enseñanza-aprendizaje”5. 
 
3 Bowen James, Peter Hobson, Teorías de la Educación. Innovaciones importantes en el pensamiento 
educativo de occidente, México, Limusa, 2001, p. 3 
4 Navarro, Op. Cit., p. 1 
5 Ibidem., p. 1 
8 
 
Al hablar de interacción nos referimos a la relación que se establece entre estas 
dos partes, y de la manera en que se nutren y retro-alimentan. De tal forma que el que 
aprende no tiene la limitación de ser un oyente pasivo, por el contrario, cada vez se 
afirma más la necesidad de la participación activa del alumno en el proceso educativo. 
Y, por su parte, el que enseña tiene la obligación de perfeccionar sus conocimientos, 
renovarlos y, en todo momento, nutrirse a partir de su actividad profesional y de la 
relación que establece con el estudiante. Considerando las dificultades que se presentan 
al querer definir lo que es la educación, a continuación hablaremos de forma breve de 
las características fundamentales de la dinámica enseñanza-aprendizaje. 
 
El Aprendizaje: 
De acuerdo a Rubén Navarro el aprendizaje “es el proceso por el cual una persona es 
entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de 
datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información”6. De tal 
manera que el aprendizaje se plantea como la adquisición de una amplia variedad y 
forma de contenidos que no implica sólo la adquisición de información, si no la 
compilación y organización de dichos contenidos, con el fin de solucionar situaciones 
que, a su vez, pueden ser de distinta envergadura. Desde el enfoque de Navarro el 
aprendizaje es un proceso constante que inicia el individuo desde que nace y que, 
conforme va creciendo, va madurando su comprensión y su conciencia del mismo 
proceso de aprendizaje. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso en constante revisión y 
reestructuración. 
Desde el punto de vista de Navarro, enfocado a los procesos mentales del 
aprendizaje “la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se haya 
representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe 
entre la respuesta y el estímulo que la provoca”7. Desde este enfoque el aprendizaje es la 
respuesta al estimulo de la enseñanza. 
Para Cesar Coll8 hay una distinción fundamental entre aprendizaje y aprendizaje 
significativo “hablar de Aprendizaje-Significativo equivale, ante todo, a poner de 
relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de 
 
6 Navarro, Op. Cit., p. 2 
7 Ibidem., p. 2 
8 Catedrático de la Universas de Barcelona y especialista en Psicología de la Educación 
9 
 
enseñanza/aprendizaje”9. El objeto de conocimiento no va significar lo mismo para el 
maestro que para el alumno; es el alumno el que le da un significado al conocimiento, 
de tal manera que el conocimiento adquiere una importancia particular para cada 
persona. 
De acuerdo a Coll si esto no se logra, entonces no se puede hablar de un proceso 
de aprendizaje. El alumno se limitará a adquirir conocimiento y almacenarlo, pero sin 
ser capaz de darle un significado. Por lo tanto es necesario que el conocimiento adquiera 
un sentido personal y particular para cada alumno, con el fin de que sea significativo. 
Para Cesar Coll “la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, 
sino más bien de grado”10. Por lo tanto, es necesario que el aprendizaje sea en cada 
momento lo más significativo posible. 
Si afirmamos entonces que el objetivo de la educación es el aprendizaje, y que 
dicho aprendizaje debe ser significativo, es necesario concebir al aprendizaje como un 
proceso y describir la manera en que se desarrolla este proceso. “Para el constructivismo 
piagetiano (dice María García Sevillano11) las estructuras del pensamiento no son 
impuestas a los niños y niñas desde afuera hacia adentro, como tampoco son innatas. 
Resultan de construcciones realizadas por el individuo en las etapas de reflexión y 
reconstrucción, de las percepciones que ocurren en la acción sobre el mundo y en la 
interacción con otras personas”12 De tal manera que el conocimiento es una 
construcción interna de una interpretación personal del mundo externo. El conocimiento 
no está en el exterior del mundo, no se inserta en la mente del alumno por si sólo, no lo 
programa el maestro, sino que el alumno va construyendo el conocimiento dentro de su 
mente y lo organiza de acuerdo a sus necesidades. Por medio de este proceso el 
individuo va construyendo su propia visión del mundo. 
 
A cerca de esto, García Sevillano dice que “la persona va aprendiendo, 
conociendo, construyendo su inteligencia, desarrollándose continuamente por medio de 
procesos de asimilación y acomodación”13. Para esta autora el aprendizaje no sólo tiene 
que adquirir un significado sino que es un proceso de asimilación y acomodación ya 
 
9 César Coll. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento 6ª reimpresión, México, Paidos, 2006, 
p. 193 
10 Ibidem., p. 193 
11 Profesora titular de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. Especialista en 
Didáctica y nuevas tecnologías aplicadas a la Educación. 
12 María Luisa García Sevillano, Didáctica en el siglo XXI, México, Mc Graw Hill, 2005, p. 19 
13 Ibidem., p. 20 
10 
 
que, para poder adquirir un significado, toda construcción necesita tener un 
ordenamiento. Así el estudiante le damayor importancia a unos contenidos sobre otros, 
de acuerdo a su experiencia personal. 
Continuando con este debate citaremos el trabajo de Francisco Santillán14, quien 
desarrolla un trabajo llamado el Aprendizaje Basado en Problemas (APB). De acuerdo 
a Santillán los estudiantes “deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje 
bajo la guía de un tutor que se convierte en consultor del alumno, identificando los 
elementos necesarios para tener un mejor entendimiento y manejo del problema en el 
cual se trabaja, y detectando dónde localizar la información necesaria en libros, revistas, 
profesores, Internet, etc.”15 De acuerdo a esta visión el conocimiento tiene mayor 
significado si se adquiere por medio de la solución de problemas, ya que de esta 
manera el alumno se convierte en participe activo de su aprendizaje. 
Existen diversas vertientes de análisis acerca de la definición del aprendizaje y 
hay diversas posturas en torno a este proceso. Los elementos de análisis que aquí se 
presentan son para que se tenga una idea de la visión que se tiene sobre el aprendizaje. 
Ante todo es necesario establecer que, a lo largo del proceso de enseñanza, el maestro 
debe tener presente que es el alumno el que adquiere, organiza y valora el conocimiento, 
sin delegar la responsabilidad que pesa sobre el que enseña. 
Desde la visión constructivista de la enseñanza se concibe el aprendizaje como 
un proceso dinámico y diverso, distinguiendo por lo menos tres formas básicas de 
aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Cuando ingresé al 
bachillerato en el CCH-Sur16, varios maestros me dijeron, una cosa que nunca olvidaré, 
en esta escuela se enseña al alumno a aprender a aprender, aprender a hacer y 
aprender a ser. Al parecer este principio básico de la educación constructivista dirigía la 
misión de los CCH´s de “sentar las bases para una concepción alternativa a la idea 
tradicional de enseñanza universitaria fundada en la coexistencia de distintas disciplinas 
y especialidades”17, desde su fundación el “26 de enero de 1971”18. 
Si aceptamos que el alumno es el actor central de su aprendizaje, no se le puede 
enseñar a memorizar conceptos y reproducirlos, debe adquirir las herramientas 
 
14 Investigador del Centro Universitario de Los Valles, Universidad de Guadalajara, México. 
15 Francisco Santillán Campos. “Aprendizaje Basado en Problemas”. En: Revista Iberoamericana de 
Educación (ISSN: 1681-5653) Nº 40/2 – 10 de octubre de 2006. EDITA: Organización de Estados 
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), p. 2 
16 Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Sur de la Universidad Nacional Autónoma de México 
17 Bartolucci Inico Jorge y Roberto A. Rodríguez, El Colegio de Ciencias y Humanidades. Una 
experiencia de innovación universitaria, Anvies, México, 1983, p. 76 
18 Ibidem., p. 197 
11 
 
necesarias para aprender por sí mismo. Aprender a aprender “significa tener capacidad 
de reflexionar, analizar, tomar conciencia de lo que se sabe, disponernos a cambiar los 
conceptos y los conocimientos que poseemos”19 con el fin de adquirir nuevos 
conocimientos para renovar conocimientos del pasado, el alumno debe ser capaz de ir al 
conocimiento desmenuzarlo ordenarlo y desarrollar sus propias conclusiones. 
Él aprender a hacer nos habla de los pasos a seguir en la solución de un 
problema. Dentro del aprender a hacer consideraríamos aprender a leer, aprender a 
escuchar, aprender a escribir y, sobre todo, aprender a investigar. El alumno debe tener 
la capacidad de definir problemas, buscar por sí mismo la información, organizarla, 
sintetizar y proponer soluciones, teóricas o metodológicas, a los problemas que se 
plantea. Por lo tanto aprende a hacer, en concreto implica que debe aprender un método, 
es decir debe adquirir las herramientas para ser capaz de construir y organizar el 
conocimiento por sí mismo. 
Me parece que Aprender a Ser es lo más complicado del proceso de aprendizaje. 
El aprender a ser quiere decir que el alumno debe adquirir las herramientas para que 
construya sus propios valores éticos y morales para poder desenvolverse como un 
individuo pleno, conciente del papel que juega dentro de la sociedad en la que vive y 
capaz de actuar responsablemente ante la sociedad. 
Aprender a ser significa aprender a respetar la vida y a cuidarla, la vida propia y 
la del otro. Y con esto nos referimos a la importancia que tiene que el individuo se 
reconozca como parte de un todo, que es la sociedad en la que vivimos, y que al mismo 
tiempo, sea capaz de reconocer la importancia del papel individual que jugamos en el 
ámbito de lo social. De igual forma, el aprendizaje de valores debe incluir en todo 
momento una conciencia de lo natural, una actitud crítica ante la destrucción ambiental, 
la prevención del deterioro del planeta y la participación activa en su conservación. 
De acuerdo al constructivismo se establece una relación directa entre el factor 
educando y el objeto de conocimiento. En términos generales el objeto de conocimiento 
va a variar por diversos motivos. En primer lugar depende de la materia escolar de la 
que se este hablando; En segundo lugar depende del nivel escolar; En tercer lugar va a 
variar de acuerdo a los planes de estudio, es decir en una misma ciudad puede haber dos 
sistemas educativos; Por ejemplo, en la ciudad fronteriza de Tijuana, existe el sistema 
DGETi y el sistema Cobach para bachillerato, cada uno es diferente en sus objetivos, su 
 
19 García Sevillano, Op. Cit., p. 15 
12 
 
planeación y, por lo tanto, en sus programas. Otra variante del objeto de estudio es sin 
duda la cultura y la sociedad dentro de la que se desarrolla el proceso educativo, ya que 
a partir de estas variantes se da un trato diferente a los temas, de acuerdo a valores y 
principios de cada sociedad. 
A pesar de estas variantes, la tendencia contemporánea de la educación plantea 
ante todo la necesidad de una educación integral, en el caso del objeto de estudio nos 
referimos a una formación interdisciplinaria. 
Esto quiere decir que cualquiera que sea el objetivo de la materia o los 
contenidos, se debe considerar su interacción con otras ramas del saber. Estamos 
tratando de terminar con una idea lineal y fraccionada del conocimiento, terminar con la 
idea que la historia no tiene ninguna relación con otras ciencias como las matemáticas, y 
viceversa. De tal manera que se refuerce la construcción de una idea integral de la 
sociedad y del mundo; De igual forma se debe enfatizar (como ya se ha mencionado) 
que, en cualquiera de los casos, el objeto de estudio debe integrar la construcción de una 
actitud crítica y activa ante los retos del siglo XXI. 
 
La Enseñanza. 
La enseñanza es la disciplina enfocada a dirigir el proceso educativo. En términos 
generales se puede decir que es la actividad que desempeña un individuo (educador) y 
que tiene el fin de servir como apoyo, o coordinación del aprendizaje de un individuo o 
grupo de individuos. De tal forma que, como diría García Sevillano “la enseñanza se 
entiende como la construcción de un puente entre las materias de estudio y los 
estudiantes, los docentes que se centran en el alumnado se preocupan de los dos 
extremos del puente”20. En esta metáfora del puente creada por García Sevillano, el 
maestro sería el ingeniero que tiene que estar atento de los dos extremos del puente de 
un lado estaría el alumno y del otro objeto del conocimiento. Los nuevos paradigmas 
didácticos, expresados en la teoría constructivista (entre otras), se basan en el principio 
de que el maestro debe dejar de ser la voz absoluta e incuestionable de la verdad, para 
convertirse cada vez más en un coordinador de actividades o facilitador del 
conocimiento. De acuerdo a FranciscoSantillán (quien, como se ha mencionado, escribe 
sobre el aprendizaje basado en problemas) “Al profesor se le denomina facilitador o 
tutor. El rol del tutor es plantear preguntas a los estudiantes que les ayuden a 
 
20 García Sevillano, Op. Cit., p. 10 
13 
 
cuestionarse y encontrar por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del 
problema”21. Afirmando con esto que el papel del facilitador es el de presentar al 
estudiante el camino hacia el aprendizaje, de tal forma que su papel se limite a servir de 
apoyo o guía. Retomando lo que afirma Andrea Sánchez22 “el trabajo profesional del 
maestro solo tiene sentido en función de sus alumnos”23, de tal manera que el facilitador 
debe centrar su atención más en lo que el otro está aprendiendo y a fin de mejorar lo que 
él está enseñando, ya que, como se ha mencionado anteriormente, la enseñanza cumple 
su función y se realiza en la mediada en que se da el proceso del aprendizaje del 
alumno. 
Por otro lado es necesario que el maestro perfeccione y refresque sus 
conocimientos con el fin de mejorar su ejercicio. En las palabras de Rubén Navarro “los 
métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de 
las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la 
eficacia de dichos métodos”24. De tal manera que, para perfeccionar el ejercicio de la 
enseñanza, se deben estudiar, analizar y probar, los métodos y las teorías educativas. La 
enseñanza como toda disciplina social, debe estar en un constante proceso de 
reafirmación y en un debate que históricamente, se replantee y reconstruya de acuerdo a 
las necesidades de cada sociedad y en cada época de la historia. No solo en términos del 
método, sino que, debe haber una revisión constante de los contenidos educativos y el 
enfoque desde el cual se plantean. 
Lo que puede ser necesario o útil para una sociedad el día de hoy, mañana puede 
quedar rebasado por nuevos planteamientos teóricos o el surgimiento de diferentes 
circunstancias de vida. Por dar un ejemplo, se puede decir que en el siglo XIX no era 
necesaria una formación de conciencia ambiental, la industrialización de la sociedad y 
la modernización del mundo eran los fines de la sociedad moderna, y era necesario 
explotar los recursos naturales del planeta para lograrlo. Sin embargo, en la actualidad, 
y ante la destrucción de los recursos naturales del planeta, y el surgimiento de desastres 
naturales como el calentamiento global. La formación de valores de tipo ambiental se 
convierte en un elemento de vital importancia en la educación. Es el trabajo del maestro 
 
21 García Sevillano, Op. Cit., p. 1 
22 Maestra de la licenciatura y posgrado de historia en la Universidad Nacional Autónoma de México. 
Especialista en enseñanza de la historia. 
23 Andrea Sánchez Quintanar, “Un concepto de educación para historiadores”, en: González Enrique 
(Coordinador), Homenaje a Lorenzo Mario Luna, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 
1996, p. 272 
24 Navarro, Op. Cit., p. 2 
14 
 
analizar éste tipo de situaciones, con el fin de plantear nuevos contenidos didácticos y 
nuevos métodos para abordarlos. 
Por esto García Sevillano afirma que “la formación permanente constituye un 
derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las 
administraciones educativas. Periódicamente el profesorado deberá realizar actividades 
de actualización científica didáctica y profesional”25. Es decir, que constantemente el 
maestro debe reafirmar sus bases teóricas; Debe corregir y replantear sus estrategias y 
actividades didácticas. Cada vez que reinicia un periodo escolar, se deben realizar estas 
actividades de actualización. 
De igual forma, es trabajo del maestro visualizar el conocimiento como un 
cúmulo de experiencias diversas y no como una totalidad. De tal manera que la 
enseñanza sea más dinámica y menos rígida. Las corrientes post-estructuralistas, y en 
particular los debates teóricos planteados por autores como Michel Foucault, nos han 
enseñado a dejar de ver el conocimiento dentro de la lógica de los grandes paradigmas 
universales, para empezar a comprenderlo dentro de un contexto universalmente diverso 
y en ocasiones contradictorio. 
De acuerdo a García Sevillano en esta constante formación profesional el 
facilitador debe tener tres trajes, haciendo referencia a que debe considerar tres 
elementos formativos: “un traje cultural, un traje pedagógico y un traje didáctico”26. El 
cultural es parte de la formación que debe hacer del docente un agente de cambio, de 
integración sociocultural y de experimentación constante. El pedagógico lo debe 
convertir en un “agente de socialización y alfabetización”27, con lo cual debe tener las 
herramientas que le permitan ordenar el conocimiento para que sea aprensible al 
alumno y, con esto, debe crear un clima de aprendizaje antidogmático, libre y creativo. 
Por medio de la didáctica construirá “modelos de proyección, innovación, control de 
ambientes formativos”28. Esto hace del facilitador un individuo con las herramientas 
didácticas precisas que faciliten el proceso de aprendizaje y que le permitan evaluar con 
la mayor certeza posible el nivel de desarrollo del estudiante. 
 
 
 
 
25 García Sevillano, Op. Cit., p. 1 
26 Ibidem., p. 1 
27 Ibidem., p. 2 
28 Ibidem., p. 2 
15 
 
Los retos actuales de la Educación 
Como toda disciplina social, la educación es histórica, no cumplía las mismas 
funciones en la sociedad moderna del siglo XIX, dominada por los principios teóricos e 
ideológicos del positivismo, que en la actualidad. Por lo tanto si hablamos de educación, 
es necesario hablar de la educación en un momento específico, de tal manera que es 
necesario definir cuales son los problemas que enfrenta esta disciplina en la actualidad. 
Principalmente es necesario hablar de los retos que enfrenta la educación ante 
los cambios que vive la sociedad del siglo XXI, en donde las formas de aprendizaje han 
variado drásticamente en las últimas décadas, debido a los grandes cambios 
tecnológicos y las profundas transformaciones socio-económicas. 
Ante el acelerado ritmo de transformación de las relaciones sociales en la 
actualidad29, el Doctor Juan Delval considera que se ha perdido la función tradicional de 
la escuela, que era la “de constituir el lugar privilegiado para la transmisión de los 
conocimientos y formación de valores”30. Ante el crecimiento de la influencia de los 
medios de difusión masiva sobre la sociedad. 
Delval afirma que “todo el mundo es consciente de la influencia que están 
teniendo los medios de comunicación y en especial la televisión, para modelar nuestra 
vida, (ante lo cual, el sistema educativo tienen que) tomar conciencia de que se enfrenta 
con un duro competidor en los medios de comunicación y no puede seguir ignorándolos 
como hasta ahora”31. Para Delval es importante que las escuelas, los maestros los 
investigadores y en general todas las personas involucradas en la educación, adquieran 
conciencia de la crisis que ésta enfrenta a principios del siglo XXI. 
Existe un conocimiento general de la influencia que tienen los medios de 
comunicación. Sin embargo, el sistema educativo como una estructura dedicada a la 
educación, no toma ninguna acción determinante ante este hecho. Se deben integrar en 
los programas educativos, contenidos didácticos que ayuden a los alumnos a enfrentar 
y utilizar de manera positiva la información que reciben de estos medios. El alumno, 
debe recibir una formación que le ayude a, ver de manera crítica, filtrar, analizar y tener 
 
29 Fenómenos como la expansión de una cultura de consumo que resta importancia al valor de laeducación, la creciente influencia de los medios de comunicación sobre la sociedad y, en particular el 
papel que juegan los medios de comunicación masiva como la televisión en el proceso de formación de la 
sociedad, y más recientemente se puede habar de la creciente influencia del Internet. 
30 Delval Juan, “¿qué pretendemos en la educación?”, en: 
http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/educacao/revista/vol02/05/art04.htm, p. 2 
31 Ibidem., p. 7 
16 
 
una mejor comprensión de la información que recibe a través de los medios de 
comunicación masiva. 
El mayor peligro que describe el Doctor Delval en su texto, es que “los modelos 
y los valores (sociales) son impuestos por la televisión. En consecuencia se produce una 
pérdida de prestigio de la función del maestro”32 y, por lo tanto, de la escuela, el sistema 
educativo y, en general, se puede decir que la educación pierde sentido. Es necesario 
reestablecer y profundizar el debate respecto a la importancia y el papel social de la 
educación. Así mismo se deben reestructurar los planes de estudio, revisar los 
contenidos y los objetivos, con el fin de crear un sistema educativo más cercano a la 
realidad social que viven los estudiantes. No se debe ignorar o negar categóricamente, la 
influencia de los medios masivos de comunicación. Por el contrario se debe enseñar a 
los estudiantes las herramientas para enfrentarlos y utilizarlos a su favor, de lo contrario 
seguirán siendo victimas potenciales de una formación mediatizada y del consumo, que 
difunden estos medios. 
Ahora bien, tenemos que preguntarnos, que papel juega la enseñanza de la 
historia, ante esta crisis que enfrenta la educación. Y aquí, es necesario retomar los 
planteamientos de Andrea Sánchez Quintanar, acerca de la necesidad de construir “un 
concepto de educación para historiadores”33. De acuerdo a la autora, la educación es “un 
proceso humano, vital, socialmente condicionado y, por lo tanto, cambiante, 
heterogéneo y contradictorio, que se produce como una interrelación entre un factor 
educando y un factor educador”34 y que consiste en: 
“Enseñar, aprender, transmitir, proyectar, difundir, orientar, liberar, 
introyectar, descubrir, apoyar, desenajenar (y) desestereotipar un conjunto de: 
conocimientos, valores, habilidades, aptitudes, actitudes, ideas, ideologías, patrones 
de conducta, nociones, ideas y anhelos”35. Y que, particularmente en el educando 
permite la posibilidad de: “Ampliar sus posibilidades de elección, para tomar 
decisiones concientes y destinadas a la superación en el desarrollo de su vida 
social.”36 
Ante lo anterior se puede afirmar que la enseñanza tiene ante todo un fin social. 
Enseñar y en particular, enseñar historia, ante todo es coordinar el aprendizaje de otro 
individuo, apoyarlo para que busque por medio de la historia el conocimiento y la 
 
32 Delval, Op. Cit., p. 8 
33 Sanchez Quintanar, Op. Cit., p. 269-287. 
34 Ibidem., P. 275 
35 Ibidem., P. 275. 
36 Ibidem., P. 275. 
17 
 
comprensión de los procesos del pasado. La cultura de consumo que difunden los 
medios de comunicación masiva, y que se difunde con la expansión de los mercados 
transnacionales en todo el mundo, nos lleva a una automatización de la vida y reduce al 
individuo a su mínima expresión como: empleado, consumidor y espectador de un 
proceso histórico y social, mundialmente cambiante y ante el cual, pareciera no tener 
ninguna posibilidad de acción. 
La lógica del neoliberalismo expandida por los medios, ubica a las empresas 
transnacionales y a la expansión del mercado por encima del estado nacional, y por lo 
tanto, sobre los intereses sociales. Ante este hecho la enseñanza de la historia se 
presenta socialmente como una herramienta que ayuda a formar individuos críticos y 
capaces de actuar ante el peligro que correo la sociedad. Capaces de tomar decisiones 
conscientes y destinadas a la superación en el desarrollo de su vida social. 
Andrea Sánchez plantea que es necesario entender la enseñanza de la historia 
como “un proceso desenajenante y libertador”37. Lo cual implica, precisamente, romper 
esta visión de impotencia del individuo ante los complicados procesos sociales que se 
viven en el mundo actual. Capaz de asumir la responsabilidad social y de, hacer 
conciente la potencialidad de transformadora de la acción individual y colectiva. Acerca 
de esto García Sevillano plantea la necesidad de hablar de “la escuela como unidad de 
cambio”38 como un espacio dedicado a la transformación de los individuos. 
 De tal manera que, es necesario hablar del maestro como un agente de cambio 
social, una persona que no solamente tiene la función de formar al individuo como 
estudiante y apoyarlo en la obtención de un título escolar, sino, capaz de brindarle los 
elementos para enfrentar los retos de una sociedad cambiante, compleja y en constante 
transición. 
Como afirma García Sevillano “la didáctica actual deberá ver mucho mas allá, 
no deberá contentarse con sólo transmitir contenidos e informaciones, exige la 
capacidad de construir y reconstruir conocimientos o sea fomentar la autonomía”39. 
Fomentar en el individuo la capacidad de explotar su potencial intelectual y, una actitud 
responsable y activa ante la sociedad. Una educación responsable, a principios del silo 
XXI, debe considerar las discusiones y problemas contemporáneos, las guerras, la 
violencia generalizada, la pobreza extrema que se esparce por todo el planeta, las crisis 
 
37 Sánchez Quintanar, Op. Cit., p. 274 
38 García Sevillano, Op. Cit., p. 78 
39 Ibidem., p. 15 
18 
 
económicas, el debate sobre la pluralidad de grupos sociales, la apertura sexual, la crisis 
de las instituciones, las nuevas tecnologías, los daños ecológicos, el cambio climático, 
la influencia de los medios de comunicación sobre la sociedad, entre otros temas que no 
pueden seguir siendo ignorados los sistemas educativos, y que, de serlo, la enseñanza 
perdería su razón de ser. 
 
 
 
1.2 El concepto de Historia 
En este texto se pretende definir qué es la historia, entendida como una ciencia, con el 
fin de poder diferenciarla de la historia entendida como materia escolar. De tal manera 
que se tratará de establecer una definición sencilla y concreta de lo que es la ciencia 
histórica, que responda a tres cuestiones básicas: qué es la historia, qué estudia y cuál es 
su método. La definición de historia puede generar diversos debates teóricos, sin 
embargo no es mi intención participar en dichos debates, si no simplemente poder 
definir lo que caracteriza a la historia como una ciencia, para cubrir las exigencias 
específicas de éste informe. 
La historia puede ser explicada de diversas maneras pero, generalmente, se 
aceptan dos formas de definirla. En primer lugar es el pasado de la humanidad, pasado 
material y mental, económico, político, social y cultural, es decir la vida misma que 
transcurre día tras día y que ha transcurrido desde que existe la humanidad, el proceso 
constante de transformación de los pueblos, las culturas, las creencias, los grupos 
sociales y las instituciones. Y por otro lado, entendida como ciencia, la historia es una 
disciplina cuyo fin es el de conocer, comprender y dar una explicación del pasado, es 
decir la investigación que se realiza de forma metódica y organizada del pasado y los 
debates teóricos que de dicha investigación emanan. Para unificar estas ideas, se puede 
decir que la historia es ambas cosas enlazadas, el pasado que se estudia y la ciencia que 
estudia el pasado, ya que uno no puede existir sin el otro, el pasado sólo existe en el 
presente si se le estudia y el estudio del pasado no pudiera darse sin la existencia previa 
de dicho pasado. 
 Para Edward H. Carr autor del libro ¿Que es la historia?. La historia como 
disciplinaes lo que hace el historiador, Carr la define como “la investigación llevada a 
19 
 
cabo por el historiador y la serie de acontecimientos del pasado que investiga. (Para 
Carr) el pasado que estudia el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que 
en cierto modo vive aun en el presente”40 De tal manera que el pasado adquiere sentido 
en el presente a través del trabajo del historiador. 
 Carr afirma que un hecho en el pasado está muerto a no ser que el historiador en 
su mente sea capaz de revivirlo, y encontrarle un significado para el presente, dentro de 
la explicación de ese pasado, es decir re-significar el pasado en los hechos del presente, 
por lo tanto él considera que “toda historia es la historia del pensamiento y la historia es 
la reproducción en la mente del historiador del pensamiento cuya historia estudia”41; Es 
decir que la historia es una reconstrucción del pasado en la mente del historiador. Al 
afirmar esto cita a Oakeshott, quien de acuerdo a Carr plantea que la historia es “la 
experiencia del historiador, nadie la “hace” como no sea el historiador: el único modo 
de hacer historia es escribiéndola”42. Esta visión de la historia como el trabajo de 
alguien, nos va acercando a las características de la ciencia histórica. Si nos basamos en 
este principio de Carr, habría que decir que una definición de historia, debe darse en la 
medida en que se comprenda como trabaja el historiador. 
Como toda ciencia, la historia debe tener un objetivo definido y preciso de 
aquello que se quiere conocer acerca del pasado, un proceso, un momento, la vida de un 
personaje, etc... La historia como investigación científica, parte de la idea de que el 
pasado se presenta en desorden, los procesos tienen que ser reconstruidos a partir de la 
hilación de hechos que van moldeando el desarrollo de dichos procesos. Éstos hechos 
son comúnmente conocidos como hechos históricos, y son una de las herramientas 
básicas del historiador. Sin embargo son el resultado de la investigación, el estudio y la 
reflexión. Lejos de lo que muchos creen, los hechos históricos no existen en estado puro 
en el pasado, su importancia no depende del hecho en sí, sino de la forma en que el 
historiador va enlazando un hecho con el otro, a fin de crear un relato histórico. 
Anteriormente los historiadores del siglo XIX, sobre todo aquellos apegados al 
pensamiento positivista, habían desarrollado un culto al hecho histórico, como si el 
hecho hablara por sí mismo; Lejos de esta idea, los hechos históricos adquieren 
importancia o la pierden desde el enfoque presente del historiador. Una vez más 
afirmamos que la historia es una reconstrucción del pasado. 
 
40 Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, 13ª reimpresión, México, 1999, Ariel, p. 29 
41 Ibidem., p. 29 
42 Ibidem., p. 30 
20 
 
De acuerdo a Adam Schaff, se tiene que entender que “todo acontecimiento 
pretérito no es automáticamente un hecho histórico”43 adquiere sentido dentro de un 
relato y, por lo tanto, obtiene el término de histórico de acuerdo a la historia que se 
quiere contar y de acuerdo a la manera en que es reconstruida por el historiador. 
Por su parte Carr planeta que “los hechos de la historia, nunca nos llegan en 
estado puro ya que ni existen ni pueden existir en una forma pura: siempre hay una 
refractación al pasar por la mente de quienes los recogen. De ahí que cuando llega a 
nuestras manos un libro de historia nuestro primer interés debe ir al historiador que lo 
escribió, y no a los datos que contiene”44, ya que es el historiador el que elige los hechos 
que utilizara para desarrollar su relato. 
Muchas veces los estudiantes de niveles básicos, no son concientes del proceso 
científico que implica la reconstrucción del pasado, la historia se les presenta como un 
relato terminado y definido, y no como un proceso crítico de revisión constante del 
pasado. Es necesario romper con esta visión limitada del pasado que lo presenta como 
un proceso terminado y colaborar en la construcción de una visión crítica del pasado, 
continuando con la revisión y el análisis constante de las fuentes ya que, 
constantemente, la sociedad cambia y, en la medida en que lo hace va a cambiar nuestra 
comprensión del pasado. 
Para Schaff, “el hecho predeterminadamente simple, es precisamente un 
elemento destacado dentro del contexto de la totalidad”45, fuera de esa totalidad el 
hecho aislado no tiene ningún significado. El trabajo del historiador consiste en 
encontrarle significado a los hechos dentro de los procesos del pasado. Por lo tanto se 
puede decir que su trabajo es básicamente selectivo ya que debe elegir entre los sucesos 
del pasado, cual influyó en el desarrollo de un proceso, de tal manera que el hecho 
adquiere sentido dentro del relato, a partir de la selección y el ordenamiento del 
historiador y, de esta manera, también adquiere la denominación de hecho histórico. 
El pasado no se puede comprender en su totalidad y ningún hecho del pasado se 
puede estudiar de forma experimental como se estudian las reacciones de una mezcla 
química. El historiador debe ser consciente del límite de su comprensión del pasado, ya 
que los hechos históricos se insertan en un cúmulo de experiencias, causas y motivos, 
que dependen de toda la gama de factores que integraran la realidad social en un 
 
43 Adam Schaff, Historia y verdad, México, Grijalbo, 1987, p. 250 
44 Carr, Op. Cit., p. 30 
45 Schaff, Op. Cit., p. 257 
21 
 
determinado momento y espacio. Esto quiere decir para entender en absoluto un suceso 
sería necesario considerar, conocer y comprender la complejidad de factores que le 
rodean, lo cual es prácticamente imposible. En palabras del mismo Schaff “El objeto de 
conocimiento (de la historia) es infinito, tanto si se trata del objeto considerado como la 
totalidad de la realidad o del objeto captado como un fragmento cualquiera o un aspecto 
de lo real. En efecto tanto la realidad en su totalidad como cada uno de sus fragmentos 
son infinitos en la medida en que es infinita la cantidad de sus correlaciones y de sus 
mutaciones”46. Es por eso que podemos afirmar que los hechos no se encuentran en 
estado puro, tanto los sucesos como su comprensión se encuentran en constate 
transformación, por lo tanto el trabajo del historiador es activo, dinámico y selectivo 
dentro de los procesos del pasado, es él, el que hace la historia. 
Para Schaff la labor del historiador debe estar guiada por los principios del 
presentismo, que se levantan desde la obra de Benedetto Croce, como una crítica y en 
oposición a la historiografía positivista. De acuerdo a Schaff, existen dos escuelas del 
pensamiento histórico “una es el positivismo que atestigua que el conocimiento 
histórico es posible como reflejo fiel –exento de cualquier factor subjetivo- de los 
hechos del pasado; la otra es el presentismo, variante actualmente más en boga del 
relativismo subjetivista, que niega que dicho conocimiento (absoluto) sea posible y 
considera la historia como una proyección del pensamiento de los intereses presentes 
sobre el pasado”47. Esta es la forma de concebir la historia a la que se apega Schaff, una 
teoría que sin perder el deseo de conocer y comprender el pasado, no niega la 
perspectiva y los límites de su propia investigación. 
El personaje más representativo del positivismo es Lepoldo Von Ranke, el 
debate en torno a la obra de Ranke es amplio y muy antiguo. Sin embargo es importante 
mencionarlo como referencia de la obra de Schaff, ya que él considera que sus 
planteamientos van en sentido opuesto a lo establecido por Ranke. Para Ranke “lo que 
incumbe al historiador no es valorar al pasado ni instruir a sus contemporáneos, si no 
sólo mostrar las cosas como realmente sucedieron”48. Es decir, que este autor planteo en 
su momento queel pasado es absolutamente comprensible por medio de una 
investigación rigurosa y que la visión del historiador no debe interferir en el 
conocimiento del pasado. Schaff considera que es importante renunciar a esta posición 
 
46 Schaff, Op. Cit., p. 113 
47 Ibidem., p. 118 
48 Schaff, Op. Cit., p. 118 
22 
 
rígida del estudio del pasado, y en contraposición sumarse a lo que el mismo define 
como la rebelión antipositivista, de acuerdo a la cual se deben asumir tres puntos clave, 
para la definición del trabajo del historiador: 
a) “En el conocimiento histórico, el sujeto y el objeto constituyen una totalidad 
orgánica, actuando uno sobre el otro y viceversa” Es decir que existe un proceso 
constante de interacción entre el historiador y el pasado. 
b) “La relación Cognoscitiva nunca es pasiva, contemplativa, a causa del sujeto 
cognoscente” Es decir que como se ha venido manejando en este informe, el 
trabajo del historiador ante los hechos del pasado es y debe ser crítico y activo. 
c) “El conocimiento y el compromiso del historiador siempre están condicionados 
socialmente: El historiador tiene siempre un espíritu de partido ”49. Por ultimo 
esto establece que la visión que el historiador tenga del pasado estará 
determinada por su vida, su presente, su papel dentro de la sociedad y sus 
posturas teóricas. 
 
Carr considera que la historia es “un proceso continuo de interacción entre el historiador 
y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado”50. Dicho diálogo se da a 
través de fuentes históricas que permiten conocer el pasado. El método de la 
investigación histórica se basa, por lo tanto, en la revisión sistematizada de fuentes que 
permiten conocer y comprender el pasado, las fuentes que utiliza el historiador pueden 
ser diversas y de diferente origen. A partir de la revisión, estudio y análisis de dichas 
fuentes, la ciencia histórica, genera teorías, desarrolla conclusiones y crea descripciones 
narrativas, con el fin de reconstruir el pasado y dar una explicación de la forma en que 
se desarrollaron los procesos que se estudian. 
El debate en torno a, lo que puede ser considerado como una fuente válida para 
el estudio de la historia, es amplio. La definición que aquí se presenta, nos permite tener 
una idea general de lo que son las fuentes históricas. Para Juan Brom “todo el 
conocimiento histórico es indirecto; llega al historiador a través de las llamadas fuentes 
históricas que son, en términos generales, todas las huellas dejadas por la actividad del 
hombre”51. Pueden ser consideradas fuentes los objetos, los textos, los documentos y 
más recientemente otro tipo de registros generados por las tecnologías actuales. 
 
49 Ibidem., p. 122 
50 Carr, Op. Cit., p. 40 
51 Juan Brom, Para Comprender la historia , México, Nuestro Tiempo, 1991, p. 40 
23 
 
Las fuentes se pueden clasificar en dos tipos: fuentes primarias y fuentes 
secundarias. Al hablar de fuentes primarias, Brom considera que “puede tratarse de 
elementos elaborados simultáneamente o en contacto directo con lo acontecido que se 
describe como sucede en el caso de los instrumentos de labor, de las armas, de los 
relatos hechos por contemporáneos”52. Objetos que existieron y que fueron utilizados 
durante el proceso que se esté estudiando. “Entre las fuentes (primarias) se encuentran 
también muchos testimonios escritos: documentos impresos o hechos a mano, como 
cartas particulares, registros de propiedad, leyes, actas gubernamentales, informes 
policíacos, de espionaje o de servicios diplomáticos, mapas, exposición y discusión de 
ideas religiosas o de conceptos filosóficos, que facilitan conocimientos de gran 
importancia”53. Recientemente han surgido trabajos que se basan en el estudio y 
revisión de fotografías, grabaciones de sonido, entrevistas, videos, artículos de 
periódico o revistas, etc. 
Las fuentes secundarias son aquellos textos, estudios o análisis posteriores que 
de manera directa o indirecta hagan referencia al mismo proceso que se quiere conocer. 
En todo caso, la selección de las fuentes y el uso que se les de dependerán de los 
objetivos que se persiguen en cada investigación y del enfoque del historiador. Cada 
historiador busca y utiliza las fuentes específicas que necesita para cumplir los objetivos 
de su investigación. Las fuentes, así como los hechos, adquieren sentido a partir del 
trabajo del historiador. En palabras de Schaff, “el historiador que busca por ejemplo las 
fuentes de la historia política de una país, permanecerá indiferente a los testimonios de 
la cultura y del arte si estos no están directamente relacionados con la vida política, esos 
testimonios carecen para él de significado histórico”54. Es decir, desde el momento en 
que se emprende la búsqueda de documentos, el historiador debe tener en claro qué 
objetivo persigue, para poder definir qué fuentes va a estudiar. 
Si aceptamos que la historia es el trabajo del historiador, es importante 
considerar, cómo se ha mencionado anteriormente, que el trabajo del historiador está 
determinado en todo momento por el mundo en el que vive y la sociedad que lo rodea. 
Para Carr, el estudio del pasado está determinado por la visión y las necesidades del 
presente. En este sentido se debe considerar que “sólo podemos captar el pasado y 
lograr comprenderlo a través del cristal del presente. El historiador pertenece a su época 
 
52 Ibidem., p. 40 
53 Ibidem., p. 42 
54 Schaff, Op. Cit., p. 252 
24 
 
y está vinculado a ella por las condiciones de la existencia humana”55. Es decir que la 
historia no es el resultado del trabajo de un sólo hombre, sino que su labor estará 
determinada por el presente y la necesidad que tiene la sociedad por comprender ese 
pasado. Acerca de esto Carr afirma que “cada uno de los seres humanos, en cada una de 
las fases de la historia o de la prehistoria nace en el seno de una sociedad que le moldea 
desde su más temprana edad”56. De tal manera que si nuestro punto de vista está 
determinado por la sociedad en la que vivimos, de igual manera los objetivos de nuestra 
investigación están determinados por nuestra realidad social. Para Carr, y no solo para 
él, sino para muchos otros autores, el conocimiento de la historia no tiene un fin en sí 
mismo, sino que adquiere sentido en la medida en que ayuda a comprender el presente, 
por lo tanto afirma que “la función del historiador no es ni amar el pasado ni 
emanciparse de él, si no dominarlo y comprenderlo, como clave para la comprensión del 
presente”57. 
Por lo tanto podemos concluir que la historia es la investigación que se hace de 
los sucesos del pasado a través de fuentes históricas, con el fin de tener una mejor 
comprensión del presente. Es claro que la definición de historia genera muchos debates 
y hay diversas posturas al respecto, sin embargo, como se mencionó anteriormente, este 
texto tiene el fin de definir en términos generales las partes de la investigación histórica, 
que le dan a la historia el carácter de ciencia, para diferenciarla de la historia entendida 
como materia escolar. Me parece que en términos generales lo que diferencia a una de la 
otra en esencia, son los objetivos que persiguen y, por lo tanto, la manera en que 
trabajan. Ambas tienen como fin el conocimiento y comprensión del pasado pero, 
mientras la ciencia histórica tiene el fin de conocer y comprender el pasado, la historia 
como materia escolar tiene el fin de enseñar y lograr que otros individuos aprendan 
contenidos históricos. En esencia la diferencia es muy clara pero es necesario explicarla 
y desarrollarla para lograr una mejor comprensión de estas dos formas de trabajo 
histórico. A continuación se presentaran las características de la historia entendida como 
materia escolar.1.3 La enseñanza de la historia 
 
55 Carr, Op. Cit., p. 33 
56 Ibidem., p. 41 
57 Ibidem., p. 34 
25 
 
Hasta este momento se ha hablado sobre los conceptos de enseñanza e, historia 
entendida como una ciencia de investigación. Aquí se establece una definición de lo que 
se entiende por Enseñaza de la Historia. Comprendiendo que es un concepto complejo, 
integrado por diversos elementos, que esta lejos de una definición definitva, se retoman 
algunos de los puntos que se han tratado anteriormente para reforzar la definición de 
este concepto. 
 La enseñanza de la historia es un concepto que describe una actividad social 
compleja y diversa, en concreto, es la acción de transmitir un conocimiento y una 
comprensión del pasado. Es una actividad social por que describe la relación que se 
establece entre un factor educando y un educador y, las diversas interacciones que 
surgen de esta relación. Es un concepto que describe una actividad complejo y 
multiforme, por que, persigue diversos fines educativos y, tanto sus objetivos 
didácticos, como sus contenidos pueden variar, de acuerdo a los diversos factores que 
integran una asignatura de historia. Es una actividad diversa por que se desarrolla en 
diversos niveles de conocimiento, que varían en enfoque y profundidad, de acuerdo a 
los diferentes niveles escolares, y los diversos planes educativos. Al hablar de la 
enseñaza de la historia, ante todo estamos hablando de la enseñanza de contenidos 
históricos como parte de una educación escolar. 
Para Mario Carretero, es necesario comprender que la enseñaza de la historia, no 
implica únicamente, la enseñanza de contenidos históricos: 
Es decir, (para enseñar historia) deberían incluirse no sólo los 
conocimientos sobre los tiempos pasados sino también el establecimiento 
de relaciones entre el pasado y el presente o, al menos, entre dos 
momentos en el tiempo. Una de las implicaciones educativas de este 
concepto reside en que la enseñanza de la Historia implica la transmisión 
de un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero siempre 
desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo 
presente.58 
Esto significa que la enseñaza de la historia no se limita a transmitir un conocimiento 
aislado del pasado, debe llevar al alumno a comprender el pasado y su relación con el 
presente. 
 
58 Mario Carretero, “Perspectivas disciplinares, cognitivas y didáctica en la enseñanza de las ciencias 
sociales y la historia”, en: Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia, Argentina, Aique, 
2002. p. 3 
26 
 
A su vez esto se relaciona con lo que Sebastián Plá describe al hablar de llevar al 
alumno a “pensar históricamente” 59, para este autor, la enseñanza de la historia tiene el 
fin educativo de que alumno comprenda el mundo en el que vive, como el resultado de 
la interacción de diversos y complejos procesos que se han desarrollado a lo largo del 
tiempo y que en todo momento mantienen una relación con el presente. 
Si afirmamos que la enseñaza de la historia es una actividad que implica la 
enseñar de un conocimiento y una comprensión del pasado, es necesario distinguirla de 
otras formas de enseñanza. Para Frida Díaz Barriga, “frecuentemente los educadores 
olvidan las diferencias existentes entre las diversas materias o áreas de conocimiento, y 
en los programas de estudio, la metodología didáctica o los instrumentos de evaluación, 
se da el mismo tratamiento a las matemáticas que a la física o a la historia”60. En todo 
caso es necesario distinguir y describir las características de una asignatura escolar de 
historia61, a fin de distinguir las herramientas metodológicas que requiere la enseñanza 
de la historia. 
Para esto se puede considerar algunas características del saber histórico, que 
describe de Díaz Barriga. En primer lugar es necesario considerar que tanto el objeto de 
estudio social, como el histórico, forman parte de “un entramado de relaciones 
significativas, de las cuales forma parte activa el propio sujeto cognoscente, de ahí que 
resulte difícil la posición de objetividad y neutralidad pretendida en las ciencias 
naturales o las matemáticas”62. Es decir que a diferencia de la enseñanza de las ciencias 
exactas, en donde la objetividad depende de la precisión de la experimentación. En la 
enseñaza de la historia la objetividad esta determinado por la relación que cada 
individuo tiene con el pasado, y a su vez, de la relación que éste tiene con el presente. 
Por ejemplo, se puede decir que el estudio de un suceso como la guerra cristera, influye 
directamente en la comunidad católica de México, y por lo tanto, puede afectar la 
objetividad del estudio de este suceso. 
A diferencia de la enseñanza de las ciencias experimentales, en la enseñanza de 
la historia, y en la de, las ciencias sociales “se utilizan estrategias alternativas de 
reconstrucción e inferencia de los hechos, mediante la obtención y prueba de evidencias 
 
59 Sebastián Plá. Aprender a pensar históricamente. La estructura de la historia en el bachillerato, 
México, Colegio Madrid, Plaza y Valdés, 2005, p. 
60 Frida Díaz Barriga, “Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza aprendizaje de 
habilidades cognitivas en bachillerato”, Perfiles educativos, Tercera época, Vol. XX, No. 82, p. 2, en: 
http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-index.html 
61 Estas se describen en el siguiente apartado del Capítulo I. 1.4 La historia como asignatura escolar 
62 Díaz Barriga, Op. Cit., p. 2 
27 
 
recuperadas de fuentes primarias y secundarias”63. Es decir que la enseñanza de la 
historia, se basa en la investigación documental, a diferencia de ciencias como la física 
y las matemáticas, cuya enseñanza se puede basar en la experimentación. Esto 
determinará las posibilidades y los límites de la enseñaza de la historia. Que a su vez 
determinará los fines educativos, los objetivos didácticos, los contenidos, y las 
estrategias y actividades de aprendizaje, de la asignatura de historia. 
Por último, Frida Díaz Barriga señala que “en el plano de la influencia afectiva y 
emocional de los contenidos, obviamente ésta es mucho mayor respecto al 
conocimiento histórico-social, por lo que las ideas y creencias sociales son aún más 
resistentes al cambio que nuestras nociones sobre el conocimiento físico o químico”64. 
Es decir que, la resistencia de los estudiantes hacia la enseñaza de la historia, puede ser 
mayor, puesto que, a diferencia de la enseñanza de las ciencias experimentales, la 
enseñanza de la historia puede poner en tela de juicio valores morales y principios 
sociales. 
Por otro lado Joaquín Prats65 considera que, al hablar de la enseñanza de la 
historia se debe tomar en cuenta que “cada edad requerirá un estadio diferente de 
conocimiento histórico. (De tal forma que, para determinar el enfoque y la profundidad 
de una asignatura) se deberá proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades 
de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de la situación 
espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al 
final de los ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas 
históricas o análisis de paisajes y realidades sociales.”66 Así, la enseñaza de la historia 
debe comenzar en los niveles básicos, por la enseñanza de conceptos y valores como: 
temporalidad, espacialidad, proceso, estructura, cambio y continuidad. Conceptos que 
establezcan los fundamentos cognitivos de la enseñanza de la historia, y de ahí, se pueda 
proceder a una conocimiento más complejo. Para Joaquín Prats, las asignaturas de 
ciencias sociales pueden servir de introducción al conocimiento histórico. 
Para terminar con esta breve definición de laenseñaza de la historia, podemos 
decir que esta actividad tiene fines educativos que van más allá del aula de clases. 
 
63 Díaz Barriga, Op. Cit., p. 2 
64 Ibidem., p. 2 
65 Catedrático de la Universidad de Barcelona especialista en didáctica de las ciencias sociales 
66 Prats Joaquín, “Principios para la enseñanza de la historia” en: Enseñar historia. Notas para una 
didáctica renovadora, Mérida, Junta de Extremadura Consejería de Educación Ciencia y Tecnología, 
2001, p. 13, en: www.ub.es/histodidactica 
 
28 
 
Siendo una actividad social, la enseñaza de la historia ante todo, tiene un fin social. Para 
Frida Díaz Barriga “el abordaje de las ciencias histórico-sociales en la escuela, debería 
contribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, 
razonamiento y juicio crítico en el alumno, tendientes a la formación de una visión 
comprehensiva del mundo. En todo caso, la meta última es la formación de sujetos 
libres, autónomos y críticos, con una participación social comprometida”67. 
Ante esto, es necesario recordar que el aprendizaje es finalmente un trabajo 
propio del estudiante, y que por lo tanto, el trabajo del maestro de historia es el de 
reforzar, apoyar y dirigir el desarrollo de ese aprendizaje. De tal forma que la enseñanza 
de la historia, lleva al individuo a una mejor comprensión del mundo en el que vive, y a 
adquirir conciencia del papel que cada uno juega dentro de la sociedad y, de las 
posibilidades de actuar ante los problemas que le rodean. 
Retomando una idea de Andrea Sánchez, que se utilizó anteriormente en este 
informe, podemos decir que la Enseñanza de la Historia tiene el fin de ayudar al 
individuo a “ampliar sus posibilidades de elección, para tomar decisiones concientes y 
destinadas a la superación en el desarrollo de su vida social”68. Por lo tanto como dice 
Frida Díaz Barriga “es indispensable consolidar redes conceptuales con información 
significativa e interrelacionada, de manera que una propuesta didáctica constructivista 
pata enseñar historia requiere analizar de manera conjunta los contenidos curriculares 
los recursos o métodos didácticos.”69. Esto quiere decir que estamos hablando de la 
necesidad de trabajar en la ya existente construcción de una ciencia didáctica enfocada a 
la enseñaza de la historia, lo cual implicaría participar en los debates que nos lleven a 
perfeccionar conceptos básicos, fines educativos, objetivos didácticos, contenidos y 
procedimientos educativos en general, dirigidos a la enseñaza-aprendizaje de la historia. 
De igual manera es necesario reevaluar y reestablecer la importancia de la 
enseñaza de la historia ante los retos sociales de la actualidad, en todos los niveles 
escolares. Para Frida Díaz Barriga “La construcción de una didáctica de la historia es 
una empresa sumamente compleja, que requiere tanto de la determinación del estatuto 
epistemológico de esta disciplina, como del reconocimiento del carácter y problemática 
propia de su enseñanza y aprendizaje”70 Con esto se quiere enfatizar en el hecho de que 
es necesario comprender, que hablar de una Didáctica de la Historia implica establecer 
 
67 Díaz Barriga, Op. Cit., p. 2 
68 Andrea Sanchez, Op. Cit., p. 275 
69 Díaz Barriga, Op. Cit., p. 4 
70 Ibidem., p. 1 
29 
 
una base de conceptos básicos acompañados de una problemática precisa, con objetivos 
claros y concretos, que refuercen la integración social de la historia entendida como 
asignatura escolar de gran potencialidad formadora, fundamental para comprender y 
promover la participación social, con el fin de hacer frente a los retos que se presentan a 
principios del siglo XXI en un mundo global y unipolar. 
Estas son algunas de las características y los fines educativos de la enseñaza de 
la historia, que se deben analizar para tener una comprensión básica de esta actividad, y 
que se deben comprender antes de proceder al análisis de temas más concretos, como, 
las características de la asignatura escolar de historia, de las cuales se hablará a 
continuación. 
 
1.4 La historia como asignatura escolar 
 
Ante la difusión masiva de una cultura del consumo y la expansión del mercado 
mundial, las materias de ciencias sociales y la asignatura de historia, enfrentan uno de 
sus momentos más complicados. Ya que socialmente se ha dado una sobre valoración 
de algunas asignaturas escolares enfocadas hacia temas como la ingeniería o la 
administración, que tienen una relación más directa con las actividades del mercado y la 
industria. De tal manera que, ha decaído el valor de otras asignaturas más alejadas de las 
actividades del mercado y que, socialmente tienen la misma importancia que cualquiera 
de las asignaturas relacionadas a las estas actividades de lucro. 
En un interesante artículo acerca de los retos que enfrenta la didáctica de las 
ciencias sociales, y como parte de ésta, la asignatura de historia; Joaquín Prats71 plantea 
la necesidad de que “la Didáctica de las Ciencias Sociales pueda ser considerada como 
un saber científico de carácter tecnológico, al que se une un hacer técnico”72. Al decir 
que la didáctica de las ciencias sociales debe ser considerada como un saber científico, 
Prtas quiere decir que es un cúmulo de conocimientos organizados y dirigidos por una 
metodología específica, hacia la compresión de fenómenos sociales. 
El autor considera que éste saber científico es de carácter tecnológico por que, 
tiene una utilidad y una aplicación concreta. Su estudio es de gran importancia ya que 
desde sus diversas disciplinas las ciencias sociales, estudian, analizan y pretenden 
 
 
72 Prats Joaquín, “Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales”, p.3 en: 
www.ub.es/histodidactica. 
30 
 
comprender fenómenos sociales, a fin de brindar soluciones a los complejos problemas 
de la actualidad. Su enseñaza es de gran importancia, en la formación de una 
metodología de investigación social, y en la formación de individuos, críticos, libres y 
capaces de actuar ante la problemática social del mundo que les rodea. 
Por último Prtas considera que, a este saber científico de carácter tecnológico se 
une un quehacer técnico, debido a que, su aplicación debe seguir una metodología 
precisa y, una forma de trabajo bien definida en cualquier de sus disciplinas. 
Prats afirma que, de no ser entendidas las ciencias sociales en esta dimensión, 
corremos el riesgo de que sean descontinuadas por los programas educativos, con lo 
cual corremos un segundo riesgo: El de renunciar definitivamente a la formación social 
de nuestras futuras generaciones. Por lo tanto resulta de vital importancia que en todo el 
mundo, en todas las academias de ciencias sociales o humanidades, se amplié este 
debate, con el fin de reestructurar y reestablecer el importante papel que juega ante la 
sociedad las materias escolares de ciencias sociales. Las materias escolares de historia 
no son la excepción de este debate. 
Como resultado del Seminario Internacional de Didáctica de la Historia73, 
llevado a cabo en la Universidad de Barcelona en el mes de julio de 2007, los asistentes, 
maestros investigadores y alumnos firmaron un manifiesto que, a la letra declaraba lo 
siguiente: 
Rreivindicamos el valor social y educativo del conocimiento histórico y la 
necesidad de profundizar en la innovación y la investigación didáctica de esta 
disciplina. Y queremos manifestar lo siguiente: 
Creemos que la Historia, a principios del siglo XXI, es ya una disciplina 
multidimensional que tiende a convertirse en ciencia de la complejidad humana. 
Por lo que defendemos que la Historia sea una materia que ocupe un lugar 
importante en el currículum educativo general, desde el inicio de la educación 
primaria, hastala universidad.74 
 
Lo anterior nos habla la importancia que han adquirido las materias escolares de 
historia, y de la necesidad de definir los elementos que conforman a las asignaturas 
escolares de historia. Así mismo, hace evidente la necesidad de establecer las 
herramientas didácticas específicas para esta importante función educativa de la 
historia. 
 
73 Vid. http://www.ub.es/histodidactica 
74 Vid. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Manifiesto%20Taula%20de%20Historia.pdf 
 
31 
 
Cada asignatura escolar de historia puede tener diferentes contenidos, que varían 
de acuerdo a los objetivos que se persiguen. Sin embargo, hay algunos elementos que 
toda asignatura escolar de historia debe tener. En este capítulo hablaremos de esos 
elementos que comparten las asignaturas escolares de historia y que, a pesar de sus 
diferencias, las hacen estar dentro del mismo campo de la enseñaza de la historia. 
Como se ha manejado desde un principio, al hablar de la historia como materia 
escolar, en este informe, principalmente estamos tratando de marcar las diferencias que 
ésta tiene con relación a la historia, entendida como ciencia de investigación. Acerca de 
esto dice la Dra. Rita Marina Álvarez75: 
 
La ciencia aspira a investigar la evolución histórica de la sociedad, los hechos, 
los fenómenos, procesos, causas, regularidades, mientras que la asignatura 
Historia tiene como fin contribuir a la educación de los alumnos a través de la 
enseñanza de los contenidos históricos. El objeto de estudio de la ciencia 
histórica es el proceso histórico y el de la asignatura es el proceso mediante el 
cual el alumno asimila la Historia para educarse76. 
 
De tal forma que una asignatura escolar de historia se centra en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de contenidos históricos. A diferencia de la historia, entendida 
como ciencia, cuyo fin es el de investigar procesos históricos. 
Para poder comprender mejor esta distinción a continuación se describirán 
algunos de los elementos que debe tener una asignatura escolar de historia, los 
conceptos y las ideas generales que utiliza de base. El método sobre el que trabaja, las 
estrategias didácticas de las que sé sirve. Para que a su vez, pueda ser distinguida del 
resto de asignaturas escolares. 
Aunque ya existen trabajos dirigidos a definir las bases y herramientas de la 
asignatura escolar de historia, aun falta mucho por hacer en este sentido. Acerca de esto 
Frida Díaz Barriga plantea la necesidad de definir las características generales de estas 
asignaturas, afirmando que “frecuentemente se incurre en lo que a nuestro juicio es un 
gran error: enseñar la historia sin clarificar su carácter interpretativo y sin distinguir su 
 
75 Profesora del Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (I. P. L. A. C.) y del Instituto Superior 
Pedagógico "E.J. Varona". La Habana - Cuba. 
76 Rita Álvarez de Zayas, “Historia o Didáctica de la historia”, p. 28, en: 
http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/TeoriaydidacticaCS/revista1_96/Bol1_RitaAlva
rez.pdf, 
32 
 
método del propio de otras ciencias”77. En este informe se describen algunos de los 
elementos esenciales de las asignaturas escolares de historia, que han analizado diversos 
autores, interesados e involucrados en la construcción de una didáctica especifica de la 
historia. 
 
1.4.1 Fundamentos conceptuales de la historia como asignatura 
Aprovechando el momento en que se presentó una propuesta de reforma educativa a 
nivel medio superior que propuso el Ministerio de Educación en España, Jesús 
Domínguez escribió un articulo para definir “el papel que debiera ocupar la enseñanza 
de la historia en el nuevo currículo”78, por lo tanto se dio a la tarea de establecer las 
bases fundamentales que deberían tener la asignatura escolar de historia para fortalecer 
dicho papel. 
En primer lugar, para Domínguez se deben establecer “criterios generales que 
proporcionen un adecuado marco de referencia en el cual situar la discusión de otras 
cuestiones más concretas (objetivos hacia los que orientar la enseñanza de la Historia en 
cada curso, contenidos sustantivos y metodológicos que deban elegirse, estrategias y 
métodos didácticos más convenientes, secuenciación de los programas y, por último, el 
carácter y los métodos de evaluación más adecuados)”79. Es decir que primero se deben 
definir las bases teóricas que establezcan los principios fundamentales de la enseñanza 
de la historia, para poder proceder a desarrollar el análisis de los procesos educativos y 
la metodología que las asignaturas de historia utilizan. De tal manera que el autor 
plantea tres preguntas que ayudan a definir dichas bases: ¿Para qué enseñar historia?, 
¿Qué enseñar de la historia? y ¿A quién enseñar historia?. A continuación trataremos 
de analizar las respuestas que pueden surgir al plantearnos estas tres preguntas, sin 
pretender ampliar los debates que pueden surgir de estas preguntas sino, simplemente, 
con el objetivo de presentar algunos elementos que desde nuestra óptica, se deberían 
considerar para definir las características esenciales de la asignatura escolar de historia. 
A lo largo del tiempo ha habido varios intentos por responder a la primer 
pregunta, ¿Para qué enseñara historia?. Sin embargo, Domínguez considera que 
muchas han sido más retóricas que reales. Para él es necesario que una respuesta a esta 
 
77 Díaz Barriga, Op. Cit., p. 2 
78 Jesús Domínguez, “El lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco general de 
referencia”, en: Mario Carretero, Et. Al., La enseñanza 
de las ciencias sociales, 2ª ed., España, Visor, 1997 (aprendizaje visor), p. 35 
79 Ibidem., p. 35 
33 
 
cuestión establezca “metas educativas para la enseñanza de la Historia, adecuadas a las 
necesidades e intereses formativos de los alumnos”80. Así que al definir éstas metas 
educativas, se debe partir de las necesidades que tienen los alumnos como individuos, 
como miembros de una sociedad, como futuros profesionistas, como niños, jóvenes o 
adultos, dependiendo el caso, y el nivel educativo en el que se este trabajando. 
Para responder a la primera pregunta es necesario considerar que “el pasado está 
presente en nuestra vida actual, tanto individual como colectivamente”81. Para éste 
autor, el pasado es un componente fundamental en la construcción de nuestros 
esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad social. Aunado a esto no 
podemos evitar recibir visiones o versiones del pasado, por lo tanto la forma en que 
interpretamos el pasado puede ser mediatizada o manipulada, si no hay una constante 
revisión y un debate histórico en todos los niveles de la sociedad, ya que, solo el estudio 
de la historia “permite realizar una revisión crítica tanto de los hechos como de las 
asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado”82. Por lo tanto, 
plantea que “el estudio de la Historia debiera servir en primer lugar para que el alumno 
pudiera situarse conscientemente en el mundo y, en segundo lugar, para conocer de 
manera crítica su herencia personal y colectiva, así como para comprender, que no 
compartir, las actitudes, los valores y las memorias propias de su comunidad”.83 De tal 
manera que se puede decir que de acuerdo a Domínguez, se enseña historia, para que el 
individuo que la estudia, pueda construir una conciencia de sí mismo, una conciencia 
que lo lleve a conocerse y comprenderse, de manera individual y colectiva. 
A este debate acerca del por qué enseñar historia se puede agregar el argumento 
de Carlos Pereyra en el libro Historia ¿para qué?84. En su artículo, básicamente se 
argumenta que, debe hacerse una diferencia entre la utilidad teórica de la historia, como 
conocimiento del pasado y su función