La-revision-ortografica-del-texto--aportes-para-la-comprension-del-conocimiento-ortografico-infantil

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
LA REVISIÓN ORTOGRÁFICA DEL TEXTO: APORTES PARA LA 
COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO INFANTIL. 
 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
PARA OBTENER EL TITULO DE: 
 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A: 
 
MARTÍNEZ FLORES BEATRIZ 
 
 
 
ASESORA DE TESIS: MTRA. MARINA KRISCAUTZKY LAXAGUE 
 
 
 
 
 
 
MÉXICO, D.F., 2007 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Agradezco a mis padres José Reyes Martínez Luna y A ngelina 
Flores Vargas por el gran apoyo que siempre me han 
brindado, siendo los guías de mi camino en la vida ya que 
gracias a su apoyo y comprensión he llegado hasta e l sitio 
en que me encuentro hoy. Que Dios los bendiga. 
 
A mis hermanos Enrique, Alberto y Norma les agradez co que 
hayan sido un ejemplo en mi carrera profesional ya que de 
ellos aprendí que con esfuerzo, constancia y dedica ción se 
puede lograr los objetivos propuestos a pesar de la s 
adversidades que se puedan presentar en la vida. 
 
En especial agradezco a mi hermana la Dra. Norma Ma rtínez 
Flores por su incondicional apoyo en los momentos m ás 
difíciles. 
 
A todos los profesores que han estado presentes a l o largo 
de mi vida escolar y profesional, ya que con sus en señanzas 
he logrado llegar al nivel en que me encuentro hast a el día 
de hoy. 
 
En especial agradezco a la Dra. Emilia Ferreiro, a mi 
asesora la Mtra. Marina Kriscautzky Laxague y a la 
asistente Arizbeth Soto, por apoyarme y darme la 
oportunidad de realizar este trabajo de investigaci ón, 
ya que sin su apoyo no hubiera sido posible 
realizarlo. 
 
A Erika y todos mis amigos que me han brindado su 
amistad y apoyo a lo largo de mi carrera. 
 
A Ray que ha pesar de tener tan poco tiempo de 
conocerlo, con su carisma y ternura ha logrado infl uir 
de manera positiva en mi. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
 
I. 
 
1.1 
 
II. 
 
2.1 
2.2 
2.3 
2.4 
 
2.5 
III. 
3.1 
3.2 
3.3 
3.4 
IV. 
4.1 
4.1.1 
 
4.1.2 
 
 
4.1.2.1 
4.1.3 
4.1.4 
 
4.1.5 
 
4.1.6 
INTRODUCCIÓN.................................. 
INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE EL 
CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO...................... 
Distintas aproximaciones al problema de la 
enseñanza de la ortografía.................... 
MARCO TEÓRICO. LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA 
ESCRITA, DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA.. 
La teoría Psicogenética....................... 
La escritura como sistema de representación... 
Cómo concibe al niño la teoría Psicogenética.. 
Cómo son concebidos los errores en la teoría 
Psicogenética................................. 
El problema de la adquisición de la ortografía 
METODOLOGÍA................................... 
Población..................................... 
Textos........................................ 
Situación de Indagación....................... 
Resultados obtenidos.......................... 
ANÁLISIS DE LOS DATOS......................... 
ANÁLISIS DE DATOS DEL POEMA................... 
Análisis cuantitativo de las formas no 
convencionales................................ 
Palabras que los niños identificaron como mal 
escritas y correcciones hechas a dichas 
palabras...................................... 
Correcciones gráficas......................... 
Análisis cualitativo de los textos............ 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables sin alternancias..... 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
la categoría de inestables con alternancias... 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
1 
 
5 
 
9 
 
18 
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20 
22 
 
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25 
25 
25 
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30 
31 
31 
 
32 
 
 
34 
38 
39 
 
41 
 
42 
 
 
4.1.7 
 
4.1.8 
 
4.1.9 
 
4.2 
4.2.1 
 
4.2.2 
 
 
4.2.2.1 
4.2.2.2 
4.2.3 
4.2.4 
 
4.2.5 
 
4.2.6 
 
4.2.7 
 
4.2.8 
 
4.2.9 
 
V. 
5.1 
5.2 
la categoría de estables con alternancias..... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables sin alternancias..... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de inestables con alternancias... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables con alternancias..... 
ANÁLISIS DE DATOS DE LA NARRACIÓN............. 
Análisis cuantitativo de las formas no 
convencionales................................ 
Palabras que los niños identificaron como mal 
escritas y correcciones hechas a dichas 
palabras...................................... 
Correcciones gráficas......................... 
Correcciones ortotipográficas................. 
Análisis cualitativo de los textos............ 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables sin alternancias..... 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
la categoría de inestables con alternancias... 
Cómo escriben los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables con alternancias..... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables sin alternancias..... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de inestables con alternancias... 
Cómo corrigen los niños clasificados dentro de 
la categoría de estables con alternancias..... 
CONCLUSIONES.................................. 
Conclusiones del Análisis..................... 
Conclusiones Generales........................ 
REFERENCIAS................................... 
43 
 
45 
 
46 
 
50 
56 
 
56 
 
 
59 
63 
64 
66 
 
68 
 
70 
 
71 
 
73 
 
74 
 
80 
85 
85 
92 
98 
 
 
 
 1 
INTRODUCCIÓN 
 
 
De todos los aspectos de la escritura, la adquisición 
de los conocimientos ortográficos sigue siendo uno de los 
problemas a los que se enfrenta la educación básica, el 
cual es causa de gran preocupación para muchos docentes de 
todos los niveles. 
Es frecuente observar una postura normativa detrás de 
la enseñanza de la ortografía, basada en concepciones 
rígidas: 
 
... algunas tienen como eje central el aprendizaje 
de las reglas ortográficas así como el de sus 
numerosas excepciones, otras se apoyan en 
presuposiciones que parecen basadas en el sentido 
común más que en datos que las respalden. Algunas 
de las ideas más comunes con respecto al 
aprendizaje de la ortografía son las siguientes: La 
ortografía se adquiere por visualización, por esta 
razón la lectura frecuente mejora su aprendizaje. 
La ortografía se aprende por memorización, por ello 
es necesario que los niños se ejerciten en la 
escritura correcta de las palabras. La buena 
escritura está relacionada con la buena 
pronunciación, por ello hay que enseñar a los niños 
a que hablen bien si se desea que escriban bien. 1 
 
 
Desafortunadamente, este enfoque poco ha ayudado al 
docente a comprender cómo adquieren los niños su 
conocimiento ortográfico, por qué se equivocan y mucho 
menos a saber de qué manera ayudarlos a equivocarsemenos. 
Escribir un texto plantea a los niños tomar una serie 
de decisiones tales como: la acentuación, la puntuación, la 
representación de la entonación, la organización del texto 
para que pueda ser leído por personas ajenas a él, los 
espacios en blanco, el trazado de grafías, la estructura 
del texto de acuerdo con el género del mismo, así como 
también, dificultades que se centran en representar letras 
 
1 Celia Díaz Argüero. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la escritura: una 
aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 6 
 2 
que tienen varios valores sonoros o representar dis tintas 
letras que corresponden a un mismo sonido. 
Como puede advertirse, enseñar a escribir no es tar ea 
fácil ya que implica algo más que enseñar a asociar 
correctamente letras y fonemas como tradicionalment e se ha 
venido concibiendo el aprendizaje de la escritura. Si así 
de sencillo fuera, con aprender a vincular uno a un o los 
sonidos del habla con la representación gráfica bas taría 
para decir que se ha aprendido a escribir, pero la 
escritura es sin duda mucho más compleja. 
Hoy se sabe gracias a los aportes hechos por las 
investigaciones en el campo de la psicogénesis de l a lengua 
escrita, que los niños no son seres pasivos, son seres 
cognoscentes que van construyendo hipótesis acerca del 
funcionamiento de la escritura, hipótesis que no si empre 
coinciden con el funcionamiento convencional del si stema. 
De la misma manera, también la ortografía es motivo de 
reflexión y construcción de hipótesis, que no coinc iden con 
la ortografía convencional de los adultos que se ma neja a 
base de reglas. A veces, incursionar en los terreno s de lo 
que nos parece obvio o absurdo nos permitirá cambia r de 
perspectiva y a su vez buscar posibles soluciones a l 
problema de la enseñanza. 
Así pues, si queremos comprender la manera en que l os 
niños se apropian del conocimiento ortográfico será 
necesario buscar nuevas vías que no se centren en l a visión 
normativa sobre las producciones de los niños. 
El interés en esta investigación surgió durante el 
Servicio Social el cual realicé en el Departamento de 
Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de 
Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) ba jo la 
dirección de la Dra. Emilia Ferreiro, profesora e 
investigadora en “Psicogénesis de la Lengua Escrita ”. 
 3 
Durante mi estancia en dicha institución tuve la 
oportunidad de asistir a varias sesiones de seminar ios 
internos organizados por la Dra. Ferreiro en torno a su 
línea de investigación, así mismo, participé como 
observadora en algunas entrevistas encauzadas a exp lorar 
cómo piensan los niños en torno a la escritura, lo que 
motivo mi interés por investigar la manera en que l os niños 
construyen su conocimiento ortográfico, desde una 
perspectiva que vea dicho proceso como un proceso d e 
apropiación que se va dando progresivamente a travé s del 
contacto con la escritura y no mediante planas a re petir o 
la memorización de reglas que el niño tenderá a olv idar con 
el tiempo. 
 
En el primer capítulo del trabajo se presentan algu nas 
investigaciones recientes que se han hecho en torno a la 
adquisición del conocimiento ortográfico infantil. 
Principalmente destacamos el trabajo elaborado por Díaz 
Argüero, quien ha hecho valiosos aportes en torno a dicho 
tema y en el que se centra nuestro trabajo de 
investigación. Así mismo, dentro de este capítulo s e 
presentan algunas aproximaciones al problema de la 
enseñanza de la ortografía. 
 
En el capítulo dos se presenta el marco teórico que 
sustenta nuestra investigación, ofreciendo una pano rámica 
de cómo los niños adquieren la ortografía desde el punto de 
vista psicogenético. 
 
En el capítulo tres se presenta la metodología que se 
utilizó para recabar la información y trabajar los textos 
seleccionados. Se describen las dos situaciones de 
indagación creadas para indagar las ideas de los ni ños en 
torno a la ortografía: la escritura a partir del di ctado de 
 4 
un texto narrativo y de un poema para su posterior revisión 
y corrección ortográfica. 
 
En el capítulo cuatro se presenta el análisis de lo s 
resultados que obtuvimos a través de la aplicación de las 
dos situaciones de indagación. 
 
Finalmente en el capítulo cinco se presentan las 
conclusiones de nuestro estudio, así como sus aport es a la 
educación.
 5 
 
CAPÍTULO I 
 
INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE EL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO 
 
La adquisición de la lengua escrita es uno de los 
problemas constantes a los que se enfrenta día a día la 
educación básica, el cual ha sido poco estudiado dentro del 
campo de la pedagogía, pero mucho desde la psicolingüística 
y la psicología. 
De todos los aspectos de la escritura la ortografía 
sigue siendo uno de los principales retos a resolver y 
quizás el más preocupante para los docentes de todos los 
niveles. 
Esto ha llevado constantemente a los educadores a 
buscar métodos más eficaces para su enseñanza. Métodos que, 
como señala Ferreiro, no toman en cuenta los procesos de 
conceptualización infantil imponiendo con ello las 
concepciones adultas desde un comienzo. 
Como afirman Ferreiro y Teberosky, “La escritura no es 
copia pasiva sino interpretación activa de los modelos del 
mundo adulto” 2, por lo que al tratar de enfocar todos 
nuestros esfuerzos en la metodología a utilizar nos hemos 
olvidado del sujeto mismo que está aprendiendo. 
Sujeto que, contrario a lo que se venía pensando, 
busca afanosamente adquirir conocimientos, sujeto que la 
psicogénesis de la lengua escrita nos ha hecho ver a través 
de sus investigaciones y del cual hablaremos más adelante. 
De modo que si queremos realmente buscar posibles 
soluciones para la enseñanza de la ortografía va a ser 
necesario que reflexionemos acerca de qué saben y cómo usan 
sus conocimientos ortográficos los niños en proceso de 
alfabetización. 
 
2 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los Sistemas de escritura en el desarrollo del niño. p. 40 
 6 
Se nos plantean dos opciones: O bien seguimos viendo 
la ortografía desde una postura normativa y continuamos 
evaluando las producciones de los escolares de acuerdo con 
cuánto se acercan o alejan de las normas ortográficas 
preestablecidas, o flexibilizamos nuestra mirada y tratamos 
de comprender las razones que llevan a los escolares a 
tomar ciertas decisiones frente a sus producciones en el 
transcurso del aprendizaje de las reglas convencionales. 
Nosotros optamos por la segunda opción. 
Como ya se mencionó anteriormente, dentro del campo de 
la psicolingüística y la psicología han sido muchas las 
investigaciones que se han hecho en torno al proceso de 
adquisición de la lengua escrita. Entre ellas se encuentran 
las de Ferreiro y colaboradores, pero señala Díaz Argüero 
“las investigaciones que se centran específicamente en el 
aprendizaje de la ortografía no son tan abundantes [...] 
para el español, existen pocos estudios con la intención de 
develar el pensamiento infantil y mostrar el trabajo que 
hacen los niños sin evaluarlo a través de parámetros 
adultos”. 3 
Entre las inves tigaciones más recientes que se han 
realizado alrededor de la adquisición del conocimiento 
ortográfico, se puede destacar el trabajo de Díaz Argüero, 
que con su tesis de doctorado Constancia y variación 
gráfica en la evolución conceptual de la escritura: una 
aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico 
ha aportado nuevos conocimientos y de igual forma ha dado 
apertura a nuevas líneas de investigación. 
El interés de Díaz Argüero en un inicio estaba 
enfocado en un problema específico: la estabilidad en la 
representación de las palabras, es decir, quería comprender 
qué parámetros hacían suponer alniño que dos elementos son 
 
3 Celia Díaz Argüero. Ideas infantiles acerca de la ortografía del español. p. 72 
 7 
“la misma palabra” y qué variaciones toman en cuenta para 
considerarlas como “palabras diferentes”. 
Este estudio estuvo orientado por dos premisas: 
primero, por la idea que se tiene de la ortografía en que 
las palabras se escriben siempre de la misma forma, 
independientemente del contexto en que se encuentre y 
segundo, porque se ha visto que una misma palabra suele 
estar escrita de diferente forma dentro de un mismo texto. 
Pero pronto se dio cuenta de que para estudiar lo 
anterior primero debía conocer la construcción de otra 
identidad: la de los grafemas, entendidos estos como las 
formas en que se puede escribir una misma grafía. 
Así pues, dice Díaz Argüero que los niños al tratar de 
comprender su sistema de escritura se enfrentan a una doble 
tarea, “relacionar el universo gráfico con un mundo sonoro 
y [...] organizar ese mundo gráfico, de tal manera que 
deben establecer relaciones en dos planos de distinta 
naturaleza: uno gráfico–sonoro y otro puramente gráfico”. 4 
Posteriormente, su interés se centró en lo gráfico, en 
comprender la manera en la que el niño organiza todo ese 
conjunto de formas gráficas y entender también qué es lo 
que lleva a los niños a establecer que distintas formas 
gráficas son la misma y así, la manera en que van 
relacionando las distintas formas gráficas les va a 
permitir construir la identidad de los grafemas. Así mismo, 
a nosotros nos va a permitir entender el origen del 
conocimiento ortográfico, de ahí que prefirió que partiera 
su investigación desde el plano de lo gráfico. 
Desde hace mucho tiempo “se ha dicho que la escritura 
es un sistema de segundo orden y que su razón de ser es 
transcribir [haciéndolo en forma imperfecta] el lenguaje”. 5 
 
4 Celia Díaz Argüero. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la escritura: una 
aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 3. 
5 Jorge Vaca Uribe. Lo no alfabético en el sistema de escritura: ¿qué piensa el escolar?. p.12. 
 8 
Si tal afirmación fuera cierta bastaría con que el niño 
supiera hablar bien para escribir de la misma forma , 
aspecto que es enteramente imposible pues la lengua oral 
carece de muchas cosas que la lengua escrita emplea 
(espacios, signos de puntuación, alternancias gráfi cas 
ejemplo b/v, g/j, y/ll, c/s/z, mayúsculas/minúscula s, 
etc.). Y viceversa, la lengua escrita no retiene mu chos de 
los elementos que son exclusivamente del lenguaje o ral. 
Además, señala Ferreiro, eso no resolvería el probl ema 
central: que el niño comprenda el funcionamiento de la 
lengua escrita, mismo pensamiento que es esencial p ara Díaz 
Argüero para comprender la adquisición del conocimi ento 
ortográfico. 
Lo anterior puede ser ejemplificado de la siguiente 
manera: con las palabras yoyo/llave - llollo/yave y 
viento/nubes - biento/nuves, si bien ortográficamen te en el 
primer grupo las palabras están bien escritas, 
fonológicamente ambos grupos suenan igual y siguen diciendo 
lo mismo. Sin embargo, el segundo grupo de palabras puede 
identificarse claramente como erróneo debido a las 
restricciones que impone la ortografía. De ahí su 
importancia para comprender el proceso de aprendiza je de la 
ortografía. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
1.1. Distintas aproximaciones al problema de la enseñanza 
de la ortografía. 
 
Desde la perspectiva psicogenética el sujeto no es 
considerado como un ser pasivo que espera a que se le 
transmita el conocimiento. Por el contrario el niño es un 
sujeto que trata activamente de comprender las cosas 
incluyendo al lenguaje mismo (entiéndase oral o escrito). 
De la misma manera, Díaz Argüero nos dice que no se puede 
entender la adquisición del conocimiento ortográfico “si se 
desconoce la manera en que los niños organizan el material 
gráfico que tienen a su disposición [...] distinta a la 
convencional [pero] a la que paulatinamente se irán 
aproximando”. 6 
Es la manera usual en que se trabaja la ortografía lo 
que nos sugiere que aún sigue persistiendo dentro del salón 
de clases la idea de normatividad, donde la enseñanza de 
las reglas ortográficas es por excelencia práctica 
preferida por las maestras para procurar que los niños 
aprendan la ortografía. Además de esta idea, la enseñanza 
tradicional se sigue apoyando en premisas acerca de la 
forma en que los niños aprenden la ortografía: 
 
� La lectura constante mejora el aprendizaje de la 
ortografía. 
 
� La memorización y repetición de las palabras mal 
escritas (en el caso de la escritura) también son 
vías que mejoran el aprendizaje de la ortografía. Lo 
cual es totalmente erróneo pues son dos estrategias 
que sólo “... conducen [...] a retener momentáneamente 
 
6 Celia Díaz Argüero. Op.cit. p. 5 
 10 
algún dato o información - mal llamado conocimiento - 
que el niño pierde rápidamente [...]”. 7 
 
� El hablar bien mejora la escritura y por tanto la 
ortografía también. De ahí que sobreviene la falsa 
idea de que la escritura es un mero código de 
transcripción de la oralidad, es decir, es el 
resultado de la relación biunívoca entre las grafías 
de lengua escrita y los fonemas de la lengua oral. 
 
Son todas estas ideas las que han dado lugar a que se 
sigan creando nuevos métodos de enseñanza, que si bien, en 
un determinado momento pueden ayudar al niño, también 
pueden ser obstáculos que entorpezcan su aprendizaje. 
También han sido estas mismas ideas las que han dado 
lugar a formas de evaluación que centran su atención en los 
múltiples “errores que cometen los niños”, evaluación que 
“pone en relieve los desaciertos y no permite focalizar los 
aciertos. Además, no nos dice nada con respecto a los 
conocimientos efectivos que se van adquiriendo y dice poco 
sobre las motivaciones que podrían justificar los 
desaciertos”. 8 
La idea de normatividad en lo escrito, tanto en el 
español como en otras lenguas, se ha ido transformando 
antes de llegar a su estado actual pues, señala Díaz 
Argüero, la ortografía a lo largo de la historia ha sido un 
punto importante de conflicto. 
 
 
 
7 Alicia Palacios de Pizani, Magali Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino. La adquisición de la 
lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. 
p.24. 
8 Emilia Ferreiro. Sistema gráfico y sistema ortográfico (o bien: no todo es ortográfico en la adquisición 
de la ortografía). p.1. 
 11 
Ejemplo de ello es el texto de Cervantes de Saavedra 
Don Quixote de la Mancha 9, en su texto original de 1605 se 
observa que verbos conjugados en copretérito como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
honrava, passava , llegava, tomava, llamava, estava, dava, 
hallava, imaginava están escritos con v en vez de b. En la 
misma situación se encuentran otras palabras como: 
ensillava, frisava, escriven, cavallerias, cavallero, 
estorvaran; nótese que los verbos aver y avia además de 
estar escritos con v no presentan la letra h. 
 
 
 
9 Miguel de Cervantes Saavedra. El ingenioso hidalgo Don Quixote de la Mancha. 
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gn.n In ;;dfll~.1d~r¡y ¡up igode !lcnp . ~icrendezir, 
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fi.n~l ptedelalcl(.a~omo .alli!e prome(e:y fin duda a~ 
&~na.:.l~ h¡~icra,y aú.r¡¡li<'rf c!'" ello,l¡ QIt<?i nl ;l.i9rC1: 
:y co.ntm~os pen!amtC'lIl.oS no (e 10 . eflo[lJ ;:¡~i''g, TUllO 
mllch.-uvel.es copetencu. con el Gura .dc[u II g~r(que 
.e,~ hombre ~o{to,graóu.ado' en C~gucnp)fohre q ua¡ 
aUla fiJ o me¡ Qr'ca!} aUcTo,J:'almcrlll de J ng.alaterr .1, o 
A.m_~á.i¡¡ deGaul.a:muMaerc Nicob.s.batbero del mer 
-C} Q.p.ucbl.o,dcl.iá,q-ninguno lIega.u;l-al ~au:¡llefo dell 
f ,eb,o, y que fi alguno fe ~ e podia eÓB.lrar,eradoll Ga~ 
laGrj"herlll.iuo cle~:nad,s de G3ula,porq uc tetli a lJlul 
a comodada condl,c IOn para ro Jo.que no era cau'. lI c~ 
r p melíndrgro.ll~ I ~ n llora n como (u hcrm~no, F q ~e 
<;11 10 de lJ,valentl~ no le yUl en laga.En rcfoU.lciot1a~ l 
_ {~ enfrafeo tan t Q~n fu 1~lUr.1,q\le fe le palfaui las no ~ 
" c: liesJcYfdo de daro cn ,c l.are"y Ip ~ ~j21. de tu rbio en 
turbi.o,y afJi.ddpo~!idormir,y q,el mucho kcr,(e le 
feq, e! celebro de Jllaner~A \'¡no aprlde r d ju y't ío. 
Llenofelel.afanra(iade ,odo agllo c¡ue lci~ en lo, li. 
broj,.a(i,i de c: neant.amentOli,eomo de' pEdOlc ias bat .. 
l1u,ddafioti ,he rjdJl. rcq nie bros,~ m ore3 fo r m:n ta' 
y ~irl)l~.atei. i,Jtlyo[sibles. Yafséll'{fde de ~a'l. mod o e~ " 
J .l I~~gfQa.elo,q e.(.lI;v~rd~ [Od~.~qudb'fTl.a~u i lla de .' 
n~ .. l1i1 I~Q.!!!~ .. ~!!¡'dajUl~Cp'¡On.el el leílo.q pu.acl , 
"'{l ", ' !tJt - . no 
- ,. 
'Prlmff ti /4YftJhf,,. 
. t omermo,y to"días'd~-e nrre(ell'l :¡n1a(e bpn(¡jj¡ co rli 
~ C'lI ori delo fn~.lino. Ten ¡ .:t ·en ruc .:tJ".¡ YIl~ :m~ quCl 
Pi{f~udc IQs qunent,1 , y vmtfdblill~ ·1.j ue no regaif' 
• ' :1 osve ,nt e-;yv n.mo~odedpoypbp.que .:t¡ U~: B . , 
' 11:111 .1 el r{)2.in,éo¡;no l omatJ3 la' podadera. Frif.1ua la 
'«ra:l de llUC'll ro h id .:t go co n 101 rinquenl:l.1no$. ua 
..le: complex ió rC'L i a, fc: o;: 'l de catncl,cnjuIo de ronr~ 
gran ,n~ru ~:ldq r-,y arp igodc h ( ~p, ~icren dc:~i r, 
"qu~ltoi~ el fobrc:nóbIo deoQqí:ud i. o Q.geú d.a.q e n 
en.o ay .1lgml~ 4jfe:tC: llc~:I en Tos atn or('s que dd lc: 1: :1-
ío ~Tc riue rt:. annquc: p~r cOJl jetur.uycroli miles federa 
. c:mcn.ier que (eJ hmau.1 Q1.I1::l1 0 .1. Peradlo impona 
l ,/I OCO.:t nud\ ro enemo, GaltlZ que ell r.a narraci..,n d"el., • lJIlo fc:;r"lga vn ~un lo de b. vw'bd. E.pucl defabc: r.q. 
~ t"ne fobrÚliCM hidalgo. lo s ntoJ'luc tfcu-¡ ~ciofo 
(qu~ er l l\lui mn dd~ iio ) fe JttaaJ«r I rosde ,¡¡;" 
;~iJeri-¡ 'canu,r la afi ejon y gu o,que olil idó cati de 
I~~ O pu rllo el exeri:: icin.d-.: l:a Cl ia,y ~u n I~ ad.Olioifin, 
ció pe fu nniéda.:y; ll~go~ l.ifo (u cur iokdl d,y de.f,ui ; 
no ell cfio.q vendí o mucbas ha,neg .... de t ierra defe~ 
bhduu ,pau eóprat libro, de c~u~ller i 2s e n q tur. Y. 
a"fl i ilcuo 3fú car:l ,odo¡qn~~o , ~u do.= dcllol:Y da 
tbdo5, Il¡ngunos le puC'Ci:m ciDlen.como Io.s tí copu-; 
ftt"el famoío Fclic i.node Silu:I. Porq l:r.cluidaddc (u. 
,. pro f~.y lquellal ~idcadaJra;l. ollcs fup rJe pared. 
ve perh l :y ItIU qUlm] o I: S103 a leer IQlló5 reql1 ic:, "ros,} e ut~1 de def.1 fi ol. on e cn l'Quc ba! panel h!i-
lIaua c: fe r i t o.Lt l'oI~"D- Ir I" ji" ,A:(.!'" 'J.'. mi r A';{..¡ { . hol-
~,at r.:rl.wurd ",i r"~¡:¡, CJlflolfXHIIII C6 r¡( 'X,,'1 m, llli"'lI' 
. r 11. M/frA ¡nmofi,,·¡(. y láb~n quádo leÍa.l ..• I'-J-(it ~ 
1!11'{ikJt 'rH,jtr" ~i.i"id4J; ¡,'.i_m!"{t " , .. /.n, ,jrtU.1 
01 fo rtifiClfll,y ' $ n.:'(.,,, mrmeb ,.. ; d",~ "ci,,,¡,,i,, f mt~ 
rrc~~ )o.tfl".,tr~",A,~ dl~ r~%.~np'1 P~¡Ei~~J po~ 
, , ~~ 
~·~Ttt le L, JitAlIC~¡t. z; 
tiro C,auallcro elju yt.to,y defuelauare por entéde t l~s 
1 óelentrana r!es el fentidoA no fe Jo {acar~,ni las en~ 
tendiera el mefmoArill-oteles,fi re(ucitan para falo 
ello. Nodbua muy bicncon tal heridu q don Be1ia • 
ni, daul.y~ recebi,a,porq fe imaginau. q por 'grall~e.J 
madlros.g le huu,eff"en.cundo.flo des.tia de [encrel 
tonro.y lado el cuerpo lleno de tic',rices,y fenales • 
r,eto con lOÚO i!l..ih.mJ.el.l r~ autor.:ujlacabar fu libro 
~pnb ptomCrr~ella ,nacab.i.We.auemut.1,l' .ma 
ihu r.e:z.e5 le vino de{['eo de tOllar·la pluma,y dalle 
fin ~I pie ~e.lalc ,u~olD,o\alli fe ptom:tc:: 1 fin dlld~ aJ 
cundo blll.lcn,y au falt<:r~ con ello,/! QItOi ma)"orc:1: 
~ eontimws pell:amiC'cl.oS 110 (elo . cJlo[ll~~fn. TUllO 
mueq,aive"lC's copetencu con el Cura dduugar (que 
oe,~ hombre ~oao,graóu~do en C~gut'np) Cobre qua! 
aUI<1 fid o meI Qr-c ~!} :.UC'T o,Pa l ll)e rl n.:le 1 ngllaterr :1 , o 
A mad.ii deGaula:muMaerc Nicob.$,barbero del mer 
c;ro·puebl.o,dezia,q-ningunol]egaua al ( ;tuallero del 
feb,o,)' que fi alguno fe le podi3 cÓ B.1rar,era do n Ga~ 
bar, herm .. no cle~?ladj, de Club,porque rellialuul 
.c [)mad~Ja cond/.!: Ion p,ua toJo,que n,O era ca u·.lIc~ 
ro mclilldrgfo.n~ I ~ JI lloran como fu hcrm~ no , f q ~e 
~'110 de 14v.llentl.l no le yU3 en laga.En rcfo!uc io!4~ l 
" {~ enfurco untq"n fu l~tura,qu e fe le pa ITau í ¡l S no. 
"c:bes.lcy~do de dato cn e 1~r(hY IpI dial. de Ilt rb¡o en 
tur1.>i.o ~y :ilfJidelpQ~9 dormir.y cl.eJ mucho Icer,(e le 
t~c,o el cek.bro de mancf:!.!Í \'jno .\ prl dr r CJ ju y'Zio. 
LlenQr~~ei.J.fln[.d¡adet.odo ~glJoque Id ,,, eh losli. 
brol,ar" de encanta.mentQli,comt> do: pEd(IICi,s b.lr" 
Uu!do:(afioli~herjd,~.rcqlljc b r~s.amorc3.fo r f'{l:nt "'s, 
y ~Ifp.~,atel. '.IfI.pu[iUblcs. Y afsel ofde' de u.l mod o en , 
J"I~~gun,c l o,qc:t.lI_v~rd~tod.\,~quelb ma~ll jna de ~ , 
'l~ .. ll¡l '~Q..r~!.~~!!¡'dajm~e~c¡Ofl.el q leí.,ci plU el 
.-p ... . Al ~ . . no' 
, ~ :.>' 
'Prlmff ti /4YftJhf,,. 
. t omermo ,y to~días~d~-e n rfe.(ell'l ",n1a(e bg"(¡jj¡ 'Có rli 
~ C'H ori dero fn~ lino. T cni.:t 'en [u c.:tJ".¡ Yn,l ~m.:a quCl 
Pi{f~udc los qunelf (OI , y vmtfdbtin~ ·1.j ue no regairl 
• ' :.1 osVe ,nte;yv n.mo~odedpoypbp.que .:ts l e n 6 . 
' I!:aU1 el r{)2.in,éo¡;no l omaa3 la' podadcr:a. Frif.1u:l la 
'«ra:l de nuellro hia O! 'go ( on los rinqucnla.1no$. ua 
..le; complex ió re'Li a, rc:c l) dc cacncl,cnjuIode: ronr~ 
gran lU~ru ~.1dqr¡y arp igodc 11 ( ~P' ~icren de~ir, 
"qu~ltoi~ el robrenóbro deoQqí:ud i. o Q.geú d.a,q e n 
en.o ay .1lgml~ 4jfetenc~:;¡ en Tos atn orr s que ddlc I: a-
ío ~rc riue rt: aunque p~r cOJl jetur.uycro!imiles federa 
. ('meo.let que (e.lh.mau3 Q\.II::ll n3. Petadlo impona 
t-lI OCO.:t nud\ ro enemD, GaitlZ q ue en r.a narra, i..,n d"el., • t;no fe;f .. lg .:t vn ~un lo de b. ycrd.:td. E. pue, defabcr.4 
~ C" lle fob rÚliCM hidalgo. lo s ntoJ'luc tfcu-¡ ~ciafo 
(qu~ er a I\IUi lllJi dd~iia)fe JttaaJ«r I ros tfe,¡¡;" 
;~j¡eri-¡ 'canu(l1a afi e ion y gu o,que olil idó eali de 
I~~ O eu rllo ti exeri:: icin.d-.: la Caia.y ~u n la aJOlinifin, 
ció pe fu hniéda.:y; ll~goa l.i tO (u cur iokdl d,y de.r.ui ; 
noc!l cfio. q vendí o muc bu ha.negu de t ierradefe~ 
bhdura,p.1u cóprulibro, de c¡¡u~)ler i :ts e !l q leer. Y. 
a"(I i ¡k uo :l fú car:l lodos qn~~ol (>u do~' dclloJ:Y da 
(0005, Il¡ngunos le pueci:m ciDlen.eomo Io.s tí copu-; 
ro"d famoro Fclic ilnode Silu:!. PonÍ 1:1 eluidad de fl1 
.,. pro f~.y lquell:tl ~:dcadasra;l. ollc1 fuy:r.rJe pared. 
de perlal :y m:as qUl nuo IWñla31 1eer :1II.'iIlÓ5 reql1 ie, 
brot,} e ut~1 de defJfi os. on e en Rluc ba, panel h!i-
lIaua e fe r i t o.Lt I'''~''D- Ir , .. ji" r A:f, .. !'" 'J.'" mi r,,';{,.'6 r. h.-
~,at ul"wurd ",i r"~¡:¡, CJlfl.{:{f,'{lII c'6 r¡(",t mr llli"'11' .,11. M/f,¡( ¡nmo¡;" ¡(, y láb~n qu:ído leÍa.l .. ¡(/~J-(it ~ 
l¡¡Of '{. r-J. 'rHrp,." ~i.i,,¡d4J; i,'rHrum!,,{t " , .. I.n. ,jrtUill 
~'fo~tjfiCJfll,y ' $ n.:'{"" I'Itrrffe¿ ,.. ; d",~ Hti,,,¡,,;,, f mt~ 
ri,~~ )o.tfl".,t"~",A,~ e(t~ r~%.~np'1 PC.¡Ei~~J po~ 
, . ~~ 
~·~Trt le L, JitAlIclM. z; 
tiro (:luallcro elju yt.to,y defuelauare por entéde r1n 
1 de ¡ entran~rlC:$ el fentido.q no fe Jo {~car~,ni las en~ 
tendiera el mefmoArill-oteles,fi refueitan para (ola 
ello. Nodbua muy hieR(on tal heridu q don Belia • 
ni, daul.y~ recebi.a,porq (e imaginauI q por 'grall~c.s 
maell-ros.g le huu,clfen.curado.flo dultia de tener el 
toOro.y lOdo el cuerpollcno de (iC'lCj~ es.y fen~les • 
p.eto con lOÓO i!l..ih.m.a.el) r~ IUlor.aql acab~r fu libro 
~pnb pr.omerr~ella Inacab.i.We.auemuu,l' .ma 
¿hu r,e:z.e5 le vino de{['co de tomad .. plama,y dalle 
fin ~I pie ~e.lalcl[a~olD,o\alli fe pto:m~(e:, fin dlld~ aJ 
gundo hqr.lcra,y au fllt<:r~ (01'1 ello,h QtrOi ma)'orC1: 
~ conr.imwl pen:amiC'cl.oS no (elo . eJlo[ll~~fQ. TUllO 
mueq:t¡vezes co peleneu. con el Gura ,ddllugar (que 
-e,~ hombre ~oao,graóuado en C~gut'np) Cobre qua! 
aUla fid o meI Qr' c ~\1 aUeT o,Pa l me rln de 1 ngalaterr :1 , o 
Amad,ii deGaula:masMaerc Nicob.s,barbero del mer 
c.l.o ·puebl.o,dezia.~flingullollegaua al (.'I.tIlllero del 
f.e1.~u,y que fi alguno fe le podia e9BJ rar,era -do ll Ga~ 
bar, herru .. no cle~?ladi, de G aula.porque renia !;tlU] 
a comadaJa C ondl,!: lun pua toJo,que no ('fa ca u·.lIc~ 
ro melíl\drgfo.n~ I ~ JI llora n como fu herm~no, f q ~e 
<\'110 de l,va)entla no le yU3 en laga.En rcfo! lI c io!4~ l 
" {~ eJlfrafco unto~n rlll~lIlr:1,qu e fe le pa ITau í ¡JS 1\0 . 
"elles ,lcy~do de claro en e 1~r(hY IpI dial. de Il1 rb¡o en 
turbi.o ~y afJidelpQ~9_ dormir.y d.eJ mucho ker.(e le 
f~c.o el cek.bro de roanef:!o!Í. \·jno .\ prl d, r CJ ju y't io. 
Llenor~~ebfantaf¡l(kt.odo ~glJoque 14 .1 en losli. 
brol,ar,.' de cncantamentOli,eomt> do: pEd(IICi,s NI .. 
Uu,de(afioli.hcrj.d.u,rcqlliebros.amOtc3 fo rm:ntil' 
y ~ifp.~,atei. i.lflyo[ubles. y afsél ofde' de:d modo c~ , 
J" I~~gun,c l o,q c:t.lI.::v~rd~ [Od.\,~qlldb ma~ll j lla de ~ , 
n~ .. llíl'~Q~~~!!.¡\Jaj~n~e~c¡on.cl q Ic:í.,ci plu el 
"'P ... A~ ~ . . nó' 
~ ~ :.> . 
'Prlmff ti /4YftJhf,,. 
. tomermo,y to(días~d~- e nrrerell'l ",n1a(e bg"(¡jj¡ co rli 
• ~ C'H ori dero fr¡~ lino. T eni.:t 'cn [u c.:tJ".¡ vn,l ~m.:a qu~ 
p¡['¡(udc los qunclf (OI , y vmtfdbtin~\lue no regaif' 
• ' :.1 o~ve ynte;yv n.mo~odedpoypbp.que .:ts l e n _. 
' 1I:lU1 el r{)2.in,éOtpo l omaa3 la' podadcr:a. Frir.1u:I la 
c:ra:J de lludlro hiaO! 'go con l0' rinqucnla.1no$, ua 
..le; complex ió rC'Lia, rc: el) dc cacncl,enjuto de ronr~ 
gran m~ru ~:ldqr¡y arp ig(ldc 11 ( ~P' ~icren dc~ir, 
"que-ltoi~ drobrcnóbIode:Qqí:ud ¡. o ~eúd.a,q e n 
en.o ly .1lgml~ 4jfctc: nc~:;¡ en Tos atn orr s que ddlc: 1: :1-
ío ~rc riue rt: aunquc p~r cOJl jetur.uvcro!imiles federa 
.cmcn.je , que (e.lhmau 3 Q\.II::l: l n3. PeTadlo impona 
t-ll OCO:l nud\ ro enemo, GaitlZ q ua en r.a narra, i..,n d"el., • t)I1o fc;f .. lg:l vn un lodcb. vcrd.:td. Elpuc¡defabcr.q. 
~ C" llc fob rÚliCM hid :a lgo.los r¡ to J'luc tfcu-¡ ~eiofo 
(qu~ er l I\IUi ma i dd~iio)fe Jtt aaJ«r I rosde ,¡¡;" 
;~j¡eri-¡ 'conu(l1a alleion y gu o,queoluidó cali de 
I~~ O eu rllo ti exeri:: icin.cI-.: l:a Cl ia.y ~u n la aJOlinifir¡ 
ció pe fu nniéda.:y; llf'go~ • .i tO (u cur iokd~ d,y <l e.f.ui : 
noe:n cfio.q vendí o mucbas ha.!legu de t ierradefcrn 
bhdura ,pau cóprulibro, de c¡¡u~llcr i as ,e n q lur. Y. 
a"(I i ilcuo a fú car:l lodos qn~~ol (>u do ~ dellol :Y da 
tbdo5, Il¡ lIgunos le pueci::m ciDlen,como las tí copu-; 
f6d famoío Fclici.nodeSilu:I. Porq l:r.clar idaddc (\1 
.,. pro f~.y aquellas ~:dcadasra;l. ollc1 fuyarJe pared. 
de perh l :y m:as qUi nua liSla3 a leer :III,'iIlÓ5 reql1 ie, 
brot,} e ut~1 de de(.1 fi os, on e cn l'Quc ba! panel h!i-
lIaua e fu ¡ t o.Lt I'''~''''' Ir I" ji" rA:{. MI '1M," mi ril.';{,.'6 ( . h.-
~,at UI"U1Urd ",i r<l:l;,.fm CJlfl.f:{f,'{lII e'6 rl. 'l;.'t mr 11.""'11' .t 11. M/f,A ¡ .. mofo ,l.. Y láb~n qu:ído leí1..l .. I./~J-Cit :: 
¡!O'I '{ii r -J ; 'r H'p,." ~i.i,,¡d4J; i,'rHrumt,,{t " ' .. /.n. ,jrtUil.1 
~I fo~tjJitJfll ,y ' $ n.:'{.t" I'Itrme¿,.. ; d",~ Hti,,,¡,,;,, f mt~ 
ri,~~ ".tfl",t'~",A,~ c(t~ r~%.~np'1 Pc:.¡Ei~~J po~ 
, . ~~ 
~·~Trt le L, MAnch';,. z; 
tiro cauallcro elju yt.to,y defuelauare por entéde r1n 
1 de ¡ entran~rle$ el fentido.q no fe Jo facau"n i las en~ 
tendie ra el mermo Ari ll-oteles," refucitan para fol!) 
ello. Nodbua muy bicncon J:.:u hcridu tí don Belia • 
ni, daul.y~ recebi.a,porq fe imaginau. q por 'grall~e.J 
maell-tos.g le huu,clfen.curado,flo des.tia de tener el 
toOro.y l Odo el cuerpo llen o de (iC'lCj~ es.y fenales • 
p.eto con tOÚO i!l..ih.m.a.el) r~ autor,aqlaelb~r fu libro 
~pnb pr.omcrr~ella Inaeab.i.We.auemuu, l' .ma 
¿hu r,e:z.e' le vino de!Tco de tOll'lar-t.. pluma, y dalle 
fin ~ I p!e ~e.lalc,u~olD,o\llli[e prom:(e:y fi n dud~ aJ 
gundo hlir.lcra,y IU f.l J<:ra con ello,h QltOi ma)'orC1: 
~ contimwl pell:amic-cl.oS no (elo . eJlorll~~fn. TUDO 
mueq,¡¡¡vezes eopClenCJl con el Gura,ddllugar (que 
-e,~ hombre ~oao,graóu~do en C ~ gut'np) Cobre qua! 
aUla fid o meI Qr-c ~l} aUeT o,Pa l ll)e rln de 1 ngalaterr :1, o 
Amad.ii deGaula:masMaere Nicob.s,barbero del mer 
c;a.o·pucbl.o,dczii.q-ningulloljegaua ~ I (au~llero del 
feb,o,)' quc fi alguno fe lc podia có p,.1rar,era -do n Ga~ 
bar¡ herlU.l.no cle~?ladi, de Gaula.porque renia !}lU] 
a comod.lOJa e ondl,l: IOn p.ua toJo,que no era ca u'.lIc_ 
ro melilldrgfo.n~ I ~ JI lIoron como fu hcrm~no , f q ~e 
(!n lo de lAvalentu, no le yU3 en laga.En rcfo! lI c io!4~ l 
_ {~ cnfrafco untq"n rlll ~tur:1,qu e fe le pa ITau í ¡j S no. 
~ ellcs ,lcy~do de claro en e Ij,HhY IpI dial. de Il1 rb¡o en 
turbi.o ~y aftidelpo~9 dormir,y d.eJ mucho Icer,(e le 
lec.o el cek,bro de roancuo!l \·jno J. prldt r CJ ju Y7: io. 
LlenQfelela.fan¡afiaGet.odo ~qlJoque lci.a en losli. 
brol,arii de e: ncant:amentOli,como de pEd(nci,s lJ.l,& 
U u,de (aliOli .he: rj.du. rcq lije bro s,a m orC3 ,or m:n t., 
Y ~ifp.~,at ci, i.lflyo[ubles. y afsé . ofde- de:d modo e~ , 
J",~~gIQa,c l o,qc:t.lI_v~¡d~todJ.,~qlldb ma~lI j ll3. de ~ , 
n~ .. llíl '~Q~~~!!.¡\Jaj~n~c~(¡Ofl.cl q Ic:í.,ci plu el 
~ ... Al ~ " nó' 
~ - :.- . 
 12 
También se observa que Cervantes no conservaba un 
criterio único para graficar determinadas palabras como es 
el caso de ymaginavase, imaginar, imaginacion, imaginacio. 
Palabras como: Dezia, quando, sobervios, dize, traydor, 
j uyzio, estraño, yrse, exercitarse, leydo, exercitavan, 
deshaziendo, visabuelos, provar, ygualavan, exexcicio son 
ejemplos de palabras que, vistas desde lanormativa actual, 
están escritas con “faltas de ortografía” o de manera 
incorrecta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
. , 
l' 
Q.!!./xm tÚ "" .M~n?¡J.t. l" 
r que hiz o,f~ limp.i~r vnlS <1rmas CJue :alli a fl~fido ae fUs 
' ,"1 if~b llelos''.llle tomadas (le rn:in,y.lIclludc: 1Í'l'uho,lué 
ifgOJ hglol ~u¡a que cíbU,1n puC:(l}.S\-}~lu idad;s \.CI It!LY 'l 
,t 1'1ncó:l:impiQ!.", y :Idere~ob.s lo m~lor¡quc pudojre. 
' l'olvio que tcnia!1- vn~ gran ~alta, y_cra.'IW: no te~ ian 
1:z dad.l'de. encaxe~ 6no morrlon liulplcrrnu,a tJlo ru· 
.. plio fu i ~d u!l: ria: porquc de carlones hizo vn1mcido de 
media zelaill,quc cncaxada cód mortion,h'a:di vna 
IIp:uie'nci3. de :r:clada entera:-C$ verdad que para Pit-
r~li en. fucttt:;)' podía c~l.;lf al ri~rgo:de vna CIlC 1-
idlld~.faco 1}.l , c(plda y,;.lcdiodoJ golpr:$,t. coriei pr í. 
m cro,y el1vnpUIIt:o ~ dcsh i i"o lo que,aui'<I hecho .on 
-''':na feml.na: y nó dexo de par,\cede !1'aI;Ja'iacjlidJd 
·~conque ¡Huía hech'o pcd.~s:Y'P0r::Jlfegun:r(c de/le 
!peligro, la Torno -l h~l.et · J e nueuo; poniendolc: yn:a, 
.tUarra; de hieno por de de¡"l[ro .d c:~tal-in¡nt·ra~!lc...Cl 
: quedo fatisfecllo de fJ.1 f"Om.le.lla: y'~n¡querei b:a"l.et 
'nueua cXfetieuc ia del l ~1-., niputo;'Y luu'c:' pol'<i'dada 
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'gun fedezlU" l a 'h mermo)floeuudoll.qlle C"aual)o 
,de c¡uaUero un f I ltlófo,y (an'huOI)o c.l!podi,¡c:pull ief_ 
ife fin nombl.C" c;(j[)ocidoW -::Inft "p1"(¡"cunll~ acomodar-
{elc, dem..'",",f,). que' dedualTe quien' lu ia fido , ante, 
que fuell'~ :<derm:lal lero12Mame;)~ 'lo:l:juc era..ento)I_. 
ces ,pues ell.ltla muy .pue!'W..¡:n r:tl.Onjq.uc·mlidaJ1do 
.[uf!eli <fr e rhJo ,mud~rre el utnbjen~l.noml)rc,'y-. ¡: o .. 
, ·bralfe f:am~(o,y d<:':"'eilruéd""oomo cciúe nÍ3 ll~ ?ucua 
. ~den,y_al nueqo eS:e:xcicio que ya pra fc rr'au3 ,)'_ Irfli .. 
"u .hJ ' w:T-- . 
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·úaron en ilml !l.inar que nombre le p.oridria;porqu~ '{[e 
gun fcdezu c1 a h mermo)floeu1uzoll .que c.J.u .l l~o 
,de cluaUero un f IlI'Iófo,y rarl'bueno e.¡'podi,,'e~llllje(~ 
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ces ,pues ef1:;o~ muy ~uc{l;o",-°o n:ton¡qllc'mudallda 
.fu'feiil1r c:(hJQ , ml.ld~IT'c: el tambjen~l.noml)rc:,J' ro .. 
·bra'lfe f:amb[o,y 'dedlruéd""oomo c:óúc:ni.a .lll.ll ?uenil 
~rden,y, al nUtllo c:~c;&:cicio'que:ya praFe: íbu.ll ; y ar,i .. 
. UJ: Al ' dcr~ .'" . 
Q.!!,'X~t.t tÚ r.. )¡(4n?b.l. l 
r que hizo,fui limpi~r vn3S o1rmas '1ue au i:¡¡ fl~fido de fUI 
'f"l if~bllelos,qlle tomadas de or:in,y.lIcDudc .búho,lué 
gos hglos ~uia que elbU.ln puc:IUs }~luid.id~, :.e I1-""vl1 
' J'lncó:l:impjohs, y aderc~o1.1S 11.1 m~lor¡quc puuoj-pr_ 
' 1'1.1 vio que tehia~ 'VOl. gran ~alta,y. c r_a_qu.c no l e~ iJo. 
l:z ebd.l' cle- eneaxc; fino morrlon limple:'rnu,a dlo fu· 
~pHo fu ¡nd'Jflria: porquc de (linones hi"lo vn~.mcido de 
media zelaa a,quc encaxadil cód mortion,h-az-iivna 
.paricnci.1 de zclada e nlera : es verd.td que pUl Pit-
.~li erafllcttc,y pooiae~l.ólf al ri7fgo'dc vna cu.c 1-
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m~ ro,y ell. ~' n puilto.dcshii o lo qucu uia hecho en 
-",na fem;¡na; y no dexb' de pare;ccdc ~al.,J a:f.1Cj lid 4 d 
.. conque ¡Hui a hecho pcd.gos:rpor .lIfegunr[c deih: 
peligro, la tOrno ,1 h;~.et" Je oue\1 O; ponicndole vnu 
:b lrru de hieno por de óe¡,r(o,de.u l 'fi}¡ntOUllllle...Cl ~ 
: quedo fatisfcc ]10 de li.' f"rrucZ~~ )-' 1in:querer h2'l.et 
nllClU eXferieucia della,la clipUIO; y ruu'C;"por :úhd, 
mni(sima detncaxe. foue ·lu~a.J. ver fu r~zjli,y 'Iurt. 
·.-que teiüa mas qu:tl'tOS 'que vn rcal,'Y maMac has 'que 
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'parecia que ni e~ Buzefalo de Alexall~ro.ni ,Babicc'1 ' • 
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·traron en ilml !l.inar que nombre le p,orid ri a;porqu~ '{[e 
gun fcdc~l. d a hmermo)floeu1uzon .que cau .l l~o 
,de cau¡Uera un f alllófo,y 1Il'I"bueno c~,por.fi :,lc~lllli e (~ 
¡{e fin nombrc c.o-nocido,y '::10ft 'Pl'OCUl IUa acom odar-
.(ele, dem.,",",r.1 q\le~4edJTllTe quien- lu í. !ido. an tCJ 
que fudr~ ·~ecmJ.ller:01lMln l e:): ·lo~l:juc era CntO)I" . 
ces ,pues Cf1:;II11 muy .puc!to""on r¡:Lon/que"mud ando 
.fu'feii l1r cthJQ.m\ld~IT'e el tambjen~l.naml)re.)' ro" 
,bra'lfe f:amb[o,y 'dedlruéa""oomo c:óúcni.a .lila ?ucnil 
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,'u. A} · dcf: 
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r que hizo,fui limpi~ r vn3S o1rmas que aui :¡¡ fl~fi do de fUs 
' ,v ifabllelos,q llc tomadas de or:in,y.lIcDud c: .hbho,lué 
gOl hgl os ~uia que elbU.ln puc:IUs }'1.olu i d.id~, ¡,e I1-"'vl1 
' J'l ncó: l:impiQh " y 'adcrc~o1.1S 11.1 m~lor;quc puuoj-pr. 
' 1'1.1 vio que t ehia~ ... n~ gran ~alta,y. c r_a_qu.e nQ tc~ iJo. 
l :ZI:bd.l'cle- encaxc; fino morflon limplcrrn u .a dlo fu· 
~plio fu ¡nd'Jflria:porquc de (li nones hi"lo vn~.mcido de 
m edia ze!aa3,quc cncaxadil cód m ortio n,h-3z'iivna 
ap:u ic'nci3. de zclada enlera: es ver&a.d que pua Pit-
.~íi erafllcttc,y pooiae~l.ólf al ri7fgo'dc vna cu.c 1-
~Jld-a.[aco {u , c(plday_lc diodoJ golpes,x couel prí. 
m~ ro,y e!I.vn puiuo.dcshiZ"o lo que-tau ia hecho en 
' ' '.1.1 .1 (cm:lo,a : y nQ' dexb' de pare;ccdc ~al.,Ja:f.1Cj li d¡d 
.. conque I.:t..aUil hecho pcd.lqos:rpor .lIfegunrfc deih: 
peligro, laror iul ,1 h;~.et" Je nUCilO; poniendole vnu 
:bl rru de hieno por de de¡, tT o,de.ul 'filantOU llllle...Cl ... 
: quedo fatis fcc ]1 0 deli.' f" rrueZ~ ~ )" -fin:que rer h2'l.ct 
nu ella eXfe r ieuc ia della,b clipUIO; y ruu'C;"por :úhd ~ 
mni(sim a detncaxe . foue ·Iu~o a ver fu r~zjli,y 'IU~­
·.-que teiúa m~s qu:tl'fOS 'que vn rcal,'Y mat<tac has 'que 
.~d eaual1o,de ConeLa, qUt t4f:.rum ~,lIir, & ~ff~ ¡ .. ¡¡, le 
.parecio q ue ni e~ Buzef.do de Alexau~ro.n i ,Bab icc'J " 
·eI del Cid cone! fe yguaJauan. Q2atro di,uIe Je par ... 
· traron en ilml ginar que nombre le p,oridria;porqu~ '{re 
gun fcdezla ei a h mermo)floerau .tZon .que cau., l1o 
,de cau¿Uuo u n f aRló fo,y larl"bueno e~,por.fi;,le~ullie(_ 
¡fe fin nombre c.o-nocido,y ::infi 'P l'o'curaua acomodar-
.{ele, dom., "",r.!. q\le~4edJTalTe quien- lu ia údo. an teJ 
que fll e rr~'~ec¡U]al1er:01aManle : ): 'l o~l:j ue era enHI)I;" . 
ces ,pues efl.;II11 muy ~ue!lo .f:n r¡:ton/que'mudando 
.f ... 'fe ii f1r e(hJQ.m\ld~IT'e el tambjen~\.noml)re,J' ro. 
·b ra'lfe f:amb[o,y 'de dlrued ""oomo c:óúe ni.a l. l ~ ?ucnil 
~rden,y,al nUtllo e~excicio'que'ya proFc !!"au3; y ar,i .. '. 
, 'u . • _Al _ '''! ~cr: 
 13 
Con esto se señala “que la noción de estabilidad y 
unificación ortográfica no acompañó a la escritura latina 
desde sus inicios ni tampoco a las demás lenguas que 
emplearon el alfabeto latino”. 10 
Así pues, como podemos advertir, la ortografía que 
conocemos y empleamos actualmente ha sido producto de 
cambios llevados a cabo a través de la historia, cambios 
que han llevado a la escritura más de 400 años para poder 
llegar a su estabilidad, lo cual nos hace pensar en que no 
podemos seguir siendo intolerantes con las producciones 
infantiles ya que de ellas podemos obtener una gran 
oportunidad para conocer qué piensan los niños sobre el 
lenguaje escrito. 
Con su trabajo de investigación, Díaz Argüero aportó 
conocimientos nuevos al campo de la educación acerca de 
cómo piensan los niños sobre la escritura y principalmente 
alrededor de la adquisición del conocimiento ortográfico. 
Entre los aspectos más destacables de su trabajo se pueden 
mencionar los siguientes: 
 
Construcción de la identidad de los grafemas. 
 
� Los niños, en su esfuerzo por comprender el sistema, 
en un primer momento pueden establecer relaciones 
entre mayúsculas y minúsculas que no corresponden a 
las convencionales. 
Al estar buscando una variante gráfica perteneciente a 
un mismo grafema, los niños pueden tratar como 
equivalentes tanto las opciones ortográficas como las 
variaciones ortotipográficas 11: V / b. Pueden también 
vincular una misma minúscula con dos mayúsculas: b es 
 
10 Celia Díaz Argûero. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la escritura: una 
aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 27. 
11 Se consideran variaciones ortotipográficas a los cambios de mayúsculas a minúsculas los cuales se 
regulan por lo normativo con el fin de cumplir determinadas funciones dentro del texto. 
 14 
minúscula de B y V. Sin embargo, también pueden 
establecer otro tipo de relaciones: pueden repetir una 
grafía: b / b, pueden hacer una rotación: b / d, 
pueden vincular grafías pertenecientes a grafemas 
distintos: T / l o pueden eliminar un elemento 
gráfico: ch / H. 
Díaz Argüero menciona que las soluciones que los ni ños 
dan utilizando las alternancias cuando se les 
solicitaba un cambio ortotipográfico no pueden de 
ninguna forma considerarse como error, pues observó 
que ellos tratan de alguna manera de conservar 
semejanzas con la forma gráfica que tratan de 
representar. 
Las rotaciones y soluciones especiales tampoco pued en 
ser consideradas como erróneas pues son soluciones que 
producen los niños quizás con la intención de 
introducir un cambio, aunque éste no sea hecho en el 
plano de lo ortotipográfico. 
 
� Así mismo, observó que los niños antes de poder 
diferenciar las opciones ortográficas pueden llegar a 
entender que todo puede utilizarse de la misma mane ra 
y sin distinción, por ejemplo: v / b así como la 
relación ll / y. 
 
� Finalmente, los niños comienzan a establecer 
relaciones convencionales entre las mayúsculas y 
minúsculas que pertenecen a un mismo grafema, así c omo 
entre las opciones ortográficas, cuando, por un lad o, 
conocen el valor gráfico y sonoro convencional de l as 
grafías y cuando, por otro lado, trabajan con palab ras 
y textos completos más que con grafías aisladas. 
La reescritura de palabras y textos completos da la 
posibilidad al niño de tomar en cuenta otro tipo de 
 15 
información. Esta información se presenta en forma de 
restricciones que impone la normatividad de la 
escritura las cuales son importantes para establece r 
secuencias correctas. Tal es el caso de las 
restricciones en las secuencias, donde se restringe el 
uso de determinadas secuencias gráficas. Por ejempl o: 
vr, vl, nb y mv, entre otras. O para restringir el uso 
de determinadas grafías, tal es el caso de las 
restricciones regulares contextuales: Cuando se usa qu 
en lugar de c antes de e / i. 
Entre las restricciones que pueden ayudar al niño a 
establecer relaciones convencionales entre las 
variaciones ortotipográficas se encuentran: 
Las posicionales: las mayúsculas sólo pueden ir al 
inicio de una palabra. 
Las de combinación: las mayúsculas y las minúsculas no 
pueden mezclarse unas con otras. 
Así pues, Díaz Argüero encontró que los niños 
presentaban más respuestas convencionales cuando un 
grafema presentaba un mayor número de restricciones . 
 
Uso del repertorio gráfico. 
 
 
� Otro aspecto que dará a los niños la posibilidad de 
escribir dentro de lo convencional va a ser el uso que 
den al repertorio gráfico , ya sea empleando todas la 
opciones ortográficas o utilizando un repertorio má s 
limitado. 
Va a ser precisamente el uso de un repertorio compl eto 
lo que dará la posibilidad al niño de buscar 
diferentes maneras de graficar una palabra y así po der 
acercarse a lo convencional, pero menciona Díaz 
Argüero que el uso de un repertorio completo no 
garantiza que las producciones infantiles presente n 
 16 
una mejor ortografía, mas dará la oportunidad al niño 
de explorar las distintas maneras en que puede 
escribir una palabra. 
 
� Díaz Argüero también señala que cuando los niños 
comienzan a exp lorar las opciones ortográficas tal 
pareciera que primero utilizan ciertos grupos y 
después otros, por ejemplo primero trabajan con las 
alternancias b / v, después con la y / ll y en último 
término con la s / z. También observa que tal 
pareciera que empiezan a preferir unas grafías sobre 
otras, ejemplo: b antes que v, ll antes que y y s 
antes que z. 12 
 
Si tomamos en cuenta lo anterior, señala Díaz Argüero, 
entonces también tendríamos que reconsiderar la manera en 
que estamos evaluando el conocimiento ortográfico de modo 
que nuestra intención sea única y exclusivamente la de 
entender qué es lo que los niños hacen para llegar a dicho 
conocimiento. 
Finalmente, nos menciona que en su esfuerzo por 
adquirir todo ese universo gráfico los niños dan soluciones 
diferentes a las convencionales cuando realizan la tarea de 
escribir una o un grupo de palabras dentro de un 
determinado texto, contribuyendo con ello a dar soluciones 
que resultan fundamentales para entender la forma como 
construyen su conocimiento ortográfico. 
Díaz Argüero nos ha legado con su trabajo un mundo de 
información acerca de lo que piensan los niños alrededor de 
la ortografía, y con ello ha dado apertura a nuevas líneas 
de investigación que es necesario seguir enriqueciendo para 
dar paso posteriormente a nuevas estrategias que ayuden a 
dar solución al problema de la enseñanza de la ortografía. 
 
12 Cfr. Celia Díaz Argûero. Op.cit. p. 238. 
 17 
De ahí la importancia que tiene estudiar la compren sión del 
conocimiento ortográfico infantil desde la perspect iva 
psicogenética. 
Puesto que el presente trabajo se sitúa dentro de l as 
investigaciones realizadas en el campo de la teoría 
psicogenética, en el siguiente capítulo daremos un panorama 
de este enfoque teórico. 
 18 
CAPÍTULO II 
 
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA 
PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA 
 
 
Las investigaciones realizadas en el campo de la 
psicogénesis de la lengua escrita han sido llevadas a cabo 
por Ferreiro, pionera en dicho campo de investigación, 
quien ha venido realizando una serie de trabajos 
relacionados con la adquisición de la lengua escrita 
sustentados en la epistemología genética de Jean Piaget. 
Ferreiro señala que aunque Piaget no estudió laadquisición de la lengua escrita como tal y su teoría se 
sustenta en estudios realizados fundamentalmente en torno 
a la adquisición de conocimientos lógicos-matemáticos y 
físicos; por el simple hecho de ser una teoría que se ocupa 
de los procesos de adquisición de conocimientos puede ser 
concebida como una teoría general. “... la teoría de Piaget 
no es una teoría particular sobre un dominio particular, 
sino un marco de referencia teórico mucho más vasto, que 
[...] permite comprender de una manera nueva cualquier 
proceso de adquisición de conocimiento. [De ahí la 
importancia de Jean Piaget que permite] [...] introducir a 
la escritura en tanto objeto de conocimiento, y al sujeto 
del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente”. 13 
 
2.1. La teoría Psicogenética 
 
La teoría Psicogenética no trata de ningún modo 
establecer estados de madurez para determinar cuándo un 
sujeto está listo para comenzar a adquirir un nuevo 
conocimiento. 
 
 
13 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. p. 32. 
 19 
 Tampoco se interesa por buscar métodos más eficaces 
para enseñar la lecto-escritura. Para un investigador en 
psicología genética lo importante, más que establecer 
secuencias cronológicas y proponer métodos de enseñanza, es 
conocer “... ¿cómo se pasa de tal estado de conocimiento a 
tal otro estado de conocimiento?; ¿qué es lo que en el 
estado anterior Y hizo posible que luego apareciera aquello 
que observamos en el posterior Z?; ¿qué es lo que existía a 
un nivel anterior X que hizo posible el nivel Y?”. 14 
Es decir, para un investigador en psicología genética 
lo verdaderamente fundamental es conocer y comprender la 
manera en que el niño se apropia de determinado 
conocimiento, sin establecer secuencias cronológicas que 
digan cuándo el niño está listo para adquirir un nuevo 
conocimiento. 
Así pues, las investigaciones realizadas por Ferreiro 
han mostrado que los niños construyen su conocimiento de la 
lengua escrita atravesando por diversos momentos de 
organización y reorganización. Ellos elaboran hipótesis 
acerca del funcionamiento del sistema de escritura, 
entendido como un sistema de representación del lenguaje. 
 Gracias a la psicogenésis “... la adquisición de la 
escritura ya no es vista como la adquisición de una 
“habilidad especializada” sino como un objeto de 
conocimiento cuya comprensión o aprendizaje implica, por 
parte del sujeto de conocimiento, construcciones 
conceptuales”. 15 
Son dichas concepciones que del sistema de escritura y 
del sujeto mismo de aprendizaje propone la teoría 
psicogenética, lo que le ha dado un lugar importante dentro 
del ámbito educativo. Este punto de vista teórico pone de 
 
14 Emilia Ferreiro. Psicogénesis y Educación. p. 2. 
15 Jorge Vaca Uribe. Lo no alfabético en el sistema de escritura: ¿qué piensa el escolar?. p.1. 
 20 
manifiesto que los niños no aprenden cuando los adu ltos 
deciden que es hora de enseñarles a leer y escribir . Se 
hacen preguntas desde mucho antes y construyen 
conocimientos acerca del sistema de escritura que l os 
educadores no pueden ignorar. Los resultados de las 
investigaciones realizadas por Ferreiro vuelven inv iables 
las estrategias de enseñanza que desestiman las ide as y 
conocimientos previos de los niños. Para enseñar es 
necesario problematizar lo que ellos ya saben y ofr ecer 
situaciones de reflexión acerca del sistema de escr itura 
que permitan a los niños construir nuevos conocimie ntos, 
cada vez más cercanos a la escritura convencional. 
Esto también, por supuesto, cambia radicalmente la 
manera en la que nosotros comprendemos los procesos 
mediante los cuales el niño llega a adquirir su 
conocimiento ortográfico, área poco explorada y sin embargo 
importante para la educación. 
 
2.2. La escritura como sistema de representación. 
 
Como ya mencionamos, desde el punto de vista 
psicogenético, la escritura es concebida como siste ma de 
representación del lenguaje y no como un código de 
transcripción de la oralidad. Esto implica consider ar que 
la escritura no es un código secundario, dependient e de la 
oralidad, sino un sistema que la representa y, para 
hacerlo, cuenta con una serie de elementos y reglas para la 
representación. 
La diferencia de concebir la escritura como sistema de 
representación y no como código de transcripción ra dica en 
que: “... en el caso de la codificación ya están 
predeterminados tanto los elementos como las relaci ones ; el 
nuevo código no hace más que encontrar una represen tación 
 21 
diferente para los mismos elementos y las mismas 
relaciones. Por el contrario; en el caso de la creación de 
una representación ni los elementos ni las relaciones están 
predeterminados”. 16 Lo que va a requerir por parte del niño 
de mucho esfuerzo y tiempo para su aprendizaje. 
La escritura po r una parte retiene algunos de los 
elementos del objeto que está representando (el lenguaje 
oral en este caso es el objeto a representar); pero por 
otra parte, excluye otros elementos también reconocidos 
dentro de ese mismo objeto. 
“En la medida en que se considera la escritura como 
representación de algo más que las semejanzas y diferencias 
fónicas, las especificidades de lo escrito [...] 
reaparecen”. 17 
Entre los elementos propios o específicos de la 
escritura, que no provienen de la lengua oral, se 
encuentran: los signos de puntuación, (punto, coma, punto y 
coma, dos puntos) la acentuación, el uso de mayúsculas y 
minúsculas y los espacios entre una palabra y otra. 
Así mismo, las alternancias gráficas (donde un mismo 
fonema puede ser representado por dos o más grafías) y las 
grafías que carecen de valor fonológico son propias del 
sistema de escritura. 
De este modo, la ortografía queda inscrita dentro de 
las especificidades que presenta el sistema de escritura en 
tanto sistema de representación. 
 
 
 
 
 
 
16 Emilia Ferreiro. Alfabetización Teoría y Práctica. pp. 14-15. 
17 Emilia Ferreiro. La reconstrucción de lo oral en el proceso de adquisición de la escritura. p. 8. 
 22 
2.3. Cómo concibe al niño la teoría psicogenética. 
 
Los niños, al tratar de comprender su sistema de 
escritura, no se limitan solamente a reproducir 
información, van más allá de eso. Ellos seleccionan la 
información que reciben del exterior y la organizan, 
formulan sus propias hipótesis, comparan, reorganizan, 
comprueban y buscan regularidades, ya sea a nivel de 
pensamiento o en acción efectiva. 
Con ello desaparece la falsa idea que se tiene del 
niño como ser pasivo que espera a que se le transmita el 
conocimiento y aparece en su lugar un ser con pensamiento 
lógico “... que aprende básicamente a través de sus propias 
acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus 
propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que 
organiza su mundo”. 18 
Con ello, las conductas y producciones infantiles 
relacionadas con la escritura comienzan a tomar gran 
importancia para la Teoría Psicogenética, pues es por medio 
de ellas como podemos aproximarnos a comprender la manera 
en que los niños se apropian de dicho conocimiento, 
principalmente del ortográfico. 
 
2.4. Cómo son concebidos los errores en la teoría 
psicogenética. 
 
Lo antes expuesto viene a cuestionar, por tanto, 
muchas de las creencias o concepciones que se tienen acerca 
de la forma de enseñar la lecto-escritura y de evaluar al 
sujeto de aprendizaje respecto a sus producciones, 
enfatizando sus errores y dejando a un lado los aciertos y 
el conocimiento real del sujeto. 
 
18 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. p. 29. 
 23 
Al contrario de como siemprese han visto hasta ahora 
los errores, desde este enfoque se considera que los 
errores pueden ser constructivos, ya que si bien se alejan 
de las respuestas convencionales o llamadas también 
correctas, éstos no le impiden al niño alcanzarlas y a su 
vez le dan la oportunidad de conseguir logros posteriores. 
Señala Ferreiro que dichos errores son los que ponen en 
evidencia los mecanismos de construcción del conocimiento 
del niño. 
Por lo anterior, dentro de esta perspectiva, los 
errores son la vía por la cual nosotros podemos acceder al 
pensamiento infantil y así poder conocer cómo es que los 
niños organizan y estructuran su conocimiento. 
Finalmente, al niño “... podemos enseñarle a repetir 
(como en la escuela tradicional) [...] Podemos también 
considerar la repetición como prueba de aprendizaje. 
Podemos sancionar sus errores de repetición. Lo que no 
podemos es crear, en lugar suyo, la estructura de 
pensamiento que le permita deducir una verdad lógica, una 
evidencia racional que no necesita de verificación 
empírica”. 19 
Como investigadores, es necesario analizar las 
escrituras infantiles desde otra perspectiva, que nos lleve 
a entender las razones que condujeron a los sujetos a tomar 
decisiones a la hora de enfrentarse a problemas 
ortográficos. 
 
2.5. El problema de la adquisición de la ortografía. 
Los problemas ortográficos que se plantean al sujeto 
que está aprendiendo a escribir no se resuelven con la 
“buena pronunciación” o el “poner más atención” pues son 
 
19 Emilia Ferreiro. Jean Piaget y el descubrimiento del pensamiento infantil. p. 433 
 24 
problemas que provienen del funcionamiento propio d e la 
escritura. 
Cuando el niño ha llegado a constituir una escritur a 
alfabética, es decir, que ha comprendido que a cada fonema 
le corresponde una grafía (una relación uno a uno p ero con 
ciertas excepciones) empieza a enfrentar otro tipo de 
problemas. Por ejemplo: poder distinguir las distin tas 
grafías que corresponden a un mismo fonema, compren der que 
algunos fonemas se representan con más de una grafí a o que 
algunas grafías no se corresponden con fonemas (el caso de 
la h). Estos nuevos problemas se vinculan con nuest ro 
objeto de estudio: el conocimiento ortográfico . 
Puesto que la presente investigación tiene como 
objetivo comprender cómo los niños construyen su 
conocimiento ortográfico , fue necesario con base en ello, 
diseñar una situación de indagación que nos diera l a 
oportunidad de conocer qué piensan los niños en tor no a 
ciertas variaciones ortográficas, independientement e del 
grado en que se acerquen a la ortografía convencion al. 
Dicha situación de indagación, se realizó bajo un 
enfoque cualitativo debido a que éste tiene como ob jeto, 
entender que significado tienen los hechos para los mismos 
actores, el cual será descrito en el siguiente capí tulo, 
relativo a la metodología de investigación. 
 
 25 
 CAPÍTULO III 
 
METODOLOGÍA 
 
3.1. POBLACIÓN. 
 
Se efectuaron una serie de entrevistas a una poblac ión 
de veintiocho niños, dieciséis de los cuales eran d e 
segundo grado y doce de tercer grado, ambos del tur no 
matutino, que oscilaban entre las edades de 7 a 9 a ños de 
una escuela primaria pública ubicada al sur de la c iudad de 
México. 
 
3.2. TEXTOS. 
 
Los textos utilizados fueron extraídos de libros de la 
SEP de nivel primaria. Desde un inició se consideró que los 
textos no fueran demasiado extensos, por lo que se procuró 
que fueran cortos, de 34 palabras el poema y 87 pal abras la 
narración, ya que habría mayor probabilidad de que los 
niños abandonaran la actividad o presentaran poco i nterés a 
la misma si éstos eran extensos. De esta manera pud imos 
mantener durante el dictado de ambos textos la aten ción de 
los niños. 
Dichos textos también fueron seleccionados por most rar 
en su interior alternancias ortográficas, (tales co mo b/v, 
g/j, s/c/z, y/ll) ya que desde el punto de vista 
ortográfico éstas constituyen una de las dificultad es de la 
escritura. Esas dificultades se ven reflejadas cuando el 
niño tiene que decidir cuándo tiene que utilizar un a grafía 
y no otra. 
 
 
 26 
Recordemos que la escritura no es un mero código de 
transcripción donde fonemas y grafías mantienen una 
relación biunívoca. 20 
Jorge Vaca menc iona que son sólo 10 los casos que 
presentan una correspondencia biunívoca es decir, donde los 
grafemas sólo pueden ser representados por un solo fonema, 
entre las que se encuentran: A, D, E, F, M, N, Ñ, O, P, T. 
Los 17 grafemas restantes presentan alguna otra 
excepción. 21 
Dentro de las excepciones que presentan, encontramos 
tanto grafías que presentan una opción ortográfica para 
graficar una misma letra (como es el caso de b/v, g/j y 
ll/y), como también encontramos grafías que representan 
fonemas diferentes, es decir, grafías que tienen más de una 
opción ortográfica para escribir una misma palabra (como en 
el caso de s/c/z). 
Lo anterior nos lleva a pensar que la presencia de 
alternancias dentro del texto causa escrituras no 
convencionales, por lo que nuestra atención se centrará en 
estudiar solamente las opciones ortográficas al momento de 
analizar los textos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 Ver capítulos I y II. 
21 Jorge Vaca Uribe. Lo no alfabetico en el sistema de escritura: ¿Qué piensa el escolar?. p. 8. 
 27 
 
 
 
Los textos son los siguientes: 
 
POEMA.22 
 
Una calandria voló, 
ya voló para la villa 
y en su piquito llevaba 
una rosa de castilla. 
 
Una calandria voló, 
ya voló por los calores 
y en su piquito llevaba 
un ramillete de flores. 
 
NARRACIÓN.23 
 
Al viento no lo podemos ver. Recordamos que existe cuando 
nos despeina. Cuando el viento sopla con fuerza, las nubes 
se mueven en el cielo con rapidez. El sonido del viento es 
como un silbido. Las banderas se agitan, también se agitan 
los árboles, vuelan las hojas y se levanta el polvo. La 
fuerza del viento empuja la vela de un barco y así el barco 
puede navegar. 
Gracias al viento las pompas de jabón vuelan muy alto y 
veloces y las cometas parecen alcanzar el cielo. 
 
 
 
 
 
22 SEP. Español. Tercer grado. Lecturas. p. 20. 
23 SEP. Español. Primer grado. Lecturas. p. 236 a 242. Para que fuese menos extenso, dicho texto fue 
modificado del original. 
 28 
3.3. SITUACIÓN DE INDAGACIÓN. 
 
La situación de indagación se basó en un método de 
exploración, que tiene por objeto investigar la man era en 
la que los niños adquieren los conocimientos ortogr áficos, 
dejando de lado todo tipo de evaluación normativa s obre los 
textos. 
Se trabajó en grupos de cuatro niños para poder ten er 
más control en cuanto a la aplicación de los textos , 
observar cómo escribían los mismos y recabar fácilm ente la 
información obtenida para evitar desviaciones de la 
investigación. A través de la observación y la 
interpretación de las acciones de los niños, fue po sible 
observar cómo construyen su conocimiento sobre la e scritura 
y lo ponen en acción al intentar interpretarla y pr oducirla 
a la vez. 
Parte de la obtención de los datos se hizo por medi o 
del interrogatorio individual. Se registraron los 
testimonios manualmente y se grabaron en cassette l as 
conversaciones que sostuvimos con los niños y sus 
respuestas para que los datos fuesen más fidedignos . El 
diálogo sirvió para conocer qué pensaban los niños en torno 
a la escritura y específicamente la ortografía. 
El protocolo final fue resultado de ambos registros 
(las transcripciones respetan el lenguaje utilizado por el 
niño). 
La situación de indagación se llevó a cabo en un la pso 
de un mes comprendiendo un sondeo previo de una sem ana y en 
tres momentos diferentes: 
 
El “primer momento”se dio con la presentación 
inicial, en la cual se explicó a los niños la forma en que 
se iba a aplicar el dictado de los textos y la mane ra como 
ellos debían de trabajar. 
 29 
Se les indicó que iban a trabajar en el dictado de dos 
textos, un poema y una narración, que no se copiara n y 
escribieran de forma que ellos pensaran fuera la co rrecta. 
Para disminuir el temor a la equivocación, se les 
exteriorizó que dichos textos no iban a ser evaluad os por 
nadie y que sólo la entrevistadora tendría acceso a ellos 
pero de igual forma no los evaluaría. 
 
El “segundo momento” se dio con el dictado de los 
textos. Para el dictado del poema se hizo una lectu ra 
previa para que se familiarizaran con el texto y se indicó 
que era un poema y por tanto tenían que escribirlo 
diferente en cuanto a estructura a la narración. 
Para el dictado de la narración sólo se dio una úni ca 
consigna para empezar a dictarlo: 
 
Consigna: Ahora les voy a dictar un texto que trata del 
viento, escuchen con atención y escriban. 
Ahora les recuerdo que ya no va a ser un poema, va a ser un 
cuento, así que lo tienen que escribir diferente, m e 
imagino. 
 
Finalmente el “tercer y último momento” surgió cuan do 
se les pidió que hicieran la búsqueda de errores co n la 
consigna: 
 
Consigna: Les voy a regresar su dictado y ahora con el 
texto enfrente vamos a jugar al juego de la maestra o del 
maestro. Van a encontrar los errores que ustedes co nsideren 
que tiene su texto y los van a subrayar. 
De los errores que ustedes encuentren van a poner a rriba de 
la palabra las correcciones que ustedes le harían a esa 
palabra. 
 30 
Para ambos textos, dicho momento fue importante par a 
el desarrollo de la investigación, ya que de ahí su rgieron 
los datos que permitieron comprender cómo los niños 
actuaban frente a la revisión y corrección de sus t extos. 
Finalmente, en algunas ocasiones se les pedía a los 
niños que dijeran el motivo por el cual habían cons iderado 
una palabra mal escrita, con el fin de saber si pod ían 
justificar sus acciones. 
 
3.4. RESULTADOS OBTENIDOS 
 
En total cada niño escribió dos textos, un poema y una 
narración, por lo que se obtuvieron un total de 56 textos 
para analizar. 
En cada texto, según las consignas descritas 
anteriormente, los niños identificaron palabras mal 
escritas y propusieron correcciones. El análisis se realizó 
sobre estas correcciones pero también sobre la form a de 
escribir las palabras que presentan alternancias 
ortográficas aún cuando no fueran identificadas com o 
errores o cuando las correcciones no fueran exitosa s desde 
el punto de vista normativo. 
Los textos obtenidos permitieron conocer las 
decisiones que los niños toman cuando se enfrentan a 
dificultades ortográficas, así como formular hipóte sis 
acerca de los criterios que guían la toma de decisi ones. 
Los textos se analizaron a partir de los originales 
producidos por los niños. En el siguiente capítulo se 
reporta el proceso de categorización de las respues tas de 
los niños en cada texto, así como el análisis de di chas 
respuestas. Además, se realiza una comparación entr e los 
resultados obtenidos para ambos textos. 
 31 
CAPÍTULO IV 
 
 
4.1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL POEMA. 
 
A partir de los resultados obtenidos de la elaboración 
del dictado del poema, nos dimos a la tarea de analizar las 
producciones infantiles. 
En primer término, realizamos un análisis de las 
palabras que los niños escribían de forma no convencional, 
asumiendo un enfoque puramente cuantitativo. 
El texto que a continuación analizaremos se compone de 
34 palabras de las cuales 11 serán las que utilizaremos por 
presentar en su interior alguna opción ortográfica. 24 
Antes de comenzar nuestro análisis, es importante 
señalar que dentro del conteo han sido descartadas, a pesar 
de ser dos palabras que presentan en su interior 
alternancias ortográficas, calandria 25 y piquito 26 por las 
siguientes razones: 
 
Calandria. 
 
� Encontramos que un 50% de los niños había escrito de 
forma convencional la palabra. 
� Un 25% había escrito la palabra de forma no 
convencional. 
� Un 21.42% había escrito la palabra tanto de forma 
convencional como no convencional. 
� Y sólo un 3.57% había hecho uso de la letra k para 
escribir la palabra. 
 
 
24 Las palabras son: voló (4 veces escrita dentro del texto), ya (2 veces escrita dentro del texto), villa, 
llevaba (2 veces escrita dentro del texto), castilla y ramillete. 
25 Por su valor sonoro la c algunas veces puede ser representada por la letra k en los casos en que la c 
vaya seguida de a, o, u. 
26 Por su equivalencia sonora la qu algunas veces puede ser representada por la letra k, ejemplo: kiosko, 
quimono, kilo, quien, kermesse, queso, etc. 
 
 32 
Piquito. 
 
� Así mismo al momento de escribir piquito lo que se 
observó fue que el 89.28% había escrito la palabra de 
forma convencional. 27 
� El 7.14% había escrito la palabra tanto de forma 
convencional como no convencional 
� Y sólo un 3.57% presentó una producción desviante 28 al 
escribir una de sus palabras. 
Lo anterior nos lleva a reflexionar que, si bien ambas 
palabras presentan alternancias, la mayor parte de los 
niños muestran conocerlas y escribirlas correctamente por 
lo que optamos por descartarlas del conteo. 
 
4.1.1. Análisis cuantitativo de las formas no 
convencionales. 
 
 A partir de los resultados obtenidos, comenzamos por 
hacer un conteo del total de errores que los niños habían 
cometido frente a la tarea de escribir un texto, (un poema 
dictado por nosotros) que tenía en su interior alternancias 
ortográficas. Es importante señalar que dentro del conteo 
se tomaron en cuenta también aquellas palabras que en un 
inicio estaban escritas de forma convencional pero que 
tuvieron una acentuación equivocada o nula. 
 Lo que observamos fue que el 100% de los textos 
presentaba en menor o mayor cantidad escrituras no 
convencionales. 
 Se observó también que los niños conforme aumentan de 
grado escolar muestran tener mayores progresos respecto a 
su conocimiento ortográfico. Así vemos que, de los 
 
27 Ver Capítulo I p. 14 y 15. Restricciones que impone la normatividad de la escritura. 
28 Una producción desviante se presenta cuando un niño escribe una palabra con una grafía que no 
corresponde al sonido fónico de la letra a representar, ejemplo: piquito / picito. 
 
 33 
dieciséis niños de segundo, ocho comenten de 5 a 7 errores, 
el resto, es decir ocho niños, cometen entre 8 y 10 errores 
de un total de 11 palabras. Mientras que, los doce niños de 
tercero cometen entre 4 y 7 errores de un total de 11 
palabras. 
 Así mismo se observó que los niños que presentaron una 
escritura más cercana a lo convencional habían cometido 
alrededor de 4 errores de un total de 11 palabras, mientras 
que el niño que presentó más palabras escritas de forma no 
convencional había cometido alrededor de 10 errores de un 
total de 11 palabras. 
 Veamos las siguientes tablas donde se muestra el total 
de palabras escritas de forma no convencional dentro del 
poema en ambos grados escolares. 
 
 
NOMBRE 
TOTAL DE PALABRAS ESCRITAS 
DE FORMA NO CONVENCIONAL 
Víctor 5 de 11 
Donají 5 de 11 
Luis 6 de 11 
Evelin 6 de 11 
Angela 6 de 11 
Ana 7 de 11 
José 7 de 11 
Jessica 7 de 11 
Sabina 8 de 11 
Aarón 8 de 11 
Marco 8 de 11 
Hugo 8 de 11 
Diana 8 de 11 
Iridian 9 de 11 
Ruth 9 de 11 
Manuel 10 de 11 
 
Tabla n° 1. Número de palabras escritas de manera no convencional por 
ca da niño de segundo grado. 
 
 34 
NOMBRE 
TOTAL DE PALABRAS ESCRITAS 
DE FORMA NO CONVENCIONAL 
Tania 4 de 11 
Diana 4 de 11 
Paola 5 de 11 
Ana 5 de 11 
Ximena 5 de 11 
José 6 de 11 
Raymundo 6 de 11 
Bhetzy 6 de 11 
Alondra 6 de 11