La-formacion-del-historiador-para-ejercer-la-docencia-como-practica-profesional

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA FORMACIÓN DEL HISTORIADOR PARA EJERCER LA 
DOCENCIA COMO PRÁCTICA PROFESIONAL 
 
 
TESIS 
 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A 
 
 
 
 JULIA GONZÁLEZ QUIROZ 
 
 
 
 
Director: Dr. Eugenio Camarena Ocampo 
 
 
 
 
 
México D.F. Junio 2006 
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
 
 
 
 
¡AL ÚNICO Y SABIO DIOS! 
 
 
 
 
 
ELIEL GONZÁLEZ JIMÉNEZ, mi progenitor, de quien aprendí el esfuerzo, 
la dedicación y constancia al cumplir con el deber. 
 Eres mi inspiración papito. 
 
MARÍA MARGARITA QUIROZ DE GANTE, mi gran compañera que está 
detrás de mis logros. Gracias por entregar tu vida misma en sacrificio, 
paciencia y tanto amor, dones que me impulsan a ser cada día una 
mejor persona. 
 Te amo mamita. 
 
LIRIO RUTH GONZÁLEZ QUIROZ, mi hermana: Dios te puso en mi camino 
para aprender a compartir todas las bendiciones que me han sido 
otorgadas. Este logro es una de ellas. 
Siempre intentaré compartirlas contigo. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
 
A mis maestros que tanto admiro y forman parte de la más 
significativa experiencia en esta maravillosa Facultad: 
“El conocimiento” 
 
Miguel Ángel Niño U. 
Jorge Lara R. 
Miguel Ángel Pasillas V. 
María Teresa Poncelis G. 
María Guadalupe Lozada L. 
José Medel B. 
Benito Guillén N. 
Eugenio Camarena O. 
 
 
A las familias: Castillo Robledo, Jiménez Gutiérrez, Garza Galindo Flores 
y Quiroz Herbert. 
 A Guillermo Jiménez Leo Lim, Zaira Castillo, Lucía Fuentes, Esther 
Mondragón, Susana Trejo, Montserrat Bustamente, Sara Herrera, Sol 
Rivera, Caro Cabello, Jesús García, Mary Jiménez, Elidé Mejía, Yadira 
Chegüi y Alejandro Medina. 
“El apoyo moral es esencial en la vida, el motor de motivación para la 
realización de mis sueños”. 
 
 
A los alumnos del Colegio de Historia que estuvieron dispuestos a 
compartir sus vivencias y perspectivas, dándole sentido con ello, a la 
realización de esta tesis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Una cosa es saber, 
 y otra saber enseñar” 
Marco Tulio Cicerón 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN 6 
 
1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. ANTECEDENTES EN EL 
COLEGIO DE HISTORIA DE LA UNAM 
 
1.1. Conformación de la carrera de historia en la UNAM 
1.2. Área de didáctica de la historia 
1.3. La asignatura de enseñanza de la historia plan 1999 
 
 
 
20 
 
20 
24 
27 
2. MOTIVACIÓN DEL ALUMNO PARA ESTUDIAR LA CARRERA 
DE HISTORIA 
 
2.1. Afectividad: la influencia del entorno social 
2.2. Apropiación interna del objeto de historia 
2.3. La historia: hacia la concientización del otro 
 
 
 
30 
 
31 
43 
55 
 
3. EL COLEGIO DE HISTORIA ¿QUÉ TIPO DE HISTORIADOR 
FORMA? 
 
3.1. El historiador ¿investigar para difundir o para reproducir? 
3.2. El historiador docente ¿alternativa o única opción? 
3.3. Experiencia escolar: determinante para la formación del 
historiador 
 
 
 
65 
 
66 
76 
 
85 
4. EL HISTORIADOR DOCENTE ¿FORMADO DESDE LA 
UNIVERSIDAD O EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL? 
 
4.1. Estructura del curso “enseñanza de la historia” 
4.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje: lo que todo docente 
debe conocer 
4.3. Enseñanza: ¿discurso aprendido o aprehensión en 
construcción? 
 
 
96 
 
98 
 
108 
 
120 
 
CONCLUSIONES 
 
132 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
ANEXOS 
 
139 
 
 5 
INTRODUCCIÓN 
 
Creo que la idea de proceso la tenía pero no creía que 
implicara tanto... tantas áreas en las que se debe 
incurrir para mejorar ese proceso ¿no? No me lo 
imaginaba tan completo, tan rico. ¿Dar un concepto de 
enseñanza? la verdad creo que me arrepentiría en tres 
días, porque te digo, creo que es un concepto que 
apenas voy desarrollando y creo que sería muy banal 
de mi parte, el lanzarlo así. Yo creo que [enseñar] 
podría responder hasta cierto punto a un proceso, 
primero que nada comunicativo, significativo y creo yo 
de mucha responsabilidad en cada uno de los 
miembros que juegan un rol en el proceso.1 
 
Todo proceso tiene un comienzo; verse inmerso en un proceso y sentirse 
parte activa de él puede representar una actitud más crítica, de más alcance, 
con mejores resultados. Dentro de la reflexión educativa que realiza la 
Pedagogía surgen diversos cuestionamientos que están inmersos en 
procesos. Entre los tópicos más explorados se encuentra la actuación 
docente; por ser ésta una preocupación latente desde cualquier punto de 
vista, ya sea social, cultural, político o económico que sustenta una nación. 
 
La investigación que a continuación presentaré tiene su origen en la reflexión 
de la actuación docente propiamente en una disciplina que considero de 
relevancia para los actuales y futuros ciudadanos de este país: la Historia. El 
conocimiento histórico se encuentra presente en prácticamente todos los 
niveles del sistema educativo en México ya que su principal función es la de 
formar en cada persona el bagaje cultural provisto del pasado. 
 
Desde la consolidación de nuestra nación como independiente se ha 
buscado dar identidad nacional a cada ciudadano. Julia Salazar señala que: 
“La historia, como asignatura, asociada al Estado, utiliza la escuela como 
 
1 Tomado de la entrevista de Eric Nava Jacal alumno del Colegio de Historia, de la Facultad 
de Filosofía y Letras. Mayo 2004. 
 6 
espacio educativo, entre muchas otras cosas, para fortalecer su propio 
proyecto de sociedad”.2 
 
Ya que el individuo durante toda su permanencia en la escuela pasa por 
asignaturas de historia y por la repercusión social que ello representa, es 
necesario preguntarse cómo se conforma y consolida en el alumno el 
conocimiento histórico. Y es precisamente este cuestionamiento el que me 
permite fijar mi atención en la participación que el docente tiene como 
mediador entre este conocimiento y el alumno. 
 
Parto de la idea de que el docente en primera instancia tiene una historia de 
vida que lo lleva a desempeñar esta labor. Tácitamente se le atribuye poseer 
conocimientos de historia que le capacitan para intervenir en el quehacer 
propio de la disciplina; ahora bien, es de esperarse que la mediación que 
hace en el aula de clases sea realmente eso, un puente que permita al 
alumno acceder satisfactoriamente a dicho conocimiento, apropiándolo para 
sí de tal forma que manifieste un criterio. 
 
Objeto de estudio 
 
Mucho se ha hablado de la profesionalización de la docencia. Esperando que 
en ello esté la clave para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga 
más y mejores resultados. La formación docente es el eje central del tema de 
la profesionalización, se le considera el rubro en el que el docente 
independientemente de las condiciones, los recursos intelectuales y 
materiales así como de las circunstancias en que desarrolla su labor tiene la 
posibilidad de estandarizar sus actividades. 
 
En el terreno pedagógico diversos trabajos e investigaciones respecto a la 
formación docente, concentran sus esfuerzos en incentivar esta profesión de2 Julia Salazar Sotelo. Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia, p. 68. 
 7 
modo que cada maestro e institución refleje una actuación de calidad en 
beneficio de la educación y de la enseñanza. La formación docente se 
preocupa por estudiar, explicar y describir lo que acontece en el aula, en 
diversas escuelas, niveles educativos e implementar cursos de actualización, 
dirigidos a diversas áreas pedagógicas que intervienen en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje así como programas y talleres que buscan dotar al 
docente de recursos que apoyen su labor diaria. 
 
Sin embargo pocos son los estudios formales que permiten conocer desde 
una perspectiva más vivenciada las motivaciones que los actores principales 
de la enseñanza tienen respecto a su profesión y que en un caso dado se 
ven reflejadas en el interés y participación en los programas de formación 
docente en diversos niveles educativos. 
 
Por otra parte, en cuanto a la enseñanza de la historia, los estudios formales 
convergen en describir a detalle los recursos didácticos más apropiados, las 
experiencias de alumnos y profesores al tratar con los conocimientos 
específicos del campo histórico, así como el análisis desde diversos temas 
educativos, políticos, sociales y culturales que entraña la enseñanza de la 
historia. Se encuentra muy poco material que muestre cómo se difunde la 
historia a través de las aulas y la participación trascendental que el profesor 
tiene en esta empresa. Tampoco se ha estudiado formalmente las 
repercusiones reales en los alumnos al adquirir conocimientos históricos. 
 
Se le considera formación inicial docente específicamente a carreras con 
base normalista, es decir profesores que se desempeñarán en niveles de 
educación básica; mientras que para el caso del nivel medio superior y 
superior son profesionales de las diversas disciplinas quienes se insertan en 
este medio y es a partir de su labor docente que se inicia la formación formal- 
permanente de la que se viene hablando. 
 
 8 
Delimitación del objeto de estudio 
 
Es en la adolescencia alta en que un alumno está en condiciones cognitivas 
de aprehender el conocimiento histórico de forma más consciente y crítica, 
es decir entre 14 y 15 años una persona tiene la posibilidad de captar más 
significativamente los contenidos históricos.3 En esta edad el alumno cursa el 
tercer grado de secundaria y es entonces en el nivel medio superior donde 
se le puede estimular para que desarrolle su capacidad analítica así como 
una conciencia crítica, entendida ésta como “la representación de las cosas y 
de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones 
causales y circunstanciales”.4 
 
Para efectos de la investigación que se presenta se tiene en cuenta que los 
profesionales de la historia en ámbitos académicos se concentran en el nivel 
medio y medio superior, a quienes denomino historiadores docentes. Al 
hablar entonces de una oportunidad inusitada de tener contacto en estos 
niveles de profesionales de la historia surgen diversos cuestionamientos: 
¿Está realmente preparado para formar jóvenes concientes de su devenir 
histórico? ¿Es conciente de la responsabilidad y la influencia que ejerce para 
bien o para mal sobre sus alumnos? ¿Está realmente involucrado con el 
proceso educativo del que es parte? ¿Puede una formación docente inicial 
orientar un compromiso con la práctica educativa? 
 
En el entendido de que disciplinas de corte social tienen contemplado el 
campo de la docencia como fuente de trabajo para sus egresados, se 
estructura la idea de que existe cierta formación inicial que los prepara para 
ello. Es mi enfoque señalar que un esfuerzo más intencionado por capacitar 
a estos alumnos que en la mayoría de los casos se convertirán en maestros 
puede representar una formación más puntual. 
 
3Cfr. Juan Ignacio Pozo. et al. “Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia” en Mario 
Carretero. et al. La enseñanza de las ciencias sociales, pp. 213-239. 
4 Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad, p.101. 
 9 
 
Con las ventajas que como alumnos tienen y el contexto de un aula de 
clases con un grupo de compañeros se les puede iniciar en la reflexión de la 
labor docente y al mismo tiempo se les motiva en un momento dado si llegan 
a pertenecer a un cuerpo docente, a mantener una actitud crítica hacia la 
enseñanza así como a la necesidad de una formación permanente. 
 
Si se comienza a reflexionar sobre los alcances que una formación docente 
inicial, representada por asignaturas de corte didáctico-pedagógicas ya en la 
práctica de la enseñanza las dicotomías existentes entre el dominio de un 
conocimiento y la forma en cómo es susceptible de enseñanza pueden irse 
subsanando. 
 
Debe entenderse la formación docente como algo más que cursos y 
programas donde se prescriben fórmulas de enseñanza cuando no se 
conocen las condiciones psicológicas, emocionales y circunstanciales del 
docente o futuro docente. La formación se entiende como “un proceso de 
desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades”.5 Según 
Ferry Guilles incluye todas las etapas de la vida escolar con sus éxitos y 
fracasos. 
 
Por lo tanto la propia experiencia dentro de la carrera de historia tiene una 
repercusión en su desempeño como profesional. Por ello mi estudio se 
desarrolla en donde los alumnos se preparan como profesionales de la 
historia. 
 
Como ya mencioné, es necesario insertarse en los intereses y motivaciones 
que alguna vez se generaron y continúan generándose en los docentes para 
el desempeño de su labor. Desde un método de investigación presencial 
 
5 Guilles Ferry. El trayecto de la formación, p.52. 
 10 
puede observarse qué sucede en la experiencia diaria de los alumnos que 
señale una probable actuación docente. 
 
Justificación 
 
La formación docente es un rubro importante para la investigación 
pedagógica, y para la didáctica es aún más un elemento inseparable de 
estudiar; se requiere del ideal del docente que sea el puente de 
comunicación entre el conocimiento y el alumno, que sea la directriz que guíe 
y forme personas “educadas”. Una de las formas en que se explica la 
realidad educativa es a través de estudiar el objeto de estudio en su espacio 
y comportamiento natural y mientras exista un plan de estudios que estipule 
que la disciplina puede ser aprendida y enseñada, allí habrá tarea 
pedagógica de coadyuvar en la mejor forma de que esto se lleve a cabo en la 
práctica. 
 
En este caso, es de trascendencia para responder a cuestionamientos de la 
educación nacional ya que en este país absolutamente todos los escolares 
pasamos por asignaturas de historia desde la educación básica hasta la 
superior. 
 
Y al hablar de formación, me refiero a aquella formación que empieza 
inclusive desde el nacimiento, pero que se circunscribe específicamente en 
la formación profesional, por lo tanto, una de las formas de detectar 
inconsistencias en tanto al propósito de la educación superior de egresar 
profesionistas capaces, será explicando la realidad de la formación de sus 
estudiantes desde que son estudiantes, darle el voto de confianza al 
curriculum vivido y no esperando a explicar realidades cuando ya como 
profesionistas es muy difícil rectificar y tener propuestas con alcance e 
influencia. 
 
 11 
Metodología 
 
Una de las formas en que se explica la realidad educativa es a través de 
estudiar el objeto de estudio en su espacio y comportamiento natural. 
 
La etnografía es el método elegido para desentrañar diversos significados 
que los alumnos le otorgan tanto a su profesión como a la docencia. La 
etnografía es un método de la investigación cualitativa que permite conocer 
la cultura desde el interior y los relatosdel mundo que los propios actores 
describen. Así existe una relación muy significativa de primera fuente que 
permite detectar inconsistencias o aciertos en la labor que en este caso 
ejerce la formación docente inicial. 
 
La etnografía como método de investigación aplicado a la educación permite 
que el estudio de la realidad educativa no se reduzca a pretender controlar la 
práctica. Un cuestionamiento serio de las prácticas educativas va más allá de 
lo que el propio ser humano, que es quien investiga, puede controlar, la 
realidad en su conjunto no es controlable sólo es comprensible. Y esta 
comprensión no es el resultado de un análisis simple. Al buscar comprender 
partes de la realidad educativa me posiciono en la rigurosidad del método ya 
que “La investigación educativa se centra cada vez más en estudiar unidades 
sociales de dimensiones reducidas que permite una observación directa”.6 La 
etnografía en mi investigación encuentra su escenario en la clase de 
Enseñanza de la historia del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y 
Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, en donde 
precisamente existe un objeto de estudio: la enseñanza de la historia. Una 
vez definido el escenario en mi investigación más que utilizar un método, la 
etnografía fue la investigación misma, ya que el principal objetivo de este tipo 
de estudios es la interpretación: 
 
 
6 Rafael Flores Ochoa y Alonso Restrepo. Investigación educativa y pedagógica, p. 142. 
 12 
El investigador trata de recoger esa información desde el punto de vista de los 
actores, desde “dentro del grupo”. Para centrar ese foco de interés busca 
interpretar y comprender las significaciones que las personas dan a las cosas, a 
las relaciones con otras personas y a las situaciones en las cuales viven, como 
también los sentidos ocultos que emplean en el diario vivir. 7 
 
Para la etnografía los sujetos son la principal fuente del dato empírico. 
Siguiendo la idea de Martín Hammersley que comenta que “Una de las 
características de la investigación social es que los ‘objetos’ que estudiamos 
son en realidad ‘sujetos’ que por sí mismos producen relatos de su mundo”.8 
Cada uno de los alumnos junto con la profesora encargada de la asignatura 
Enseñanza de la historia se convirtieron en los actores principales y su punto 
de encuentro cada martes y miércoles se convirtió en la cultura a la que me 
inserté alrededor de un año. Esta cultura es entendida como la señala 
Geertz: 
 
... sistemas de interacción de signos interpretables (que ignorando las 
acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo 
a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos 
de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro 
del cual pueden describirse esos fenómenos de manera intelegible, es decir 
densa.9 
 
El investigador describe qué es lo que ocurre en cierta cultura explicando las 
significaciones que para los actores tiene lo que sucede en su contexto 
natural. Esta “descripción densa”, se logra observando directamente las 
prácticas que sólo a partir de un tiempo considerable inmerso en la cultura 
misma que se estudia, permite una reflexión y el análisis meticuloso de los 
elementos que después se encarga de explicar. 
 
Recolección de datos empíricos 
 
Se eligió entre cinco grupos que cursaban la asignatura Enseñanza de la 
historia a un solo grupo que asistía en un horario vespertino. La estructura 
 
7 Ibídem, p. 145. 
8 Martyn Hammersley y Paul Atkinson. Etnografía. Métodos de investigación, p.121. 
9 Clifford Geertz. La interpretación de las culturas, p.27. 
 13 
horaria señala que en este turno es el único grupo al que los estudiantes 
pueden inscribirse. Durante un semestre (2004-1) mi labor sólo fue de 
observación, ya que mi participación dentro del grupo fue como alumna, 
experiencia que me dio la oportunidad de ganar la confianza de mis 
“compañeros”. Posteriormente en el siguiente semestre, mi participación ya 
tuvo el carácter formal de la investigación. Se realizaron los registros de 
observación de la mayoría de las sesiones que conformaban el semestre 
2004-2: 20 registros de observación. Para los alumnos esta nueva posición 
causó expectación pero nunca desconfianza. Mi presencia no les incomodó o 
modificó su conducta. Cabe señalar que muchos de los significados 
encontrados tenían su origen en las experiencias del primer semestre por lo 
que es de gran importancia señalar el periodo de la investigación como el de 
un año completo. 
 
La observación participativa es una técnica por la cual el investigador se 
introduce en el mundo social de los sujetos estudiados, observa y trata de 
averiguar qué significa ser miembro de ese mundo. Se toman notas detalladas 
de los acontecimientos presenciados y más tarde esas notas se organizan y 
codifican de modo que el investigador pueda descubrir los patrones de 
acontecimientos que se han producido en ese mundo. 10 
 
La transcripción de los registros de observación está condensada y 
organizada por fechas, número de participantes y localización física de los 
estudiantes en el aula. Al hacerse referencia a ellas durante todo el trabajo lo 
hago con las iniciales “REG” seguidas del número de registro al que 
pertenece y el número de página en que se encuentra localizada la cita.11 
 
A medida que se iban configurando las líneas a seguir dentro de la 
investigación se estuvo en condiciones de elaborar un guión de entrevista 
estructurada que realicé a la mayoría de los alumnos y a la profesora. En 
primera instancia se tenía pensado entrevistar a todos los alumnos inscritos 
 
10Bruce J. Biddle y Donald S. Anderson. “Teoría, métodos, conocimiento e investigación 
sobre la enseñanza”. en Merlín C. Wittrock (comp). La investigación de la enseñanza, I. 
Enfoques, teorías y métodos, p. 112. 
11 Véase Anexo 1. 
 14 
en la clase Enseñanza de la historia en este grupo; la mayoría de los 
alumnos ya habían cursado el semestre anterior en el mismo grupo, unos 
pocos más provenían de otros grupos. La mayoría de las entrevistas duraron 
alrededor de 30 a 45 minutos. Finalmente no se les realizó la entrevista a 
todos los miembros de la clase por cuestiones de tiempo dentro de la 
investigación, pero sólo se excluyó a 5 personas de un total 25 alumnos, dos 
de ellos porque desertaron a mitad del semestre y tres más con los que no 
se coincidió con los tiempos y no se pudieron localizar al finalizar el 
semestre. 
 
[En las entrevistas] se hace un uso considerable de los informantes, tanto para 
conseguir información que por una u otra razón no pueden observarse 
directamente, como para comprobar las inferencias producidas por las 
observaciones... Podemos emplear los relatos que nos proporcionan los 
informantes como evidencias de las perspectivas de los grupos o de las 
categorías particulares de los actores. 12 
 
El elemento “confianza” generado en el primer semestre como ya se 
mencionó fue un factor importante para que la mayoría de los informantes 
explayara sus respuestas y de esta forma conformaban mis datos empíricos 
más abundantes y precisos. El resultado fue 20 entrevistas y una más que 
realicé a la profesora. Al referirme a estas entrevistas puede encontrarse las 
iniciales “ENT” seguidas del número de entrevista que corresponde y la 
página. Los nombres de los informantes han sido cambiados a petición de 
los mismos.13 
 
Análisis e interpretación de los datos empíricos 
 
Una vez recopilados los datos empíricos inició la labor de organización, 
clasificación y categorización de los datos, razón de ser de la investigación 
etnográfica que da cuenta de una interpretación de todo el estudio.12 Martyn Hammersley. Op. cit., p. 123. [Los corchetes son míos]. 
13 Véase Anexo 2. 
 15 
... hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, 
transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, 
etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que 
definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una 
especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert 
Ryle, “Descripción densa”.14 
 
Este método cualitativo aplicado a la educación se caracteriza por la 
interpretación; parte del punto de que no existen verdades absolutas, todo 
aquello que ha quedado por sentado no es una prescripción, sólo intenta 
interpretar partiendo de la teoría y volviendo a ella. La teoría que puede 
resultar de una investigación etnográfica resulta de la validez que se le dan a 
los datos empíricos; sin embargo es posible encontrar teorías de diferentes 
autores que explican más detalladamente conceptos e ideas que la realidad 
está señalando en símbolos, es decir los significados y percepciones que 
tienen los “sujetos” de investigación. 
 
El esfuerzo intelectual de que hace referencia Geertz parte de la idea de que 
la realidad en la que nos instalamos “... es una multiplicidad de estructuras 
conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o 
entrelazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas, 
irregulares, no explícitas, y las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna 
manera para compararlas primero y para explicarlas después”.15 La 
interpretación de las prácticas sociales es tan minuciosa y detallista que se 
lleva a cabo durante y después de una “descripción densa” que pretende 
llegar a la génesis misma de las prácticas en desplazamientos que sirven 
como ejes de análisis; uno de arqueología que define la práctica en forma de 
problematizarse y dar soluciones en la práctica misma; otro eje es de 
genealogía que va en busca de qué es lo que dio origen a las ideas. 
 
El análisis por lo tanto es el resultado de una descripción para deconstruir y 
simultáneamente reconstruir el conocimiento. La validez de cualquier 
 
14 Clifford Geertz. Op.cit., p. 21. 
15 Ibidem, p. 24. 
 16 
investigación en primera instancia resulta de distanciarse de lo que es propio 
del objeto-sujeto y lo que es propio del sujeto-investigador con el fin de 
ordenar desde distintos puntos lo que lentamente ya se ha ido estructurando 
en el proceso. La interpretación por lo tanto, tiene la visión de que los errores 
son elementos constitutivos de la verdad, no se busca justificar y ratificar la 
teoría, se persigue ir más allá de lo dicho. Ante una continua revisión del 
discurso y de lo observado es necesario que se haga una continua vigilancia 
epistemológica como lo señala Bourdieu: 
 
A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en 
recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele 
un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso 
de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su 
validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos 
probados y señale que toda operación, no importa cuán rutinaria y repetida sea, 
debe repensarse a sí misma y en función del caso particular. 16 
 
La vigilancia epistemológica como referente para el análisis y construcción 
de este trabajo se sustenta en la teoría pero mantiene una constante duda en 
el tratamiento del dato empírico ya que siempre habrá de cuidarse el no 
moralizar las prácticas sino explicarlas, no dar por infalibles las técnicas para 
llevar la investigación, sino reflexionar cómo están construidas y tomar esto 
en cuenta en el momento de la interpretación. 
 
La etnografía por lo tanto me permitió un interesante acercamiento al grupo 
de Enseñanza de la historia. Profundizar en los significados que los alumnos 
de historia le otorgan a su formación y en especial a la formación hacia la 
docencia, de modo que se comparara en qué medida y bajo qué 
circunstancias se cumplen o no los objetivos del plan de estudios de esta 
preparación para la enseñanza de la historia. 
 
 
 
 
16 Pierre Bourdieu. El oficio de sociólogo, p. 16. 
 17 
Estructura de la investigación 
 
Como resultado de este análisis, la estructura de la investigación que viene a 
continuación responde a la siguiente temática: 
 
En el capítulo uno se describirá más detalladamente los antecedentes de la 
institución así como del área y la asignatura objeto de investigación, de modo 
que se podrá contextualizar la cultura en la que están inmersos alumnos y 
maestros. 
 
En el segundo capítulo se exploran las motivaciones que en un momento 
determinado tienen los alumnos de historia por el estudio de esta disciplina, 
analizando sus experiencias derivadas de una interrelación con el entorno 
inclusive antes de elegir carrera. Este apartado tiene el propósito de 
descubrir las apropiaciones que los alumnos han hecho de la historia, de 
forma que nos indique qué tipo de profesionales de la historia se están 
formando actualmente. 
 
El tercer capítulo aborda cómo es que el historiador percibe la formación que 
está recibiendo, específicamente delimitando la iniciativa del colegio por la 
preparación hacia una actividad laboral, confrontando la posibilidad de que 
tanto en el curriculum como en la práctica exista la intencionalidad de 
prepararlos para la docencia. 
 
Por último, en el cuarto capítulo se despliega el panorama en que la 
formación inicial hacia la docencia se configura en cada uno de los alumnos, 
por supuesto entendiéndose que la oportunidad para ello se encuentra en las 
vivencias adquiridas a partir de la asignatura Enseñanza de la historia. Se 
explora el valor que los historiadores le dan a la enseñanza, la actividad 
docente, el alumno, el maestro. Es decir, analizar si el profesional de la 
historia tiene la iniciativa o la inquietud de prepararse en un futuro para una 
 18 
actividad crítica de la enseñanza de la historia, describiendo sus expectativas 
así como las necesidades que ellos mismos señalan en su formación. 
 
Gracias a todos los alumnos del Colegio de Historia y a la maestra que 
hicieron posible este tipo de investigación. 
 
 19 
1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ANTECEDENTES EN EL COLEGIO 
DE HISTORIA DE LA UNAM 
 
1.1 Conformación de la carrera de historia en la UNAM 
 
Para ubicar el estudio de la historia en la Universidad Nacional Autónoma de 
México, habría que remontarse a la Real y Pontificia Universidad de México 
en la época colonial, dónde se localizan las raíces de la tradición humanística 
y con ella el estudio formal de la historia. 
 
Sin embargo el contexto más próximo de la conformación actual de la carrera 
de historia se encuentra en lo que se le ha llamado los orígenes modernos 
de la Facultad de Filosofía y Letras, es decir, en la creación de la Escuela 
Nacional de Altos Estudios en 1910.17 
 
La creación de esta escuela se gesta desde 1881 y en la siguiente 
declaración de Justo Sierra se observa el espíritu que fundamentaba la 
necesidad de su existencia: 
 
La Escuela Normal y de Altos Estudios tendrá por objeto formar profesores, 
perfeccionar los estudios hechos en las escuelas profesionales y crear 
especialistas, proporcionando conocimientos pedagógicos, literarios y científicos 
de un orden superior y conforme a métodos esencialmente experimentales y 
prácticos. Al instalarse la Universidad, cuidará el gobierno de que desde luego 
se establezcan cursos completos de pedagogía y de lenguas indígenas, y a 
medida que los recursos de la Universidad lo permitan, se irán abriendo cátedras 
correspondientes a todos los ramos del saber humano,comenzando con los 
estudios biológicos, sociológicos e históricos. 18 
 
Por varios años los estudios formales realizados en la Escuela de Altos 
Estudios abarcaban diversas disciplinas. En 1922 se encuentra el principal 
 
17 Plan de Estudios de la Licenciatura en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM, 
p. 10. 
18 Justo Sierra. “Proyecto de Ley Constitutiva en la Universidad Nacional. 1881” en La 
educación nacional. Obras completas VII, p. 335. 
 20 
antecedente de la estructura actual de la Facultad de Filosofía y Letras 
dividida en cinco secciones. 
- Humanidades 
- Ciencias Exactas 
- Ciencias de la Geografía Social e Historia 
- Ciencias y Artes de la Educación 
- Ciencias Jurídicas 
 
En 1924, tres años después de la creación de la Secretaría de Educación 
Pública, el Presidente Álvaro Obregón emite un decreto en donde se instituye 
el cambio de nombre de la Escuela de Altos Estudios por el de Facultad de 
Filosofía y Letras y con ello una reestructuración de las diversas disciplinas 
impartidas. Al respecto Juliana González comenta: 
 
La fundación misma de la Facultad de Filosofía y Letras en 1924 implicaba 
concebir en unidad las disciplinas humanísticas como un campo de estudios con 
vida propia, suficientemente justificado por sí mismo. El solo cambio de nombre 
nacía de la idea de concentrar y unificar los estudios humanísticos, anticipando la 
necesidad de separarlos en otros campos y de otros objetivos y niveles de 
enseñanza.19 
 
En 1928, un año antes de la autonomía de la Universidad, se aprueba el 
nivel licenciatura, antes de este nivel, los estudios históricos ofrecían el grado 
de profesor, maestro y doctor universitarios. 
 
El 27 de noviembre de 1929 el Consejo Universitario aprobó un documento 
relativo a los Grados que otorgaría la Universidad Nacional, de cuyo articulado se 
infiere que el título profesional de licenciado sería equivalente al grado académico 
de maestro siempre que el titular se dedicara a la docencia en escuela o facultad 
universitaria.20 
 
Como se puede observar aún no se tiene diferenciado específicamente cada 
uno de los grados de licenciatura y maestría tal como son conocidos ahora y 
 
19 Juliana González. “De la Escuela de Altos Estudios a la Facultad de Filosofía y Letras” en 
UNAM-FFyL. Setenta años de la Facultad de Filosofía y Letras, p.17. 
20 Libertad Menéndez Menéndez. Escuela Nacional de Altos estudios y Facultad de Filosofía 
y Letras. Planes de estudio, títulos y grados 1910-1994 (Tesis Doctoral), p. 441. 
 21 
tampoco los estudios históricos estaban deslindados de otras disciplinas de 
carácter humanístico. Es hasta 1939 al reestructurarse la vida académica de 
la Facultad que se transforma en una carrera específica e independiente de 
la Sección de Ciencias Geográficas. “Así pues, esa modificación reorientaba 
la antigua noción general de ciencias históricas hacia una noción disciplinaria 
unívoca que respondía a la concepción de un campo de estudio 
específico”.21 
 
Entre 1931 y 1956 se suspende el nivel licenciatura y sólo se otorgan grados 
de maestría y doctorado; a este periodo se le denomina “un largo proceso de 
ajustes y modificaciones [que] respondió a la necesidad de consolidar la 
noción disciplinaria que sustentaría un campo de estudio específico y con 
vida independiente”.22 
 
La Facultad de Filosofía y Letras en 1956 adquirió en lo esencial su actual 
estructura con los Colegios de Filosofía, Letras Clásicas y Modernas, 
Historia, Pedagogía, Psicología Antropología, Geografía y Biblioteconomía y 
Archivonomía.23 
 
Para 1959 siendo Francisco Larroyo director de la Facultad de Filosofía y 
Letras, se aprobó la organización diferenciada de estudios de licenciatura, 
maestría y doctorado en cada una de las disciplinas impartidas en la 
facultad.24 
 
La reestructuración del plan de estudios de la carrera de historia a nivel 
licenciatura a partir de entonces ha tenido tres momentos: Un plan en 1967, 
 
21Ibídem, p. 444. 
22 Plan de Estudios. Op. cit., p. 11 [Los corchetes son míos]. 
23 Cfr. Libertad Menéndez. “La Facultad de Filosofía y letras. Breve síntesis de su trayectoria 
pedagógica” en UNAM-FFyL.. Setenta años de la Facultad de Filosofía y Letras, p. 124. 
24 Cfr. Libertad Menéndez. Escuela Nacional de Altos estudios y Facultad de Filosofía y 
Letras... Op.cit., p.460. 
 22 
uno más en 1974 y el vigente que fue aprobado en 1998 e implementado a 
partir de 1999. 
 
Actualmente en México la carrera de historia a nivel licenciatura se ofrece 
aproximadamente en veinte instituciones. En el área metropolitana que es 
donde se concentran las opciones de los alumnos sujetos a investigación se 
ofrece en tres instituciones de carácter público; en la UNAM (En la Facultad 
de Filosofía y Letras y en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán), 
Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Iztapalapa) y la Escuela 
Nacional de Antropología e Historia; además de dos instituciones de carácter 
privado: La Universidad Iberoamericana y el Instituto Helénico. 25 
 
En el plan de estudios vigente desde 1999 del Colegio de Historia de la 
Facultad de Filosofía y Letras, el perfil del egresado versa de la siguiente 
manera: 
 
Al término de los estudios de la Licenciatura en Historia, el alumno habrá de 
demostrar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que a 
continuación se enuncian: 
1. Conocimientos del desarrollo histórico-social de los distintos pueblos para la 
comprensión cabal de las diversas culturas. 
2. Conocimientos suficientes en las diferentes áreas de la historia para ubicarse 
en el tiempo y en el espacio. 
3. Conocimientos de los principios metodológicos de la investigación histórica 
para realizar trabajos individuales o colectivos. 
4. Conocimientos de los principios metodológicos y didácticos para ejercer la 
docencia de las asignaturas propias de la especialidad. 
5. Aptitud para construir su propio conocimiento al elegir temas de interés a nivel 
de especialización. 
6. Habilidad y aptitud para adquirir nuevos conocimientos en el campo de la 
historia, según las exigencias del ámbito profesional donde se desenvuelva. 
7. Actitud crítica y creatividad para enfrentar las circunstancias diversas de la 
vida profesional. 
8. Habilidad y aptitud para difundir los distintos aspectos del pasado a públicos 
diversos.26 
 
La duración de este plan es de ocho semestres en el sistema escolarizado, 
cursando un total de 52 asignaturas con 304 créditos; 26 de estas 
 
25 Cfr. Plan de Estudios. Op.cit., p. 39. 
26 Ibídem, pp. 44,45. 
 23 
asignaturas son de carácter obligatorio y 26 optativas; el mapa curricular está 
sustentado en 4 áreas generales: 
 
Área de Historiografía 
Área de Investigación, Docencia y Difusión 
Área de Teoría 
Área de Conocimiento Histórico dividida en cuatro subáreas: 
Subárea de Historia Universal Antigua y Medieval 
Subárea de Historia Universal Moderna y Contemporánea 
Subárea de Historia de México Antiguo y Colonial 
Subárea de Historia de México Moderno y Contemporáneo27 
 
La población de estudiantes del Colegio de Historia en el periodo que 
comprende la investigación era de 786 alumnos y cabe mencionar que es el 
último periodo en donde se registra la inscripción de alumnos al plan de 
estudios de 1974 con un total de 24 alumnos. 
 
La sede de la Facultad de Filosofía y Letras y por lo tanto de la carrera de 
historia, está ubicada desde 1954 al lado norte en Ciudad Universitaria a un 
costado de la Biblioteca Central en el Pedregal de San Ángel al sur de la 
ciudad de México. 
 
1.2 Área de didáctica de la historia 
 
El establecimiento de materias pedagógicas que sustentaran de forma más 
concreta el espíritu universitario dirigido a formarprofesionistas competentes 
en difusión, investigación y docencia son de creación reciente. 
 
Para el caso de historia esta serie de materias fueron creadas en 1956 y 
encauzadas para los estudios de maestría ya que la modalidad está 
directamente vinculada con la docencia; esta serie consistía en las materias 
 
27 Ibídem, p. 50. 
 24 
de Teoría pedagógica, Conocimiento de la adolescencia y Didáctica de la 
historia estudiadas cada una en un semestre.28 
 
En el caso del nivel licenciatura no se incluyeron materias pedagógicas hasta 
1966 cuando se consolidó la diferenciación de los grados ofrecidos en la 
Facultad de Filosofía y Letras y la aprobación de sus correspondientes 
planes de estudio. 
 
Asimismo, se acentuó el cuidado en la enseñanza de la didáctica en todas las 
carreras convirtiendo las asignaturas pedagógicas en obligatorias para el nivel 
profesional, sobre la base de que los licenciados se dedicaban mayoritariamente 
a la docencia; en tal sentido, debían incorporarse, al menos, una didáctica 
general, una didáctica propia de la materia de estudio del colegio respectivo y una 
práctica docente. 29 
 
Las materias pedagógicas cursadas en la carrera de historia eran: Didáctica 
general, Didáctica de la historia y Práctica docente dirigida y contaban con 
carácter de obligatoriedad. 
 
En el plan de estudios aprobado en 1974 se suprimieron las de Didáctica 
general y Práctica docente dirigida quedando solamente la materia de 
Didáctica de la historia con la modificación horaria de dos a tres horas a la 
semana durante dos semestres. 
 
El plan de estudios vigente señala una reestructuración en la organización de 
las áreas generales, una de ellas es el área de Investigación, Docencia y 
Difusión en donde se plantea que el alumno se introduzca en un campo 
práctico que complemente su formación teórica: 
 
Los propósitos que se persiguen con las asignaturas reunidas en esta área son 
proporcionar al estudiante los elementos básicos para introducirse en la 
investigación, la docencia y la difusión y continuar su desarrollo, ejercicio y 
 
28 Libertad Menéndez, Escuela Nacional de Altos estudios y Facultad de Filosofía y Letras... 
Op. cit., pp. 456-459. 
29 Ibídem, p. 462. 
 25 
especialización en la parte destinada a los cursos denominados Seminario-Taller 
General, Seminario-Taller Especializado y Seminario de Investigación.30 
 
Atendiendo al elemento práctico que se pretende instituir dentro del Colegio 
de Historia la materia de Didáctica de la historia cambia de nombre y en 
adelante se denominará Enseñanza de la historia. 
 
El Colegio de Historia ha reconocido la importancia de la práctica docente 
como un campo fundamental del trabajo del historiador; sin embargo, ni su 
presencia en el currículo ni su desarrollo disciplinarios se corresponden con 
esa importancia. Para tratar de ampliar y profundizar los contenidos de lo 
que tradicionalmente se ha llamado Didáctica de la Historia, e intentar 
vincularlos con la práctica, se ha considerado pertinente modificar el 
nombre de la asignatura y llamarla Enseñanza de la Historia, además de 
incrementar el número de horas que se le destinan, con el propósito de que 
ineludiblemente se le dedique un tiempo al ejercicio práctico. 31 
 
El incremento en el número de horas se concretó de tres a cuatro horas a la 
semana. La asignatura de Enseñanza de la historia es de carácter obligatorio 
y se sugiere cursarla durante el quinto y sexto semestre de la carrera. 
 
Respecto a los seminarios taller que como objetivo tienen “introducir a los 
alumnos en la práctica profesional del historiador en sus diferentes 
modalidades: investigación, docencia y difusión”.32 en los programas 
generales señalados en el plan de estudios se proponen cursos más bien 
encaminados a reforzar el área de investigación. 
 
En sí el área específica de Didáctica de la historia no se encuentra 
contemplada a nivel curricular, puesto que de las 52 asignaturas que se 
cursan en el Colegio de Historia sólo dos están destinadas a abordar 
plenamente temas de carácter pedagógico-didáctico. Esta situación de 
alguna forma se puede ver reflejada en los ejes temáticos que el historiador 
elige para su investigación de tesis o tesinas. Según un estudio realizado en 
 
30 Plan de estudios. Op.cit., p. 51. 
31 Ibídem., p. 31. 
32 Ibidem, p. 52. 
 26 
199433 sólo el 2% del total de éstas están enfocadas al área de didáctica de 
la historia. 
 
1.3 Asignatura enseñanza de la historia plan 1999 
 
Esta asignatura como ya se mencionó es cursada durante dos semestres 
con un total de 4 horas semanales. Los grupos abiertos en el periodo que se 
elaboró el estudio de campo de esta investigación fueron cuatro, tres de ellos 
en horario matutino y sólo uno en horario vespertino. 
 
Uno de los objetivos generales de la asignatura plantea que el alumno al 
cursarla adquiera la capacidad de elaborar una definición teórica tanto de la 
educación como de la historia que sirvan de fundamento para el futuro 
ejercicio docente de los estudiantes.34 Para cubrir esta expectativa se 
señalan diversos temas: 
 
Se planteará el análisis de por qué y para qué se incorpora el estudio de la 
historia en los diversos niveles del sistema educativo nacional, haciendo hincapié 
en los diversos planes de estudio de la enseñanza media superior, y el análisis de 
las perspectivas históricas que subyacen en estas propuestas curriculares. Por 
otro lado, se incorporarán los temas psicopedagógicos que permitan al alumno 
afrontar la docencia con conocimientos suficientes sobre las características 
cognitivas de los adolescentes y los jóvenes, en particular los desarrollos de la 
escuela cognoscitiva, el proceso de enseñanza aprendizaje, la elaboración de 
programas, los criterios de selección de contenidos y la teoría histórica que 
subyace en ellos, la concepción metodológica y su concreción en actividades de 
aprendizaje, además de las propuestas de evaluación. 35 
 
En cuanto la forma específica de abordar todos estos temas y cumplir con el 
objetivo de la asignatura cada profesor ejerce su libertad de cátedra 
respondiendo a la problemática que cada uno de ellos observe dentro de su 
quehacer académico. 
 
 
33 Libertad Menéndez. Escuela Nacional de Altos estudios y Facultad de Filosofía y Letras... 
Op.cit., p. 486. 
34 Plan de estudios. Op.cit., p. 99. 
35 Ibídem, p. 52. 
 27 
El grupo en el que se llevó a cabo la investigación cursa durante los dos 
semestres de Enseñanza de la historia un total de seis unidades temáticas. 
Las primeras tres se abordan durante el primer semestre de la asignatura y 
contienen lo que se ha denominado “una propuesta educativa extramuros”; 
los temas tratados tienen que ver con el panorama educativo del Sistema 
Educativo Nacional, en específico de la educación media superior, la 
plataforma política en la cual se fundamenta el Plan Nacional de Educación y 
el Plan de Desarrollo; se identifica el perfil del egresado del nivel medio 
superior y las distintas modalidades que la oferta educativa tiene en este 
nivel, así como el análisis de los planes de estudio, identificando en ellos el 
peso curricular que la historia presenta en cada una de éstas; finalmente se 
revisan diferentes posiciones teóricas que abordan el tema de la profesión 
docente en general y en específico del historiador. 
 
El segundo semestre en que se cursa la asignatura se le denomina: 
“propuesta educativa intramuros” y aquí se revisa en específico el proceso de 
enseñanza-aprendizaje y sus diferentes elementos como es la elaboración 
de objetivos de aprendizaje, la puesta en marcha de estrategias didáctico 
pedagógicas y estrategias de evaluación, teniendo en cuenta el perfil delalumno al cual se le enseña así como las características psico-sociales del 
aprendizaje. 
 
El plan de estudios señala que será necesario vincular las clases teóricas 
con una práctica profesional específica: 
 
Asimismo, tendrá que instrumentarse una organización que haga posible la 
práctica en el aula, así sea ésta incipiente. A fin de cuentas lo que se pretende es 
que el estudiante sea conciente de que la docencia implica exigencias específicas 
que el trabajo de investigación por sí solo no enfrenta, y que quede invitado a 
profundizar en los problemas y temas que se derivan de la enseñanza.36 
 
 
36 Ídem. 
 28 
Con respecto a los demás grupos, todos tienen como requisito la práctica de 
la docencia frente a un grupo que curse el nivel medio superior. Por lo que 
respecta al grupo sujeto de investigación, esta práctica se hace más bien a 
nivel de instrumentación de una propuesta curricular dentro de un plan de 
estudios de nivel medio superior como resultado obtenido en el primer 
semestre y en el segundo, la elaboración de una unidad temática que 
contenga los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje. 
 
Con este panorama general de cómo está constituida la carrera de historia 
en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, así como de la organización 
del área de didáctica y la descripción de las asignaturas que la integran a 
nivel curricular es como ofrezco una breve visión de la cultura a la que me 
integré durante el periodo de un año y que como resultado de ello, pretendo 
mostrar los resultados que obtuve describiendo la postura de los alumnos 
ante una probable práctica docente a nivel profesional. 
 29 
2. MOTIVACIÓN DEL ALUMNO PARA ESTUDIAR LA CARRERA DE 
HISTORIA 
 
Es necesario partir de la premisa de que todo alumno que elige la carrera de 
historia es potencialmente candidato a dedicarse a la docencia. Por ello el 
análisis tanto del discurso de los alumnos sujetos de mi investigación, como 
de las observaciones al interior del salón de clases donde se dieron cita 
aproximadamente un año, esté encaminada a dilucidar las experiencias que 
en un momento dado, conciente o inconscientemente los pudiera llevar a la 
docencia como práctica profesional. 
 
Otra de las premisas más importantes para la conformación de este apartado 
en específico es que la motivación que tiene por la Historia como objeto de 
estudio el ahora alumno y más adelante profesor de dicha materia, es 
determinante para su futura actuación docente; el concepto de qué es la 
historia, cuál es su importancia, cómo la identifica en los espacios donde se 
encuentra y su propia función como historiador, deviene de una serie de 
experiencias del sujeto antes, durante y después de estudiar la carrera de 
historia. Reitero, no existe la intención de generalizar que el campo laboral 
del historiador sea únicamente el campo docente, sólo abro el escenario de 
la posibilidad ante cualesquiera sea la circunstancia, el espacio y el tiempo 
en que se lleve a cabo. 
 
Cuando se habla de la motivación que tiene el alumno para estudiar la 
carrera de historia generalmente me refiero a situaciones específicas, 
familiares, escolares o sociales que se extienden a diferentes vivencias y 
acercamientos con la historia, inclusive fuera de un contexto escolar que por 
lo general es donde más frecuentemente se tiene dicho contacto. 
 
Entiendo por motivación un “impulso de la conducta humana que 
corresponde a un proceso que comienza cuando el individuo recibe un 
 30 
estímulo sea del medio, sea de su propio mundo interior”.37 Este concepto se 
acerca más a mi idea de proceso, entendiendo éste como el principal 
promotor que conduce a realizar una acción determinada, es decir puede 
estar siempre latente el impulso mientras se encuentre el estímulo para 
realizarlo, ahora, coincido que ese estímulo viene tanto del medio como del 
interior del sujeto, puesto que ha interiorizado a partir del medio un gusto o 
interés individual, con respecto a este último como más adelante veremos se 
deduce que para la elección de la carrera de historia pueden haber muchas 
situaciones desmotivantes, sin embargo la interiorización del objeto de la 
historia producto de un proceso, puede ser el impulso que motive por lo 
menos el ingreso a la carrera. Veamos: 
 
2.1 Afectividad: la influencia del entorno social 
 
Uno de los aspectos a los que hicieron referencia mis informantes ante la 
pregunta ¿Cómo fue que tomaste la decisión de estudiar la carrera de 
historia? tomó la dirección de señalar el aspecto social, es decir la estrecha 
relación que guarda cada sujeto con otro en diversos espacios, círculos 
familiares, amistad o escolar, un “otro” ayudó a conformar los elementos 
necesarios para que el sujeto configurara un proyecto en cuanto a su 
profesión, en términos de afectividad entendida ésta como el acercamiento 
emocional que un individuo tiene con otros sujetos Monique Croizier señala: 
 
En la aptitud para construir proyectos... la trascendencia de la afectividad 
también debe de estar siempre presente... el proyecto puede ser el desenlace de 
un conflicto intrapsíquico, toda vez que están en juego dos procesos 
contradictorios. 
El primero consiste en asimilar modelos que nos propone nuestro entorno 
inmediato... El segundo consiste en distanciarlos y acomodarlos a fin de evitar 
ser un esclavo de contingencias externas y de manera que puedan expresarse 
los propios deseos. 38 
 
 
37Gilbert Roger. ¿Quién es bueno para enseñar?, p. 88. 
38 Monique Croizier. Motivación escolar para la orientación vocacional, p. 149. 
 31 
Vemos como la conjunción de la afectividad dada a partir de relaciones 
escolares y familiares se complementa: 
 
...tuve una muy buena maestra de Historia en tercero de Secundaria y me 
empezó como a dar también la inquietud por, por la historia de México sobre 
todo... no te voy a decir que... que al principio decía: “que la Historia Universal y 
tal...” No. Y me empezó a dar como más ese, ese gusanito porque... sobre todo 
porque ignoró muchas cosas, o sea no ignoraba, ignoro muchas cosas, 
entonces sentía que no me podía quedar con con... esa falta de saber muchas 
cosas o de saber cómo poder investigarlas ¿no? finalmente... entonces 
consultando con mi mamá y todo, ella me dijo: “pues mira yo te recomiendo que 
estudies Historia como tu Carrera en la UNAM finalmente Teatro pues hay varias 
Escuelas hay talleres que puedes ir de alguna u otra manera ver si te gusta o no, 
no sabes si te gusta porque nunca has tomado clases de Teatro y tal...”y no le 
costo mucho trabajo convencerme, realmente si dije ¡ah pues sí!, eee como que 
me podía más... me hubiera costado más trabajo quedarme sin estudiar Historia 
por eso porque no me gusta sentirme tonta, entonces sentía que no sabía un 
buen de cosas ¿no? que a la fecha muchas de esas cosas sigo sin saberlas 
pero sé otras muchas más ¿no? entonces este... pensé hacer eso, empezar 
estudiar Historia y después ir a algún taller de Teatro cosa que hasta el 
momento no he hecho pero fíjate que no me hace falta lo que... lo que a mí más 
me gusta es el Ballet y lo practico como hobbie, eso si me faltaría pero el Teatro 
no me ha faltado, entonces creo que fue la decisión correcta al final. 39 
 
La mamá de nuestra informante se dedica a dar clases en el Colegio de 
Ciencias y Humanidades por lo que puede estar más en contacto con el tipo 
de carreras e intereses personales que tiene su hija, elementos que la 
capacitan en la orientación hacia la mejor opción. El punto de partida son los 
intereses manifiestos. De esto se pueden destacar dos cosas: Aquí existe 
una buena referencia en cuanto a la información recibida, pero no sólo eso, a 
partir de un interés intrínseco de conocer el mundo que le rodea y explicarlo, 
es impensable quedarse en la ignorancia entendidacomo el hecho de 
negarse a la realidad cuando ya se ha despertado una duda en específico. 
Es un rasgo particular en mi informante que aún después de ingresar y llevar 
más de la mitad de la carrera, siga pensando que falta mucho por recorrer, 
que la ignorancia no ha sido del todo erradicada y manifestar la latente 
necesidad de seguir conociendo para explicarse diversos sucesos ahora más 
complejos, la historia puede verse como un proceso inacabado, 
característica que hace que una vez inmerso en dicho conocimiento sea éste 
 
39 ENT 14:123. 
 32 
el mismo eje impulsor para continuar investigando y conociendo, algo que en 
el terreno de la docencia termina por extinguirse, muchas veces esa 
distancia entre la actualización y la docencia se debe a que se pierde el 
interés por seguir conociendo, ya no hay más dudas ni cuestionamientos que 
induzcan a una investigación continua y quizá formal. Assmann propone que: 
“El conocimiento sólo emerge en su dimensión vitalizadora cuando tiene 
algún tipo de vinculación con el placer”.40 
 
Por su parte la madre desempeñó la labor de confrontarla con sus propias 
alternativas y hacerla descubrir por ella misma el camino a seguir. 
 
La información desempeña un papel capital que no sólo debe responder a 
interrogantes puntuales del individuo, conformándolo en sus elecciones e 
incitándolo a resistir, en adelante a informaciones contradictorias... habrá que 
colocar [lo...] en situaciones que sean fuente de perturbaciones cognoscitivas, 
pero proceder de tal forma que éstas desemboquen en una actividad de 
construcción cognoscitiva.41 
 
Al mencionar que estudiar historia es el resultado de la motivación recibida 
por un maestro ya sea en primaria, secundaria, preparatoria o alguna 
combinación de ellas señala una actuación específica de dicho maestro cuyo 
principal interés no es que sus alumnos se dediquen profesionalmente a la 
historia, sino acercarlos con fines académicos a la materia. 
 
Es aquí donde se puede aseverar: “Las decisiones educacionales que se 
hacen en la escuela tienen, por consiguiente, un valor muchas veces 
decisivo para el futuro profesional”.42 Al señalar esto se hace con una doble 
intención en primer lugar, reconocer que la escuela proporciona los 
elementos para descubrir intereses en cierta área como es el caso de los 
historiadores, pero también tiene una aplicación al historiador que se 
dedicará a la docencia, muchas veces no está conciente de su propia 
 
40 Hugo Assmann. Placer y ternura en la educación, p. 29. 
41 Monique Croizier. Op.cit., p. 73 [Los corchetes son míos]. 
42 Castaño, et al. Psicología y orientación vocacional, p. 52. 
 33 
actuación, es decir el alumno por lo regular optará o rechazará su materia 
aún sin una profundización en ella a partir de la forma en que el maestro la 
imparte. 
 
...siempre me gustó desde la secundaria [la historia], en la primaria no tanto, en 
la secundaria desarrolle cierto... cierto gusto con la profesora, a pesar que toda 
la escuela, has de cuenta que era una sola maestra para toda la escuela. La 
odiaban, porque.... como la materia ya ves que es odiada, pero yo desarrollé 
cierto gusto desde esa época, luego en la preparatoria tuve dos muy buenos 
maestros, y una maestra que se defendía, al momento de tomar carrera pss 
decidí que... que sería la opción a seguir. 43 
 
En la gran mayoría de los casos, la historia como materia, es decir –la que se 
enseña en la escuela- es odiada; a Carlos no le gustaba en la primaria, 
seguramente sus maestros tenían más habilidades en cuanto a español o 
matemáticas, pero historia, sólo la impartían como cumplimiento de un 
requisito en el plan y esto tiene una tendencia a repetir patrones de disgusto 
a esa materia. Carlos comenta que el gusto comenzó en la secundaria con 
una maestra y además sobrevivió su interés a pesar de que los demás “la 
odiaban”; por su parte él descubrió que muy al contrario, la materia le 
llamaba la atención, entonces ese gusto se reafirmó más adelante, “en la 
preparatoria tuve dos muy buenos maestros...” Llegar a la conclusión de 
estudiar Historia como carrera fue el resultado de todo un proceso, en donde 
maestros fueron y otros vinieron pero sólo la minoría de ellos logró dejar un 
impacto duradero. 
 
... hasta antes del cuarto semestre del CCH odiaba la historia, la detestaba, no 
quería saber nada de ella y este... pues alguna maestra me causó cierta 
curiosidad no muy grande... pero pues o sea curiosidad que desembocó en un 
“podría ser que me dedique a la historia”.44 
 
Es muy determinante el cómo un maestro aborda la materia de historia, 
incluso un solo docente que la imparte de forma que genere interrogantes en 
el alumno puede causar tal curiosidad en él, que le hace descubrir algo que 
 
43 ENT 4:34.[Los corchetes son míos]. 
44 ENT 13:116. 
 34 
no sabía podría interesarle y finalmente se convierte en un impulsor hacia 
una acción prolongada. Hay por parte del alumno un cambio de actitud, se 
transforma en un momento su mirada hacia la historia. Claro es sólo una 
experiencia, una entre muchas otras frustrantes, pero finalmente movió de 
manera significativa al estudio formal de la disciplina. 
 
Es imprevisible para el maestro que no tiene los antecedentes de sus 
alumnos saber con detalle cuál es la actitud frente a su materia como 
resultado de experiencias pasadas, su actuación entonces se limita a lo que 
a partir de ella se vaya construyendo, en este caso hubo en términos 
psicológicos una seducción que incluye una estrategia para fomentar 
experiencias de aprendizaje correctas derivadas no sólo de atraer al alumno 
hacia el objeto de conocimiento sino de involucrarlo afectivamente en la 
acción. Assmann lo explica de esta forma: 
 
Necesitamos volver a introducir en la escuela el principio de que toda la 
morfogénesis del conocimiento tiene algo que ver con la experiencia del placer. 
Cuando está ausente esta dimensión, el aprendizaje se convierte en un proceso 
meramente instructivo. Informar e instruir acerca de saberes ya acumulados por 
la humanidad, es un aspecto importante de la escuela, que debe ser, en este 
sentido, una central de servicios cualificados. Pero la experiencia de aprendizaje 
implica, además de la instrucción informativa, la reinvención y construcción 
personalizada del conocimiento. Y en eso, el placer representa una dimensión 
clave. La educación que pone énfasis en una acción educativa como enseñanza 
y producción de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante. 45 
 
Hasta este punto del análisis no hay alguna referencia directa que nos 
indique que el docente haya estado participando concientemente en la 
influencia ejercida sobre sus diferentes alumnos, se vuelve entonces más 
relevante para la cuestión del compromiso social que cumple la docencia 
puesto que no hay una intención precisa. ¿Qué sucede entonces cuando el 
maestro tiene una intencionalidad hacia el alumno? 
 
...fue a partir de una experiencia de vida que tuve en el quinto semestre de 
bachillerato en el cual eh… una de mis profesoras… me incitó ¿no? a que 
 
45 Hugo Assmann. Op.cit., pp. 28,29. 
 35 
estudiara la carrera, me veía con aptitudes a parte yo le manifesté varias veces 
que me gustaba la historia y me dijo que… que la tomara ¿no? que ese era la 
mejor decisión que podía tener. 46 
 
Un interés manifiesto, la constante crisis que se enfrenta en el momento de 
la elección de carrera profesional y diversas dudas, desembocan en ciertas 
entrevistas con distintos actores de la orientación, el maestro que es uno de 
ellos, perfila las aptitudes del alumno con sus intereses, aquí ya se puede 
notar una acción con intencionalidad dada en el escenario del bachillerato, 
puente entreuna educación general y la especializada. En este caso la 
intencionalidad toma su significado correcto en que no se debe a una actitud 
de convencer a manera de imposición, sino que hubo un acercamiento con 
los intereses del alumno. 
 
Por intencionalidad se entiende una competencia general en la cual las personas 
acostumbran desarrollar numerosas alternativas con miras al logro de sus metas 
personales... 
Promover el desarrollo de la intencionalidad es facultar a la persona para entrar 
en contacto con la intención implícita que rige su acción. Esta persona, al tener 
una visión más clara de sus motivaciones profundas, podrá seleccionar entre las 
opciones puestas a su alcance, una que le encamine hacia el descubrimiento 
más general de su propio sentido. 47 
 
Otro de los informantes comenta: 
 
Los maestros si me... me influyeron mucho en el aspecto de que... 
si tuve un maestro en la preparatoria que... que se dio cuenta si 
tenía yo aptitud pero... si me decía: “sabes que tu tienes esto 
enfócate a esto” y como que me empezó a introducir en este 
campo de... de investigar y todo eso y fue lo que también me, 
ayudó a decidirme por estudiar Historia. 48 
 
Algo que reafirma la convicción para estudiar Historia es la información que 
se tiene al respecto de la disciplina, la combinación de las aptitudes en el 
terreno de investigación así como el interés que motiva a indagar es algo que 
el ser humano posee inherentemente, sin embargo siempre será necesario 
 
46 ENT 8:69. 
47 Monique Croizier. Op.cit., p. 70. 
48 ENT 1:7. 
 36 
encauzarlo o iniciarlo en ese proceso de búsqueda formal y confiable. El 
sujeto queda satisfecho y es consecuente con lo que descubrió. La 
intencionalidad del maestro se define por las aptitudes que ve en el alumno, 
pero tiene en claro dejar latente en él la necesidad de profundizar por cuenta 
propia para descubrir cuáles son sus intereses y por su parte le corresponde 
darle continuidad a su inquietud. 
 
La intención que fundamenta su acción es la necesidad de un contacto más 
amplio... Necesitará encontrar cierta continuidad en su intención y en su acción, 
a fin de evitar la confusión y la dispersión, y, de este modo, encontrar una 
definición propia. 49 
 
El maestro por supuesto no es el promotor único de una decisión de tal 
magnitud, existen factores sociales manifestados en gran parte a través de la 
familia que, ya sea, obstaculiza o es consecuente al estudio de la Historia, es 
entonces que tiene que ver el referente o la apreciación que el familiar tiene 
de ésta: 
 
... Al momento de tomar carrera decidí que sería la opción a seguir aunque no, 
aunque mi familia estaba algo renuente, por... lo que ya sabes de... “que no 
ganas dinero... y te vas a morir de hambre” [pregunté: ¿Cómo los convenciste?] 
No, no los tuve que convencer fue simplemente una pregunta “¿estás seguro 
que la quieres? ¿Estás seguro que te gusta?” O sea como que tratándome de... 
de desanimar pero no, en si no, no influye... no dijeron “no queremos que la 
estudies” sino que por decirlo de alguna manera lo disfrazaron [pregunté ¿Y te 
hizo dudar?] Si si me hizo dudar bastante, pero al final de cuentas la escogí y 
ya.50 
 
Velar por un interés de seguridad en el futuro, el status social y económico 
en que coloca a un sujeto el hecho de estudiar una carrera, puede desviar en 
mucho el estricto apego a los intereses -puedo llamar- vocacionales que 
promueven su elección; a Carlos le ha convencido decidirse por historia, pero 
dedicarse en sí a una carrera de las llamadas humanidades, no es nada 
sencillo, la concepción generalizada de la sociedad se concentra en lo poco 
redituable en términos económicos que tiene el dedicarse a las 
 
49 Monique Croizier. Op.cit., p. 70. 
50 ENT 4:34 [Los corchetes son míos] 
 37 
humanidades. Hay una preocupación por parte de la familia por este hecho, 
pero no se manifiesta el descontento, más bien se cubre la intención en el 
momento que tratan de confrontarlo con el verdadero motivo de su elección y 
un futuro probable. Esto dio la oportunidad de que Carlos reafirmara más su 
deseo por estudiar la carrera de historia. Al darse cuenta que su interés iba 
más allá de pensar si su elección en un futuro le daría para comer 
literalmente, adquirió un compromiso consigo mismo. 
 
El proyecto personal es el de una realización global de la persona. Abarca y 
orienta los proyectos elementales o sectoriales. Podríamos distinguir ahí la 
construcción de una individualidad original, la realización de un inquietud y la 
afirmación de una subjetividad capaz de constituirse como centro de iniciativas y 
acciones. 51 
 
El caso de Cecilia resulta menos conflictivo: 
 
Yo creo que traía un trasfondo de interés por las humanidades porque mi papá 
es historiador y mi mama es socióloga y vaya puedo decir que tengo una buena 
relación con ellos ¿no? entonces supongo que si influyó mucho y la otra fue que 
en 97 creo que tenia 14 años, hice un viaje a Europa, mi primer viaje a Europa y 
pues eso me cambio completamente la perspectiva, ir a los museos ver la 
ciudades como que te despierta mucho el sentido de interés por las cuestiones 
de, de... de ciencias sociales y humanidades.52 
 
Los padres de Cecilia se dedican a la investigación en ciencias sociales, 
además de ser profesores universitarios, esto cambia absolutamente el valor 
que sus familiares más cercanos puedan tener de la carrera que eligió, por lo 
tanto hay todo un modelo a seguir en cuanto a humanidades, hay un 
trasfondo familiar que acerca a Cecilia con la Historia desde muy pequeña, 
puede decirse que tiene un gusto personal a partir de un conocimiento previo 
que deviene de un proceso de crecimiento, primero niña, luego adolescente, 
finalmente en vísperas de la elección el asunto estaba resuelto sin ninguna 
complicación, es decir es el resultado de toda una experiencia de vida. 
 
 
51 Monique Croizier. Op.cit., p. 61. 
52 ENT 11: 93. 
 38 
El adolescente elegirá con mayor o menor facilidad, según haya tenido o no la 
oportunidad de elegir desde antes. La capacidad que tenga para tomar 
decisiones, llegando el momento de hacerlo, será el resultado de su historia 
personal y de su educación. 53 
 
Para nuestra informante, fue determinante su entorno familiar más cercano, 
su elección está en plena identificación en términos freudianos: “La 
identificación es conocida en el psicoanálisis como la manifestación más 
temprana de un enlace afectivo a otra persona... la identificación aspira a 
conformar el propio yo análogamente al otro tomado como modelo”.54 
La identificación también se puede explicar en la experiencia de Didier: 
 
...El contacto con lo directamente humano, con el campo de las humanidades es 
lo que realmente me atrajo y bueno eso mezclado con que conocí hace tiempo 
ya una amiga que ya tenía su plan de carrera hecho y quería venirse a estudiar 
tanto acá a la UNAM como a la, ENHA, antropología social, me hizo que me 
ilusionara ¿no? y también seguir sus pasos, y tanto me motivó que ...terminé 
acá, por eso fue que comencé a estudiar la carrera de historia al igual que 
antropología social en la ENHA pero ya después deserté y me quedé 
convencido de que la historia era lo que yo quería.55 
 
Mi informante es de provincia, es decir se desplazó a la capital con el 
propósito de estudiar una carrera universitaria, por ello cuando hace 
referencia de que es una amiga que “tenía un proyecto de carrera hecho” 
quien lo motiva a ingresar no sólo a una carrera, sino a dos exactamente 
siguiendo los pasos de dicha amiga, indica una identificación con ese 
proyecto que ella le planteó, ante el propio que aún no estaba bien 
constituido. 
 
El investigador Raúl Anzaldúa en un artículo interpreta la identificación a la 
que se refiere Freud:La identificación es un proceso psíquico, gracias al cual se va construyendo el 
ser humano. Consiste en asimilar un aspecto, una propiedad o una característica 
de otra persona, de manera total o parcial, para interiorizarla y hacerla nuestra. 
 
53 Monique Croizier. Op.cit., p. 60. 
54 Sigmund Freud. Psicologías de las masas y análisis del yo, pp. 42, 43. 
55 ENT 16:140. 
 39 
En otras palabras, es un proceso que consiste en tomar a una persona o sólo 
algunos de sus rasgos como modelo, y asimilarla haciendo que forme parte de 
nuestra personalidad. 
La identificación es un proceso inconsciente que tiene la importancia de ir 
conformando nuestro propio yo, de manera semejante a como imaginamos son 
las otras personas con las que nos identificamos.56 
 
Se puede prever la estimulación a conocer el campo de las humanidades y 
por supuesto en un plano de absoluta seducción a realizar el mismo proyecto 
persuade conciente o inconcientemente de tal forma que mi informante 
finalmente se inserta en el mundo de la historia con la convicción de que algo 
dentro de sí, le movía a inclinarse por las humanidades. Sólo su largo pasaje 
dentro de la carrera es la que determinará si se equivoca o no. 
 
En un caso contrario de todo lo que se ha expuesto también existe la 
posibilidad de que la elección hacia una carrera haya estado determinada sin 
el pleno convencimiento y satisfacción pero que en su mayoría es también 
motivada a partir del entorno. 
 
... de hecho no quería estudiar historia, yo quería diseño gráfico pero bueno 
puse como segunda opción historia, me tocó entrar a la carrera y pues por 
ánimos de... no sé porque también... tengo un hermano que está estudiando la 
misma carrera, entonces como que me animó y algunas anécdotas de lo que 
se veía en la carrera, fueron las que me, las que me animaron a seguir... fue 
así como de imprevisto todas las decisiones que tomé, generalmente no no 
me gustan la... no me gustaba más bien las humanidades, como que no le 
veía gran cosa, y había puesto por eso diseño gráfico y ahora si que le tomé 
gustó.57 
 
La búsqueda de la autonomía en las decisiones no significa desprenderse de 
lo que los otros piensan u opinan, más bien se trata de un proceso conciente 
que involucra dar un significado propio a todas la posibles alternativas y 
apropiarse de ellas. Había para mi informante algo muy claro: no le 
interesaban las humanidades, y tenía identificada una carrera que sí cubría 
sus expectativas en cuanto a intereses, sólo que ésta era la única alternativa 
ideada, no hubo la apertura a una exploración de los verdaderos intereses y 
 
56 Raúl Anzaldúa. “Los imaginarios de la formación docente” en Revista: Pedagogía, p. 92. 
57 ENT 5: 41. 
 40 
como consecuencia la debida información pertinente no sólo a una carrera 
sino en varias afines, es su caso en especial no se sentía preparado para 
decidir. No había una proyección, sin embargo se vio en la necesidad de 
decidir, fue un proceso tan rápido y tan contradictorio que no se percató que 
lo inesperado llegó y con ello un resultado insatisfactorio y muy poco 
deseado 
 
En cuanto a la proyección de la que se habla, Monique Croizier explica a 
partir del concepto de autenticidad y autonomía lo que sucede cuando un 
sujeto tiene ante sí una decisión por tomar. 
 
La autenticidad... no existe tomada en su sentido absoluto de expresión pura e 
intrínsicamente individual, toda vez que la construcción del yo se realiza a partir 
de la acción del entorno sobre un sujeto.... 
Si convenimos en definir, por una parte, los determinantes individuales como los 
determinantes estructurales, permanentes y estructuradores de la personalidad 
y, por otra, los determinantes coyunturales, impulsores y condicionadores de los 
comportamientos, entonces el ser auténtico consistirá en asumir los propios 
determinantes estructurales y en trascender los determinantes coyunturales, a 
fin de elegir más libremente las propias estrategias.... 
La autonomía corresponde a la adaptación. Para eliminar la ambigüedad, 
debemos distinguir entre dos actitudes: la que consiste en saber ceder ante 
cualquier coacción, lo cual corresponde a un acto de adaptación, y a aquella que 
elige las mejores estrategias personales, reflejando así un acto de proyección. 58 
 
Mi informante sólo se adaptó al medio en el cual se desenvolvía, por lo tanto 
hubo una respuesta ante un estímulo de motivación que en su inicio no le 
pareció suficiente para motivarlo de forma positiva, pero sin embargo también 
lo llevó a la acción. Finalmente el rumbo que lleve ya sea en el transcurso de 
la carrera y/o después de ella, al ejercerla profesionalmente, se verá 
afectada por la afectividad en la que se vio envuelto. 
 
Algunos alumnos para dar continuidad inmediata a sus estudios, es decir, de 
Bachillerato a la Universidad confrontan momentos de tensión. El tiempo es 
vital para ello, porque cuando llega el momento de la decisión y no se han 
tomado las medidas necesarias para enfrentarla puede que se precipiten a 
 
58 Monique Croizier. Op.cit., p. 57. 
 41 
hacerlo sin un previo convencimiento como lo vimos anteriormente, otras 
razones se dan cuando por parte del alumno si hay un intento decidido por 
una carrera, pero la inserción a ella es difícil por la demanda que tiene y es 
entonces cuando después de varios intentos fallidos, se da una mirada a 
otras carreras. 
 
La historia nunca me apasionó aunque si, bueno no, no me gustó así mucho, 
pero si me interesa lo que son las ciencias humanísticas para empezar, mi 
intención fue porque no me podía quedar en la UNAM y en otra institución, era 
estudiar antropología social en la ENAH, pero bueno dije en historia porque 
ahora si podría decirte por influencia también de mi hermano, bueno no 
influencia sino más bien como que me dijo, “bueno pss historia” o sea como 
que mi intención era estudiar en la UNAM ciencias políticas ¿no? pero este... 
Pero bueno como no me podía quedar y me di cuenta que la historia tiene 
mucho que ver con la... ciencia política, con la política, pues... me decidí a 
estudiar historia. 59 
 
El hermano de mi informante da clases en el Colegio de Ciencias y 
Humanidades, al igual que el primer caso expuesto en este capítulo, hay una 
información suficiente en cuanto al área de humanidades, el alumno ya ha 
decido pero el ingreso a su carrera se ve afectado por circunstancias 
aparentemente ajenas a él, es cuando confronta la influencia de su hermano. 
Cada vez se volvía más apremiante el estudiar una carrera, la que sea, pero 
que se estuviera en actividad. Ante la ilusión a un nuevo intento y un fracaso 
correspondiente se le han acabado las expectativas y recurre voluntaria o 
involuntariamente a seguir por lo menos una carrera de tinte humanista, pero 
su falta de convicción ante el objeto de su elección es claro. 
 
Esta ausencia de proyecto corre el riesgo de experimentarse en una forma 
ansiógena y a menudo induce a la persona a aferrarse a cualquier idea, sean 
proyectos faltos de autenticidad o estructurados de fuera por simple 
condicionamiento. 60 
 
El darse cuenta que a través de la historia podía perseguir su verdadero 
objetivo que es la ciencia política, se conforma la intencionalidad que el 
 
59 ENT 20:173. 
60 Monique Croizier. Op.cit., p. 61. 
 42 
hermano le legó; no pretendo afirmar que no sea válido, sólo que se trata de 
un condicionamiento proveniente del exterior, en el momento que esta idea 
sea interiorizada por mi informante podrá dimensionar afectivamente la 
relación existente entre historia y cualquier otro interés particular. 
 
A manera de conclusión cabe hacer alusión a lo que se ha venido diciendo: 
la influencia del entorno determina la motivación a estudiar