Los-ejes-transversales-en-la-ensenanza-de-la-historia-en-1er-grado-de-secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
LOS EJES TRANSVERSALES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN 1ER 
GRADO DE SECUNDARIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INFORME ACADÉMICO DE ACTIVIDAD 
PROFESIONAL (DOCENCIA) 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN HISTORIA PRESENTA 
 
 GILBERTO AMIGÓN MERCADO 
 
ASESOR: MAESTRO EDUARDO DOMÍNGUEZ 
HERRERA. 
 
 MÉXICO 2006 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Poder concluir la carrera de historia 20 años después de 
haber salido de la facultad de Filosofía y Letras, me provoca 
gran emoción pues me brinda la posibilidad de cerrar una 
etapa que pensé quedaría inconclusa por siempre. 
 Para mi una investigación no es un trabajo individual, 
sino un esfuerzo de equipo, en la que un grupo de 
especialistas, asesora y corrige. También se cuenta con el 
apoyo de la familia y de amigos, en este caso no es la 
excepción. Agradezco a todos los que de una manera u otra 
colaboraron con este trabajo, que me da la posibilidad de 
graduarme. 
 Agradezco sinceramente a la Universidad Nacional 
Autónoma de México por ser tan noble con sus alumnos, pues 
sabe esperar a los que, por diversas razones no pudimos 
obtener el título en un plazo riguroso. 
 De igual forma a mi asesor el Maestro Eduardo Domínguez, 
quien confió en mi investigación, me apoyó en los momentos de 
duda, y supo escucharme en las diferencias y en los 
planteamientos que todo trabajo trae consigo. 
 Un doble agradecimiento a la Doctora Vera Valdés 
Lakowsky que en un primer momento me ayudó a elaborar mi 
proyecto de investigación en el Seminario del Programa de 
apoyo a la titulación 2005, organizado por la División de 
Educación Continua, que fue la luz y la guía para lograr mis 
objetivos del Informe y en lo personal para lograr un título 
profesional. Y en un segundo momento, de suerte que aceptó 
ser parte de mis sinodales para mi examen profesional. 
 Gracias por la solidaridad en todo momento , de Gabriela 
Amigón Jiménez, con la que discutí en un debate respetuoso la 
parte conceptual, y por estar presente en los momentos que la 
necesité. A Silvia Amigón Darán por compartir sus 
conocimientos en lo que concierne a la bibliografía . También 
agradezco a mis amigas Mireya Bárrales y Rebeca Soto por las 
ideas en cuanto a la redacción y al estilo. 
 Y Para finalizar esta parte, aprovecho el espacio para 
expresar mi enorme agradecimiento a los maestros, que 
tuvieron la gentileza de ser mis sinodales; María Teresa 
Poncelis, Edgar Rojano y en especial a Rubén Amador, quien de 
manera generosa me escuchó y recibió mi texto cuando sólo era 
un borrador. 
 
 
 Iztapalapa D.F. 
 Octubre del 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A Silvia Darán porque fue 
 mi compañera al inicio del 
 sueño. 
 
 ÍNDICE 
 INTRODUCCIÓN 1 
1. CONCEPTOS 
 1.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN 5 
 1.2. CONCEPTO DE HISTORIA 9 
 
2. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE HISTORIA UNIVERSAL 1 
 2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: LA REFORMA EDUCATIVA DE 1975 16 
 2.2. LA REFORMA DE 1993 18 
 2.3. PLAN Y PROGRAMAS DE 1993 19 
 2.4. ENFOQUE DE LA SEP PARA LA ASIGNATURA 22 
 2.5. ¿POR QUÉ SE DEBE ENSEÑAR HISTORIA EN LA EDUCACIÓN 
OBLIGATORIA? 
23 
 2.6. ANÁLISIS DEL PROGRAMA 30 
 2.7. CONSIDERACIONES FINALES DEL ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE 
HISTORIA UNIVERSAL I 
50 
 
3. ASPECTOS EDUCATIVOS 
 3.1. HISTORIA DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO 54 
 3.2. MODELO EDUCATIVO DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO 58 
 3.3. FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 59 
 3.4. METODOLOGÍA EDUCATIVA DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 60 
 3.5. PERFIL DE LAS ALUMNAS DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 61 
 
4. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MI EXPERIENCIA PERSONAL 
 4.1. EXPERIENCIA PROFESIONAL Y CAPACITACIÓN 65 
 4.2. PLANEACIÓN EDUCATIVA 70 
 4.3. EL PLAN DE CLASE DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO 73 
 
5. EJES TRANSVERSALES, EDUCACIÓN PARA LA VIDA 
 5.1. ANTECEDENTES DE LA TRANSVERSALIDAD 74 
 5.2. LA TRANSVERSALIDAD 76 
 5.3. LOS EJES TRANSVERSALES 80 
 5.4. SELECCIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES EN EL 
CURRÍCULO 
82 
 5.5. LA TRANSVERSALIDAD EN EL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN MÉXICO 83 
 5.6. LOS EJES TRANSVERSALES DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 86 
 5.7. LOS EJES TRANSVERSALES EN EL PLAN DE CLASE BIMESTRAL 89 
 
6. FORMAS DE EVALUACIÓN EMPLEADAS EN MI LABOR EDUCATIVA 
 6.1. FORMAS DE EVALUACIÓN PUESTAS EN PRÁCTICA 111 
 6.2. EVALUACIÓN DEL PROYECTO COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 115 
 6.3. LOGROS Y FORTALEZAS DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 116 
 6.4. DIFICULTADES Y DEBILIDADES DEL PROYECTO EDUCATIVO 
SAGRADO CORAZÓN 
118 
 
 CONCLUSIONES 120 
 -BIBLIOGRAFÍA 
-APENDICE 
124 
130 
 
 1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 Presento este escrito, para concluir formalmente la Carrera 
de Historia. Este trabajo se inscribe en la modalidad de 
titulación de informe académico por actividad profesional. 
 En virtud de que este trabajo da cuenta de mi 
actividad profesional es importante mencionar que egresé de 
la carrera de historia en el año de 1984, y que a partir de 
ese entonces he trabajado en el área docente, principalmente 
a nivel de secundaria. A nivel bachillerato laboré en el 
Centro Universitario de Actividades Educativas y en la 
Escuela Mier y Pesado . Y a nivel secundaria en el Colegio la 
Florida, el Instituto Oxford, el Instituto Simón Bolívar y 
el Colegio Sagrado Corazón. 
 El presente trabajo de investigación tiene como 
finalidad el presentar un Informe de Actividad Profesional 
Docente acerca de mi labor de profesor de Historia Universal 
I en el Instituto Femenino Mexicano, también llamado Colegio 
Sagrado Corazón, donde recibí capacitación pedagógica, la 
cual me permitió conocer y aplicar un proyecto educativo, 
surgido del trabajo colegiado de su planta de profesores y 
coordinadores al cual pertenezco. 
 El tema central de este trabajo es la presentación de 
una propuesta pedagógica llamada ejes trasversales y la 
 2 
forma de su implementación. Dicha teoría educativa promueve 
la adquisición de valores, actitudes, herramientas 
conceptuales y metodológicas en el alumno. 
 El elemento más importante de esta propuesta es su afán 
de hacer que el conocimiento sea significativo es decir 
que los contenidos impartidos en la educación formal tengan 
relación con la forma en que el alumno entiende y realiza 
actividades en su vida cotidiana. 
 Dicha propuesta intenta resolver algunos de los viejos y 
nuevos problemas surgidos en la enseñanza de la historia, 
trata de dar una opción ante métodos educativos obsoletos y 
poco críticos, que se limitan a la memorización de datos. 
 Es evidente que la sociedad actual ha cambiado, los 
medios de información se han extendido, lacultura de la 
imagen se ha impuesto, ante tal situación pareciera que la 
educación no se adapta a las nuevas necesidades de la 
sociedad, a pesar de la existencia de nuevas propuestas 
pedagógicas , estas no repercuten en la práctica. Este 
trabajo pretende demostrar que las nuevas teorías 
pedagógicas pueden llevarse a la práctica con éxito. 
En la realización de este trabajo utilicé diversas 
fuentes, libros de autores que han analizado los términos: 
historia y educación. Para la elaboración de los apartados 
que dan cuenta de la propuesta de los ejes transversales y 
 3 
la circunstancia histórica en que aparece, utilicé un 
espectro más amplio de fuentes, libros donde expone esta 
teoría y artículos de publicaciones electrónicas. Además una 
serie de documentos que he llamado oficiales pues contienen 
la propuesta de enseñanza planteado por la SEP, del mismo 
modo empleé textos elaborados por el Colegio Sagrado 
Corazón. 
Este informe académico consta de cinco capítulos, los 
cuales se describen a continuación: 
En la primera parte se presenta bajo el título de 
Conceptos, la definición y análisis de dos conceptos 
fundamentales para la construcción de esta propuesta; 
educación e historia. 
 Posteriormente, en el segundo capítulo se hace un 
análisis del programa de historia de primer grado de 
secundaria con el fin de presentar como se trabaja a lo 
largo de un año escolar. 
 El capítulo tres contiene el Modelo Educativo del 
Instituto Femenino Mexicano institución donde se desarrolla 
este informe. En él se destaca su historia, filosofía, 
proyecto educativo y el perfil de las estudiantes. 
Dentro de la sección denominada: enseñanza de la 
historia, se hace una categorización de las distintas etapas 
de mi capacitación profesional y su grado de avance. 
 4 
 En el quinto capítulo llamado: Ejes transversales, 
educación para la vida; punto central de este trabajo, se 
describe la forma como se ha implementado a la enseñanza de 
la historia este modelo educativo. 
En el último capítulo se describen algunas formas de 
evaluación empleadas a lo largo de esta propuesta educativa. 
Al final del trabajo se incluye un apéndice que contiene 
distintas evidencias de la aplicación de los ejes 
transversales a mi práctica docente. 
 
 5 
 
1. CONCEPTOS DE EDUCACIÓN Y DE HISTORIA. 
 
1.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN 
 
Existe un proceso de educación desde las primeras sociedades 
humanas, que ha ido transformándose de acuerdo a sus diversas 
exigencias: una mejor organización, distribución de funciones 
y obligaciones, etc. Los grupos dominantes han utilizado la 
enseñanza como medio de transmisión de conocimientos 
teóricos, pero también de valores, creencias y normas, que 
finalmente rigen a la sociedad. 
Así visto, el proceso educativo no se limita al recinto 
escolar, el aprendizaje no siempre es formal, se da de 
múltiples maneras y en diversas organizaciones sociales como 
la familia, las iglesias, los partidos políticos o en la 
misma calle, por medio del contacto cotidiano con otros 
individuos y con el mundo en general que nos rodea. 
Pero además de esta percepción personal, existe la 
convención estricta sobre el término: la palabra educación 
proviene del verbo latino educare, “criar, cuidar, hacer 
crecer, adoctrinar, enseñar, extraer, sacar fuerza y a la luz lo 
que está dentro y oculto”
1
. Con este concepto es posible 
afirmar que la educación es un proceso ligado al desarrollo y 
al crecimiento de cualquier individuo. 
 
1
 Enciclopedia Universal Europeo Americana. Madrid: Espasa Calpe, 1924. 
p.111 
 6 
Una aportación interesante, y de gran ayuda para este 
trabajo, es la del autor Emile Durkheim, quien enfoca su 
análisis de la educación en una sociedad determinada. 
Durkheim consideraba inútil: 
creer que podemos educar a nuestros hijos 
como queremos [...] cuando se estudia 
históricamente la manera que se forman y se 
desarrollaron los sistemas de educación, nos 
damos cuenta, que depende de la religión, de 
la organización política, del grado de 
desarrollo de las ciencias, del Estado, de la 
industria, etc
.2 
 
En dicho concepto queda de manifiesto que la educación 
es una actividad ejercida por las generaciones adultas sobre 
las menores, para ayudarlas alcanzar su madurez, para 
prepararlas o bien para adaptarlas a una sociedad concreta. 
Por lo tanto, su postura sigue vigente y sólo algunos 
pedagogos actuales han refutado el punto en que se afirma que 
se transmite de los mayores a los menores, pues hoy en día se 
observa que el proceso educativo no se limita a los niños, 
sino que se da en todas las etapas de la vida. 
Para Rubén Edel Navarro, el concepto va más allá de la 
práctica educativa formal que ofrecen las escuelas o 
institutos y sus propósitos son más amplios. La educación no 
sólo capacita para ejercer una actividad laboral, sino que 
forma para la vida en un sentido moral, espiritual y social; 
 
2 Durkheim, En Juan, Delval. Crecer y pensar: la construcción del 
conocimiento en la escuela. México: Paidos, 1991. p. 18. 
 7 
ofrece conocimientos teóricos especializados pero que se 
complementan siempre dentro de una visión integral. 
 Navarro sostiene que “la educación es el conjunto de 
conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda 
al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades en el 
educando” 
3 
 Otros puntos de vista –a mi juicio, más agudos y 
críticos— aparecen en los trabajos de Andrea Sánchez 
Quintanar y Paulo Freire. El autor brasileño, aporta el 
concepto de “educación bancaria”, cuando el educando adopta 
una posición pasiva y receptora en el proceso enseñanza 
aprendizaje. Es decir, que quien sólo “recibe” la enseñanza 
se convierte en un ser pasivo, que no cuestiona, que no 
busca y no crea. Su pasividad lleva al conformismo; algo muy 
frecuente en la educación lineal o vertical. Los casos de 
dicho modelo de educación unilateral, son generalmente 
impuestos por un sector social dominante con el fin de 
reproducir el orden social establecido, a través de la 
escuela formal principalmente.
4 
 
Es un hecho que este modelo sigue practicándose en 
ciertas escuelas de educación primaria y secundaria, a veces, 
involuntariamente por falta de capacitación; pero muchas 
 
3 Rubén Edel, Navarro. El concepto de enseñanza aprendizaje. En 
www.redcientifica .com. doc. p.7 
4 Cfr. Paulo, Freire. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2000. 
p.75. 
 8 
otras, porque resulta más fácil para el educador pues en su 
papel de poseedor del conocimiento suele no ser cuestionado: 
no se le discute, no se equivoca, etc. 
Es indudable que la educación bancaria alcanza también 
los medios de comunicación: radio, televisión, periódicos y 
revistas. Su tendencia unilateral, irreflexiva y sin crítica 
refleja la ideología de la clase dominante como si fuera la 
del conjunto de la sociedad, la de todos. 
Para retomar, volvamos al punto de vista de la 
historiadora mexicana Andrea Sánchez Quintanar quien afirma 
que la educación es: “un proceso humano, vital, socialmente 
condicionado y, por lo tanto, cambiante, complejo y 
contradictorio, que se produce como una interrelación entre un 
factor educando y un factor educador”
5
 En su opinión, a lo largo 
de este proceso, se enseña, aprende, transmite, orienta, 
libera y describe conocimientos, valores, habilidades, 
aptitudes, actitudes, ideologías, patrones de conducta e 
ideales. Los participantes sufren cambios y transformaciones, 
(principalmente el educando) que le permitirán ser más 
consciente en la toma de decisiones, para buscar una 
superación personal y social
6
 
 
5 Cfr. Andrea, SánchezQuintanar. Reencuentro con la historia: teoría y 
praxis de su enseñanza.. México: UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 
2002. p. 111. 
6 Ibídem. 
 9 
Para concluir esta parte, sólo quisiera enfatizar que 
coincido con los autores que reconocen la educación como un 
proceso social en que los individuos a través de la enseñanza 
formal e informal, adquieren los conocimientos, ideas, 
valores y actitudes que les sirven de guía para orientar sus 
vidas y la transformación de la sociedad. Comparto 
especialmente la opinión de Sánchez Quintanar y Freire 
quienes observan que la educación puede utilizarse en dos 
sentidos: 
1)Como método de control social que reproduce la 
continuidad de un orden social que tiene el propósito de 
salvaguardar los intereses de la clase dominante. 
2)Como proceso por el cual el hombre, se forma y define 
como humano, que con el aprendizaje cultural tiene mayores 
posibilidades de reflexionar y decidir de manera 
consciente sus acciones para liberarse y transformar la 
sociedad
.7 
 
1.2. CONCEPTO DE HISTORIA. 
 
La fortaleza de una ciencia está en la precisión de sus 
conceptos, de sus teorías y de sus métodos. El conocimiento 
de la historia no es la excepción. 
 
7 Ibídem. p. 121. 
 10 
El vocablo historia aparece en el siglo V a.C., en la 
antigua Grecia, utilizado por Herodoto, quien lo utiliza para 
distinguir entre ciertos relatos, los mitos y las leyendas. 
Precisa que su trabajo era una indagación, investigación de 
sucesos memorables de los hombres; de griegos y bárbaros, que 
no debían perderse al paso del tiempo.
8 
 
Con los siglos, la palabra fue adquiriendo otros 
significados. Otros autores enriquecieron el concepto, 
dándole forma, añadiéndole más ladrillos a la edificación de 
la historia como una ciencia. 
Algunas definiciones halladas en fuentes de consulta 
general, son constantes: “La palabra historia viene del 
griego y significa interrogación, indagación ”
9.
 Otra reza: 
...proceso objetivo de los fenómenos humanos 
a lo largo del tiempo. También designa el 
análisis e interpretación de los hechos 
ocurridos [...] el relato y cronología de 
esos hechos, la historia narrada lo que se 
denomina historiografía
10 
 
 
Ahora bien, algunas definiciones muy rescatables de 
autores destacados en este ámbito son: 
Collingwood define la historia como la tarea de 
averiguar los actos de los seres humanos que han transcurrido 
 
8 Vid. Josefina Zoraida, Vázquez. Historia de la historiografía. México: 
Ateneo, 1980. p. 21-22. 
9 Enciclopedia Barsa de consulta fácil. México: Barsa, 1985. p. 207. 
10 Dávalos y Meza. Diccionario de Ciencias Sociales. México; UNAM, 1977. 
p. 64-65 
 11 
al paso del tiempo, a través de la interpretación de 
testimonios o fuentes que den respuesta a cuestiones que 
expliquen el pasado
.11 
Para Kahler, La historia es una tarea de investigación 
de los hechos humanos del pasado, relacionados unos con otros 
en una conexión coherente y ordenada, que el historiador le 
da y la presenta en un nivel de comprensión y explicación 
clara.
12
 
Para Lucien Febvre “La historia es el estudio 
científicamente elaborado de las diversas creaciones de los 
hombres de otros tiempos, captados en su fecha, en el marco de 
sociedades extremadamente variadas
”13 
Febvre y Marc Bloch coinciden en la teoría de la 
historia por pertenecer a la corriente o escuela de los 
Annales. Bloch sostienen que la historia es una ciencia de 
los hombres en el tiempo, que no se queda sólo en el pasado, 
sino que tiene una relación con el presente. Sostiene que 
este estudio une a los vivos con los muertos. 
14 
La definición que nos ofrece el materialismo histórico, 
se encuentra en la Ideología alemana de Carlos Marx y 
 
11 Cf.r. R.G., Coollinwood. Idea de la historia. México: FCE, 1965. p. 19. 
12 Cfr. Erich, Khaler. ¿Qué es la historia? México: FCE, 1966. p. 15-16. 
13 Cfr. Lucien Febvre. Combates por la historia. Barcelona: Ariel, 1974. 
p.40. 
14 Cfr. Marc, Bloch. Apología para la historia o el oficio del 
historiador. México: FCE, 2001. p. 46. 
 12 
Federico Engels. En este texto se encuentran desarrolladas 
las principales ideas que sobre de la teoría de la historia 
tenía la filosofía marxista. No se define en breve el 
concepto, sino que se extrae de varios pasajes. Por ejemplo, 
en un pasaje suprimido en el manuscrito original, sus autores 
expresaban: “ Nosotros conocemos una sola ciencia, la ciencia de 
la historia. La historia puede examinarse bajo dos aspectos: se le 
puede dividir en historia de la naturaleza e historia de los 
hombres ” 
15 
No quiero prescindir, en este breve apartado, de las 
disertaciones del historiador francés H. I. Marrou: “La 
historia es el conocimiento del pasado humano”, argumentando 
que no es investigación, porque ésta es el medio para lograr 
el objetivo de la ciencia histórica y agregando: 
...conocimiento, entendemos por tal el 
conocimiento valido, verdadero; la historia 
se opone así a lo que podría haber sido, a 
toda presentación falsa o falsificada, 
irreal, del pasado, a la utopía, a la 
historia imaginaria
16 
 
 
 Marrou sostiene, además, que el conocimiento histórico, 
debe ser obra de un especialista, con base en un saber previo 
que le da su disciplina, realizando un esfuerzo riguroso y 
sistemático, que puede adquirir un carácter científico (la 
historia es el conocimiento científicamente elaborado del 
 
15 Carlos Marx y Federico Engels. La ideología alemana. México: FCE, 
1976. p. 19 
16 I., Marrou. El conocimiento histórico. Barcelona,1968. p. 28. 
 13 
pretérito), ajustándose a las características del objeto de 
esta ciencia y no midiendo su exactitud con el de las 
ciencias de la naturaleza .Para este autor, algo que no debe 
faltar en la definición de la historia es el “ pasado 
humano”. Precisión que no sobra, pues evita confusiones en 
tanto se refiere al pasado del hombre y no al hombre mismo, 
como ser biológico. 
Andrea Sánchez Quintanar distingue dos definiciones: 
1) representa el objeto de conocimiento, es decir los 
acontecimientos, los hechos, la realidad. 
2) refiere al significado, al estudio, la interpretación. 
 Esta cuestión que parece muy sencilla para los 
historiadores, no lo es para los estudiantes de primaria y 
secundaria: “Algunos historiadores y otros filósofos de la 
historia han resuelto el posible problema que se generaría 
con tal ambivalencia llamando “ historia ”, con minúscula, a 
la realidad histórica, e “ Historiografía ”, con mayúscula y 
solemnidad, al estudio que resulta de la reflexión sobre los 
fenómenos del pasado 
”17 
Por otra parte, Ernesto Schettino en sus obras; 
Introducción al Materialismo Histórico y Teoría de la 
 
17 Andrea Sánchez Quintanar. Reencuentro con la historia: teoría y praxis 
de su enseñanza en México. op. cit p. 34. 
 14 
historia, maneja dos conceptos. El que nombra al conocimiento 
histórico, y el que se refiere al conocimiento de lo 
histórico. Se resiste a dar una definición simplista. Su 
análisis de la historia está basado en el conocimiento 
histórico, que representa la realidad , lo concreto, real, 
los fenómenos existentes que pueden ser interpretados por el 
conocimiento de lo histórico, por la ciencia, por lo 
“concreto”, que en palabras del mismo autor: 
Se nos presenta como la totalidad concretada 
de lo humano sujeta a desarrollo. Totalidad, 
porque es un todo en que las partes están 
orgánicamente vinculadas; concreta, debido a 
que es una síntesis de infinitas 
determinaciones; de lo humano, pues son los 
hombres quienes la realizan con su actividad
18 
 
 
Sobre la interpretación de la historia,menciona: “El 
ideal de la ciencia de la historia sería la reconstrucción 
explicativa de la totalidad en su concreción y movimiento”
19 
 
 
Considero que la historia es una ciencia porque tiene 
delimitado su objeto de conocimiento y ha creado conceptos, 
técnicas, método, teorías que le permiten reconstruir el 
pasado. 
 
18 Ernesto Schettino Maimone. Teoría de la historia. México: UNAM, 1993. 
p.48. 
19 Ibídem p. 60. 
 15 
El historiador realiza su trabajo con el mismo rigor 
intelectual que otras ciencias. Al descalificar a la historia 
porque no sigue el exacto procedimiento que las ciencias 
naturales o porque sus principios o generalizaciones no son 
iguales a las “leyes científicas”; se está ignorando que el 
conocimiento humano es un conocimiento histórico, que el 
hombre nunca parte de cero, sino de lo heredado por las 
generaciones anteriores. Es imposible comprender el presente, 
sin un buen conocimiento del pasado que permita influir con 
acierto en la construcción del devenir histórico. 
Coincido con Carlos Pereyra
20
 en que hoy, más que nunca, 
es imprescindible el trabajo de la investigación histórica, 
puesto que las preguntas que surgen en el presente, sobre los 
problemas y crisis de la sociedad, no pueden responderse o 
solucionarse sin el conocimiento formal de los sucesos 
pasados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 Cfr. Carlos Pereyra et. al. Historia ¿Para que?. México: Siglo XXI, 
1985. p.20-21. 
 16 
 
 
2. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE HISTORIA UNIVERSAL 1 PARA PRIMER 
GRADO DE SECUNDARIA 
El presente capítulo intenta mostrar los antecedentes 
históricos que llevaron a la implementación de este programa, 
reflexionar sobre los contenidos, y mencionar cómo he 
solucionado algunos problemas encontrados en mi experiencia 
docente. 
 
2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: LA REFORMA EDUCATIVA DE 1975 
El Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) se creó 
durante el régimen de Luis Echeverría para llevar a cabo una 
reforma educativa. Dicho consejo, realizó una consulta 
nacional entre docentes, padres de familia, pedagogos e 
intelectuales. Los resultados, revelaron dos grandes 
problemas en la enseñanza primaria y secundaria: 
1. Que no había suficientes vínculos entre los programas de 
ambos niveles educativos, de manera que no había 
continuidad y congruencia temática y curricular. 
2. Que los contenidos se transmitían de manera parcelaría e 
individualista en ambos niveles y dejaban de lado la 
interrelación entre ciencia y trabajo colectivo, la cual 
 17 
debe existir en todas las tareas humanas y ser fomentada 
por la enseñanza básica. 
 Tras seminarios, congresos y la encuesta 
correspondiente, el CONALTE organizó una reunión que tuvo 
lugar en Chetumal por el año de 1974. El fin fue debatir las 
conclusiones de su investigación. Se propuso la modificación 
de planes estudio, de programas, libros de texto y, sobre 
todo, del enfoque didáctico. Se planteó unificar primaria y 
secundaria en un sólo ciclo escolar de 9 años, propuesta que 
nunca se concretó.1 Sin embargo, sí hubo otros acuerdos y 
consenso logrados en la reunión de Chetumal: 
- Considerar los niveles primaria y secundaria como parte 
de un mismo sistema, que ofrece una educación general, que 
prepara a los alumnos para que participen positivamente en 
la transformación de la sociedad. 
- Impartir educación básica y media que forme moral, 
humanística, científica, técnica y artísticamente para 
desarrollar las capacidades de los alumnos y ser más 
independientes dentro de ese proceso de aprendizaje. 
- Ofrecer a los maestros y educandos, dos estructuras 
programáticas: por áreas de aprendizaje y por asignaturas.2 
 
1 Etelvina, Sandoval. Flores. La trama de la escuela secundaria: 
institución, relaciones y saberes. México: Plaza y Valdez, 2000. p. 49. 
2 Ibídem p. 50 
 18 
Dichas propuestas conformaron la reforma educativa que, al 
publicarse, provocó el rechazo de los maestros puesto que no 
se sentían capacitados para la modalidad por áreas. 
 Otra realidad muy concreta se imponía ante estos buenos 
deseos: fue imposible que un solo maestro impartiera varias 
especialidades. y además, de la forma interdisciplinaria que 
exige el saber científico. 
Para 1992, el 75% de las secundarias habían cambiado a 
esta modalidad, a pesar del rechazo de la mayoría de los 
docentes3. 
2.2. LA REFORMA DE 1993 
En 1989 la Secretaria de Educación Pública (SEP) dio a 
conocer un proyecto que denominaba Modernización Educativa, 
el cual proponía cambiar los programas, los métodos de 
enseñanza, los materiales didácticos y los libros de texto 
para que los alumnos recibieran una educación con la calidad 
que las nuevas condiciones históricas requerían en el mundo 
globalizado. Se proponía preparar a jóvenes que pudieran ser 
 
3 Años más tarde, asistiendo a las juntas de academia de la sección 
correspondiente a la delegación Benito Juárez, para los ciclos escolares 
que iniciaron el plan y programas de la siguiente reforma de 1993; yo 
mismo fui testigo, de cómo los profesores de historia, les recordaban a 
sus jefes de enseñanza que la Reforma de 1975, significaba veinte años 
perdidos pues no los consultaron, aunque se hablara en los medios de 
apertura y democracia; y estaban convencidos de que se fracasó 
rotundamente por la falta de capacitación, la cual exigían para ese nuevo 
plan de 1993. 
 19 
competitivos y cuya capacitación les permitiera continuar sus 
estudios o incorporarse al campo laboral. 
Las propuestas anteriores se basaron en el programa de 
modernización educativa, que según la SEP, fue resultado de 
acuerdos y consensos de los docentes, de padres de familia, 
directores de escuelas y del Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación (SNTE) en una consulta nacional. 
Para 1990, la modernización se practicó en algunas 
secundarias como plan piloto. Tres años más tarde, se publicó 
el libro Educación Básica Secundaria. Plan y programas de 
estudio 1993 SEP, el cual contenía nuevos enfoques y 
propuestas educativas. 
Para poder conseguir los objetivos de la modernización 
educativa, se reformó el Artículo Tercero Constitucional, que 
establece el carácter obligatorio de la educación secundaria. 
La justificación gubernamental fue que el país necesitaba una 
población con más escolaridad, con más instrucción, para 
insertarse en el mundo de la competitividad y productividad. 
 
2.3. PLAN Y PROGRAMAS DE 1993 
El plan determina cambiar la modalidad de aprendizaje. Vuelve 
a impartirse la enseñanza por asignatura y se deja atrás el 
modelo educativo organizado por áreas. 
 20 
El nuevo plan promueve el aprendizaje significativo, en 
donde el alumno es parte fundamental del proceso. Los métodos 
de enseñanza están orientados a desarrollar las habilidades y 
capacidades que van desde la identificación, diferenciación, 
comparación, comprensión, etc., hasta el análisis. 4 
Con estas destrezas, el alumno adquiere conocimientos y 
valores que lo hacen más independiente y autónomo en la 
resolución de problemas escolares primero, y más tarde, en su 
vida cotidiana. 
El plan de 1993 afirma que para formar alumnos 
independientes y críticos que se comprometan con la 
transformación de la sociedad, es necesario que: 
- profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el 
español en forma oral y escrita; desarrollar las 
capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión 
y claridad; entender y valorar y seleccionar material de 
lectura5 
- Consolidar los contenidos y habilidades matemáticas, que 
les permitan plantear y resolver problemas de esta 
asignatura y buscar que sus conocimientos les sean 
útiles para su vida cotidiana.4 Secretaria de Educación Pública. Plan y programas de estudio de 1993: 
educación básica, secundaria. México: SEP, 1993. p. 10-12. 
5 Ibídem p.13. 
 21 
- Que las asignaturas de ciencias, les orienten a asumir 
una actitud de compromiso para preservar el medio 
ambiente y aprovechar los recursos. 
- Las asignaturas de sociales: Historia, Geografía y 
Civismo les darán los elementos para entender con mayor 
profundidad los procesos históricos y comprender las 
diversas culturas de la humanidad. 
- Los alumnos deben manejar, por lo menos, una lengua 
extranjera (inglés o francés). 
 Con respecto a los cambios en el programa de Historia, 
el Plan de Estudios de 1993 estableció que en el primer grado 
de secundaria se impartiría la asignatura de Historia 
Universal 1, la cual abarca miles de años (desde el origen 
del hombre, hasta las grandes transformaciones del 
Renacimiento); que en segundo, se enseñaría Historia 
Universal 2 (que inicia el curso con el estudio de los 
estados absolutistas de los siglos XVI-XVIII, hasta el 
presente); y para el tercero, Historia de México (donde el 
primer tema se denomina culturas prehispánicas, pero se 
remonta al antecedente de la procedencia del hombre americano 
y termina en el México actual). 
 
 
 
 22 
2.4. ENFOQUE DE LA SEP PARA LA ASIGNATURA DE HISTORIA 
El Plan de Estudios de 1993 restableció la Historia en la 
educación secundaria como asignatura independiente. 
Anteriormente, estaba organizada por áreas; junto con 
geografía y civismo, formaba parte del área de Ciencias 
Sociales. El propósito era desarrollar una visión 
multidisciplinaria, la cual no tuvo buenos resultados porque 
había una dispersión de los contenidos, faltaba unidad. Con 
tal justificación, la SEP reformó el plan.6 
Se integrarían los niveles de preescolar, primaria y 
secundaria en una propuesta curricular de conjunto. En ella, 
los egresados de los primeros niveles, cuentan con el perfil 
para continuar su formación. Los estudiantes que ingresan a 
la secundaria, manejan las nociones de espacio geográfico y 
temporal que aplican de forma sencilla en los conceptos del 
lugar en que viven y al tiempo (día, mes, año, siglo). Para 
los dos últimos años de la educación primaria, estudian las 
etapas de la historia de México y su relación con hechos 
relevantes del mundo. 
El enfoque de la enseñanza de La historia en secundaria, 
destaca los contenidos que se refieren a las grandes 
transformaciones sociales, políticas, económicas y 
culturales. Enfatiza las prácticas humanas de la vida 
 
6 Ibídem p. 99. 
 23 
cotidiana, que habían sido relegadas en la enseñanza, como 
las creencias, así como el pensamiento científico. 
La intención es cambiar la visión política y militar que 
había predominado en la enseñanza tradicional, por una 
concepción de la historia que reconozca todos los aspectos de 
la vida en un entramado complejo. Así planteado, los datos se 
convierten sólo en un medio para lograr la comprensión de 
procesos más amplios. 
Al observar con atención la selección de contenidos y la 
manera de que deben transmitirse, se percibe que este nuevo 
enfoque pretende superar la visión eurocentrista que ha 
prevalecido en la enseñanza y en las interpretaciones de la 
historia. 
La memorización de los hechos y personajes históricos se 
ha superado como objetivo. Los actuales programas pretenden 
desarrollar habilidades y nociones útiles, no sólo para el 
estudio del pasado, sino para analizar y comprender el 
presente y entorno inmediato de los alumnos. 
 
2.5. ¿POR QUÉ SE DEBE ENSEÑAR HISTORIA EN LA EDUCACIÓN 
OBLIGATORIA? 
 
En la actualidad pocos son los autores que cuestionan la 
presencia e importancia de la Historia en la currícula de la 
educación básica, secundaria y media superior. 
 24 
 Esto no significa que en las últimas décadas no se 
hayan presentado debates respecto a la enseñanza de la 
ciencias sociales y la historia. En otros países, se dio un 
replanteamiento de las ciencias sociales, el cual fue 
generado en gran medida porque las sociedades se hicieron más 
complejas y la educación comenzó a tener otros fines. 
En el caso de la historia, fue durante las décadas de 
1980 y 1990 cuando los docentes comenzaron a criticar las 
formas, el contenido y los fines de la enseñanza tradicional. 
En el caso de España y México se generaron dos posturas: 7 
1. Una de estas propuestas planteaba que la enseñanza de la 
historia, independientemente del método utilizado, 
permitía la formación de alumnos con una conciencia 
histórica y un compromiso social. En una obra colectiva 
Julio Rodríguez Frutos, afirmaba que el contenido 
histórico por sí mismo tenía sentido y generaba 
significación para el alumno. 8 
2. Otro grupo de profesores y teóricos proponía una 
reforma centrada en dos cambios: 
a) contenidos que superaran la visión reduccionista, y 
eurocentrista, que reconocieran los valores y 
raíces que nos dan identidad como una cultura 
 
7 En México este debate se reactivo con las reformas de los programas 
de secundaria presentados en 1993. 
8 Julio Aróstegui et al. Enseñar Historia: nuevas propuestas. Barcelona, 
1989. p. 24. 
 25 
propia e independiente, que enfrentara al 
imperialismo. 
b) Cambiar el procedimiento metodológico, transformar 
la enseñanza memorística, narrativa y 
contemplativa, en un aprendizaje activo en el que 
el alumno desarrollara habilidades y destrezas en 
el proceso del conocimiento, en el que por sí mismo 
descubriría e interpretaría los acontecimientos 
históricos, sin descuidar la formación de hábitos y 
de actitudes para una educación integral. 
 Estos debates se dieron entre intelectuales españoles 
como Julio Aróstegui, Antonio Campuzano Ruiz, Joan Pagés, 
Antonio Rodríguez Julio Baldeón Baruque, y Rafael Yus. En 
México no participaban destacados autores, estaban muy 
coptados por el Estado, en cambio, en las Juntas de Academia 
de la SEP, por los profesores de historia y sus jefes de 
enseñanza, eran parte de sus discusiones. Y a nivel 
bachillerato, había propuestas más radicales como las que 
defendieron los profesores del Colegio de Ciencias y 
Humanidades de la UNAM, que terminaron en libros de Textos, 
que les publicaban editoriales independientes como Ediciones 
Quinto Sol, o las imprentas de los propios planteles. El que 
escribe utilizó como estudiante estos textos. Para algunos 
eruditos son escritos a nivel de panfleto, posición que no 
 26 
comparto, tan sólo es otra visión, otro enfoque y otra 
metodología, autores que se encontraron en esta línea, 
podemos citar a Miguel Ángel Gallo, Arturo Delgado, Enrique 
Ávila Carrillo y Efraín Gracida Camacho. 
 Hechas las referencias obligadas a las más recientes 
propuestas de cómo y por qué debe enseñarse historia, mis 
reflexiones hasta este punto serían las siguientes: 
Conocer la historia es una necesidad que debería existir 
en todo individuo, porque el ser humano forma parte de un 
proceso: pasado-presente- futuro. 
El estudio de la historia permite que los niños, 
adolescentes u hombres que estudian el desarrollo de la 
humanidad, puedan hacer conciencia de que forman parte de 
esta secuencia; que las condiciones en las que viven son 
producto de dicho acontecer. 
 El estudio de la historia permite, además, comprender 
mejor la naturaleza humana. Como, por ejemplo, nuestras 
ventajas respecto a otras especies pues nunca arrancamos de 
cero, nuestras agrupaciones y sociedades parten de los 
conocimientos que les heredan las pasadas generaciones. 
El conocimiento del pasado nos puede dar los suficientes 
elementos para adaptarnos al presente y transformar de manera 
conciente la sociedad a la que aspiramos. 
 27 
La historia contribuye al desarrollo particular de los 
alumnos jóvenes --tal comolo propone la SEP en su programa 
de 1993-- pues sirve “para estimular en los adolescentes la 
curiosidad por la historia y el descubrimiento de que sus 
contenidos tienen relación con los procesos del mundo en que 
viven” 9. Idea también enunciada por Ernesto Schettino10 
quien afirma que el conocimiento de lo histórico es útil en 
varios grados; uno de ellos el satisfactor de la curiosidad 
humana, y en los jóvenes no es la excepción. 
La razón por la que la historia ha ganado su lugar como 
ciencia a la par de la física, la biología y otras más, es 
porque resulta útil a la sociedad. 
El carácter científico de la historia (sobre el que 
tanto se ha polemizado) permite que el alumno aprenda 
conceptos básicos y procedimientos metodológicos para 
realizar investigaciones y formular hipótesis. Sólo con ello 
podrán ordenar, organizar y jerarquizar el conocimiento que 
les permita comprender e interpretar la historia universal y 
de su país. 
Como ciencia, la historia ayuda a precisar los conceptos 
de tiempo histórico, multicausalidad o el proceso pasado-
presente-futuro, entre otros. Conceptos que pueden ser 
 
9 Secretaría de Educación Publica. Plan y programas de estudio 1993 op. 
cit. p. 99. 
10 Ernesto, Schettino Maimone. Teoría de la historia op. cit. p. 62. 
 28 
desarrollados por otras ciencias, pero que la historia ha 
analizado amplia y eficazmente 
La historia da luz a otras ciencias afines, como la 
geografía, u otras que están en el campo de las “ciencias 
exactas”, como las matemáticas y la biología puesto que en 
sus contenidos se encuentra una parte histórica que se 
refiere a su origen y desarrollo. 
2.5.1. LA HISTORIA Y SUS APORTACIONES AL DESARROLLO INTELECTUAL DE 
LOS JÓVENES 
Además de los argumentos arriba mencionados, cabe resaltar el 
papel formativo de la disciplina, pues ayuda a desarrollar 
intelectualmente a niños y jóvenes, mejorando su capacidad de 
abstracción y cognición. En la secundaria, el alumno comienza 
a desarrollar un nivel de pensamiento lógico formal; y la 
historia fomenta, específicamente, las siguientes 
habilidades: descripción, investigación, comparación, 
identificación de cuestiones conexas, clasificación, 
análisis, síntesis, reconstrucción y retrospección .11 
Estas habilidades se convierten en operaciones 
explicativas, con base en el razonamiento inductivo-deductivo 
que permite la construcción del conocimiento, que puede 
llegar a formular generalizaciones con validez para otros 
 
11 Julio Aróstegui. Enseñar historia : nuevas propuestas. op. cit. p 78- 
86. 
 29 
lugares y otros tiempos, adaptándose a las nuevas 
circunstancias o condiciones históricas. 
2.5.2. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA 
Gracias a la historia formamos nuestra identidad o 
identidades pues, como nos dice Andrea Sánchez Quintanar 12, 
existen diferentes niveles, según nuestra relación con los 
otros, a a nivel regional, nacional, continental, etc. 
Reconocemos que la identidad se encuentra socialmente 
condicionada, pero sabemos muy bien que debe construirse de 
manera personal, con autonomía. Con base en la cultura, tiene 
como finalidad rescatar los valores, ideas, creencias y 
conceptos que llevan al bienestar de la comunidad con opción 
a disentir con los elementos que no convengan. 
 La historia forma una conciencia histórica tal en los 
alumnos y en la sociedad en general, que permite apreciar 
que: 
1. Su relación pasado-presente-futuro con un desarrollo 
inconcluso, puede influir en la marcha. 
2. Las sociedades al no ser estáticas, ni inmutables, 
pueden cambiar. 
 
12 Andrea, Sánchez Quintanar. Reencuentro con la historia: teoría y 
praxis de su enseñanza en México. p. 52-54. 
 30 
3. Todos somos parte del proceso y, por lo tanto, 
responsables de las condiciones del presente y de la 
construcción del futuro. 
 
2.6. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE HISTORIA UNIVERSAL I 
El programa de Historia Universal I se compone de 7 temas y 
30 subtemas que deben ser cubiertos en un curso de 120 horas. 
Temporalmente va desde el origen del hombre, hasta el 
desarrollo de grandes trasformaciones del Renacimiento. 
La estructura del programa se constituye por distintos 
procesos históricos que dan contenido a las unidades 
temáticas. En éstas existe continuidad y secuencia: cada 
unidad sigue temporalmente a la anterior y la cronología 
intenta evidenciar la dinámica histórica, encausar la 
exposición en el terreno del conocimiento histórico. 
La noción de proceso está presente en la concepción de 
la asignatura, la cual no estudia los datos aislados o hechos 
independientes, sino como parte de un todo, que tiene su 
origen en un proceso multicausal, con una tendencia de 
continuidad y trascendencia que se refleja en el presente y 
en el futuro. 
 
 
 31 
En el plan de estudios de la SEP se menciona que: 
La organización temática [...] tiene entre 
sus intenciones orientar la enseñanza y el 
aprendizaje de la historia hacia el 
desarrollo de habilidades intelectuales y 
nociones que permitan a los alumnos ordenar 
la información y formarse juicios propios 
sobre los fenómenos sociales actuales. La 
enseñanza de la historia deberá propiciar que 
los alumnos comprendan nociones como tiempo 
histórico, causalidad, proceso, influencia 
mutua, herencia, cambio, continuidad, 
ruptura, sujetos de la historia, diversidad y 
globalidad del proceso histórico13 
 
 
2.6.1. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DEL PROGRAMA DE HISTORIA 
UNIVERSAL I 
 
En esta parte presento los contenidos, con algunos 
comentarios y reflexiones sobre mi experiencia al impartir 
esta asignatura.14 
 
Unidad 1. La prehistoria de la humanidad. 
1.1 El concepto de prehistoria: 
-Su división en grandes etapas. 
1.2 El conocimiento actual sobre la evolución humana: 
- De los homínidos al homo sapiens. 
- El homo sapiens, un ser social. 
1.3 Las etapas de la prehistoria: 
- El paleolítico: ubicación espacial y temporal; formas de 
vida; influencia del medio geográfico (las 
 
13 Secretaria de Educación Pública. Plan y Programa de estudio 1993: 
educación básica, secundaria. Op. cit. p. 102. 
14 Vid Supra capitulo 4.2 Planeación Educativa. 
 32 
glaciaciones); las primeras herramientas; 
manifestaciones plásticas. 
- El mesolítico y el neolítico: ubicación espacial y 
temporal; los orígenes de la agricultura y la ganadería 
y su impacto sobre la vida; imagen de las aldeas 
neolíticas; el dominio de la metalurgia y sus 
consecuencias.15 
 Esta unidad, por ser la primera, se convierte en la base 
y punto de partida para entender las siguientes. El alumno 
contará con las primeras herramientas metodológicas y 
conceptuales que le permitirán ser parte primordial en el 
proceso enseñanza-aprendizaje. 
 Suelo iniciar el curso con preguntas que lleven a la 
reflexión, como: 
- ¿Qué entendemos por historia real? 
- ¿La historia es una ciencia? 
- ¿Cuáles son las fuentes de la historia? 
- ¿Para qué sirve este conocimiento? 
- ¿Esta disciplina, individualmente, puede reconstruir el 
pasado o necesita de otras ciencias afines? 
Desde el principio, el alumno debe construir sus propias 
ideas sobre la asignatura y otras ciencias auxiliares, 
 
15 Secretaria de Educación Pública. Plan y Programa de estudio 1993: 
educación básica, secundaria. Op. cit. p. 105-107. 
 
 33 
apoyado en la consulta de diversas fuentes (bibliográficas, 
hemerográficas, electrónicas, etc) y con la mediación del 
profesor, ya que existen diversas acepciones para cada 
término, de acuerdo al contexto en que se encuentre. 
Así pues, definimos conceptos como prehistoria, 
historia, cultura, civilización, economía, clase social, 
estado, gobierno, ideología, revolucióny vida cotidiana; 
imprescindibles para la historia. 
En el tema la prehistoria de la humanidad, analizamos 
dos teorías del origen del hombre: 
- La creacionista: la que ofrecen La Biblia y El Popol 
Vuh. 
- La teoría de la evolución. 
 En el proceso de los seres prehistórico al homo 
sapiens, se busca resolver las siguientes preguntas: 
- ¿Quienes fueron los homínidos y cómo vivían? 
- ¿Qué factores o actividades influyeron para que se 
convirtieran en hombres? 
- ¿Qué papel jugaron el trabajo y la creación de 
herramientas? 16 
 
16 .Para este tema consultan revistas de divulgación, que aunque 
comerciales, resultan serias y atractivas porque no son elevadas. Por 
ejemplo Muy interesante que ha publicado ediciones como, Muy especial :el 
milagro de la evolución ( No. 19, 2000) y Muy especial: el nacimiento de 
la civilización. ( No. 30, 2002) 
 34 
 En la división de la historia, estudiamos la 
periodización tradicional (prehistoria, historia, edades) que 
nos ofrece el programa. Pero también les damos a conocer 
otros criterios para dividir la historia, como el de los 
modos de producción.17 
 Para hacer que los temas se vuelvan significativos, 
trato de evidenciar las semejanzas, aunque en principio no 
sea fácil reconocerlas, pues algunos puntos resultan 
geográfica y temporalmente lejanos. Por ejemplo, trato de 
hacerles ver que estos procesos tuvieron etapas, como las 
personas. Elaboran dos líneas del tiempo; la primera sobre 
las etapas de la prehistoria; la segunda, acerca de la vida 
de una niña de trece años con sus etapas. Concluyen buscando 
semejanzas y diferencias. 
Unidad 2. Las grandes civilizaciones agrícolas. 
 
2.1 La revolución urbana: 
- La importancia de las cuencas fluviales en el desarrollo 
de las sociedades agrícolas de riego. 
- Los excedentes agrícolas y las posibilidades de la 
revolución urbana: diversificación del trabajo. 
 
17 En un libro de texto, autorizado por la SEP, se compara las dos 
periodizaciones a que nos referimos. (Claudia Sierra C., Historia 1. Un 
enfoque analítico., p. 17-20 , Ciudad de México, Editorial Esfinge, 2000, 
256pp. ). 
 35 
2.2 Las grandes civilizaciones agrícolas: Egipto, 
Mesopotamia, India y China: 
- Ubicación temporal y espacial. 
2.3 Procesos históricos comunes: 
- Gobierno teocrático. 
- Organización social. 
- Los sistemas de escritura. Rasgos comunes y diferencias. 
- Las matemáticas y su aplicación en las actividades 
productivas. 
- El avance de las técnicas y las grandes obras 
colectivas: el caso de las pirámides de Egipto, como 
ejemplo de relación entre ciencia y técnica. 
2.4 Aspectos de la vida cotidiana: 
- Las civilizaciones urbanas y las luchas con los pueblos 
guerreros periféricos: invasiones y mezclas culturales. 
Cierto que en todas las unidades tenemos la necesidad y 
la obligación de explicar el paso de un periodo a otro, pero 
en esta resulta más obvio para los alumnos, puesto que el 
hecho trascendente es la práctica de la agricultura que 
provoca el cambio. Surge y se desarrolla en la sociedad 
neolítica y, como consecuencia, se da el salto a una etapa 
superior. Nadie ignora que nos referimos a la revolución 
neolítica que transformó a la sociedad de agrícola a urbana, 
con las consecuencias que condujeron a la formación de 
 36 
sociedades muy estratificadas; como Egipto, Mesopotamia, 
India y China. 
Explicar la transición de las etapas históricas, no es 
tarea fácil para los adolescentes, pero en esta unidad es más 
sencillo y estimulante. Con ello comprobamos el carácter 
dinámico y de continuidad de la historia, donde la 
explicación relaciona los dos periodos. 
En esta segunda unidad, el programa propone analizar, 
simultáneamente, procesos históricos comunes de cuatro 
civilizaciones. Resulta muy interesante el ejercicio, porque 
con ello procuramos que el alumno haga conciencia del 
problema de contemporaneidad paralela, que la historia se 
desarrolla en todas partes. En este caso hay elementos 
comunes, pero también hacemos referencia a que otras 
sociedades en ese mismo momento temporal tienen otro nivel 
cultural, pueden no coincidir. 
En estos casos, comprobamos la riqueza del conocimiento 
histórico que aspira a una explicación de estos fenómenos de 
una forma abstracta. No pretendemos que los alumnos conozcan 
la totalidad del proceso histórico, no es posible para nadie, 
sino que se ocupen --con la mediación del educador-- de los 
acontecimientos que determinan el hecho histórico. 
Estos temas permiten a los alumnos llegar a conclusiones 
que se convierten en conocimientos generales, constantes de 
 37 
la historia que se pueden aplicar a otros lugares y a otras 
épocas. En la escuela en la que laboro actualmente, los 
llaman principios, en nuestro campo les denominamos 
generalizaciones puesto que como producto del análisis de 
casos particulares se obtiene un conocimiento general. Por 
ejemplo, civilizaciones que producen excedente, dan origen a 
las clases sociales. Sociedades que practican una agricultura 
desarrollada se vuelven sedentarias. Estas generalizaciones 
pueden transferirse a otros campos. Tomemos el caso de los 
gobiernos teocráticos, los cuales se encargaron de crear las 
normas y acciones administrativas en la organización de la 
sociedad: 
- ¿Cuáles son las funciones de un gobierno? 
- ¿Hay otros tipos de gobierno? 
- ¿Hay un cuerpo de gobierno en un área hospitalaria? 
- ¿Quién gobierna tu escuela? 
- ¿Quién gobierna tu casa? 
Unidad 3. Las civilizaciones del mediterráneo. 
3.1 El mar como espacio de comunicación. El desarrollo de la 
tecnología náutica. 
3.2 Los fenicios: 
- Ubicación temporal y espacial. 
- El desarrollo comercial. Las factorías fenicias. La 
invención del dinero y del crédito. 
 38 
- La revolución de la escritura fonética. 
3.3 Los griegos: 
- Ubicación temporal y espacial. 
- El desarrollo de las ciudades estado. Las nuevas formas 
de organización política: la democracia en Atenas. 
- El desarrollo del pensamiento racional. La figura de 
Sócrates y la reflexión sobre el ser humano. 
- La ciencia griega. Aristóteles y la organización de las 
ciencias. 
- El arte griego. Literatura, arquitectura y escultura. 
- Algunos rasgos de la vida cotidiana. 
3.4 El imperio de Alejandro y la cultura helenística: 
- Macedonia y el fin de la independencia griega. 
- Las conquistas de Alejandro: un imperio y muchos 
pueblos. 
- Los griegos ante la civilización de la India. 
- La disolución del imperio de Alejandro y la difusión de 
la cultura helenística. 
3.5 El imperio Gupta en la India. Buda y la difusión del 
budismo. 
3.6 Los romanos: 
- Ubicación temporal y espacial. 
 39 
- Visión panorámica de la historia romana: la monarquía, 
la república y el imperio. 
- La expansión territorial romana. La relación con los 
pueblos dominados. 
- La difusión del latín como la lengua imperial y el 
origen de las lenguas romance. 
- La ciudad y la vida cotidiana. Roma en la era de 
Augusto. 
- Los romanos y su idea de las leyes. La sistematización 
del derecho. 
- El desarrollo de las ciencias y las técnicas. Los 
orígenes de la medicina científica. Los médicos griegos 
y romanos. 
 Es indudable que en esta unidad aparecen los contenidos 
más atractivos para los alumnos. No les resultan tan ajenos 
puesto que cuentan con los conocimientos previos que el cine, 
la televisión y la literatura infantil y juvenil han 
difundido por ser esta época de una gran riqueza histórica. 
 Ahora bien, el profesor se enfrenta a uno de los 
defectos del programa: su enciclopedismo. Es imposible que 
tantos contenidos sean vistos con profundidad, a menos que el 
profesor haga una selección para conseguir los objetivos, sin 
perder la visión general. La Unidad 3 contiene --entre 
títulos y subtítulos-- 27 puntosa desarrollar, que son 
 40 
independientes unos de otros. Por ejemplo, organización 
social, arte, economía y vida cotidiana de cada pueblo. 
 Observemos un caso concreto: para subsanar la 
limitación del tiempo real de clase, se induce el tema con un 
aspecto históricos común: hablaremos de la importancia del 
Mar Mediterráneo para llegar a la historia antigua de varios 
pueblos. ¿Cómo organizaron su espacio, adaptándose al medio 
geográfico y complementándolo con actividades productivas, de 
intercambio y de guerra? Estudiado en conjunto, se comprende 
mejor que estas civilizaciones tenían además de experiencias 
comunes, relaciones de intercambio e intereses diversos que 
las orillaban también a la guerra y, en general, a la lucha 
por los espacios y el poder. Su herencia cultural y política 
es evidente en nuestras instituciones, en nuestra lengua, en 
nuestra ciencia, en el arte. Así pues, los alumnos terminan 
reconociendo estas aportaciones y revalorando sus 
contribuciones a la humanidad. El legado de estas culturas es 
tangible en nuestro vocabulario (pues no sólo subsisten 
muchas palabras de origen griego o latino utilizadas como 
términos técnicos o especializados, sino que son parte 
fundamental, incluso, de nuestro léxico común); en los 
fundamentos científicos y, sobre todo, en nuestro actual 
estudio y práctica del derecho, sólo por mencionar algunos 
casos. 
 41 
 Si consideramos no sólo el método que ayuda a encontrar 
puntos de contacto entre varios temas, sino la congruencia 
con respecto al total del programa; me parece que el 
contenido dedicado al Imperio Gupta y la difusión del budismo 
sobraría, pues --al no relacionarse suficientemente con los 
demás-- no alcanza a ser significativo para el alumno, a 
pesar de estar incluido en el apartado de las culturas 
mediterráneas. 
Unidad 4. “Religiones monoteístas”. 
 
4.1 El pueblo judío y el cristianismo: 
- Los judíos antes de Cristo. 
- El monoteísmo. Preceptos y prácticas religiosas. 
- El cristianismo: dogma y practicas. 
4.2 La difusión del cristianismo en el mundo antiguo. 
4.3 La opresión romana y la diáspora judía. 
Las comillas en el título de esta unidad se deben a que 
no es el original, sino que lo modifiqué con el fin de 
mejorar la estructura de toda la unidad. De esta forma, 
incluyo por ejemplo, el tema del Islam (sólo introduciéndolo, 
no desarrollándolo ampliamente) pues nos facilita relacionar 
comparativamente y reflexionar sobre las tres religiones 
monoteístas más importantes del mundo. 
 42 
En el Instituto Femenino Mexicano, donde actualmente 
laboro, estos temas alcanzan gran profundidad, ya que las 
alumnas tienen mucha información previa, pues el colegio 
ostenta una franca orientación cristiana. Así pues, los 
objetivos originales de esta unidad se enriquecen enormemente 
con la filosofía natural de la institución. 
Como puede imaginarse, se inicia esta parte 
reflexionando sobre porqué son dos pueblos no desarrollados 
los que representan un avance en el pensamiento filosófico 
por haber concebido el monoteísmo en la religión, y no las 
grandes civilizaciones de la antigüedad. 
Mi propósito no se reduce a que identifiquen los 
principales conceptos y principios de las ideologías 
religiosas y su historia, sino que aspira a llegar a una 
reflexión –si no profunda, sí seria-- sobre la utilidad de 
las creencias para unificar o dividir a los pueblos, para 
llevarlos al fanatismo, a la intolerancia a la guerra o al 
terrorismo. 
Las alumnas de este instituto buscan continuamente 
ejemplos actuales de ello en fuentes bibliográficas y 
hemerográficas. 
Otro punto de contacto y de apoyo es el personaje de 
Jesús, quien se convierte en tema fundamental por la 
complejidad de su historia, polémica y trascendente hasta 
 43 
nuestros días donde millones de personas siguen adoptando la 
religión cristiana o parte de su ideología. 
unidad 5. los Bárbaros bizancio y el Islam. 
5.1 Los bárbaros: 
- Las invasiones bárbaras y la disolución del imperio 
Romano: los reinos bárbaros. 
5.2 El Imperio Bizantino de Oriente: 
- Organización del imperio. 
- El cristianismo y la iglesia ortodoxa. 
- La cultura bizantina. 
5.3 El Islam18 
- Orígenes: las tribus nómadas de Arabia y sus practicas 
religiosas. 
- Mahoma y el Corán. 
- La expansión militar y la formación del imperio Árabe. 
- Su organización en califatos. Ubicación del espacio 
temporal. 
- La cultura y la ciencia musulmanas. 
- Algunos aspectos de la vida cotidiana. 
 Para explicar el origen de los reinos bárbaros, se 
promueve que las alumnas realicen una transición que va de la 
Edad Antigua a la Edad Media. Tal operación implica entender 
el origen, consecuencias y, en general, la magnitud de la 
 
18. Como ya lo mencione, este tema fue introducido en la unidad 
anterior. 
 44 
decadencia de varios siglos en el Imperio Romano y la 
expansión de pueblos con menos desarrollo cultural sobre sus 
territorios. Intentan definir qué era bárbaro para los 
romanos e identifican los factores que les permitieron 
contribuir en la destrucción de su imperio. 
 Para explicar las migraciones y el establecimiento de 
nuevos reinos, se auxilian de mapas en los que localizan las 
rutas de migración y los cambios en la geografía políticas. 
Este método funciona también al abordar el Imperio 
Bizantino. Al utilizar mapas históricos para identificar los 
cambios en sus fronteras, surgen además otras reflexiones 
interesantes: 
- ¿Por qué el Imperio Romano de Oriente o Bizantino 
resistió las invasiones bárbaras? 
- ¿Cómo estaba organizado? 
- ¿Por qué conservaron la cultura greco-romana? Etc. 
 Entre otros contenidos, debe conocerse la ideología y 
cultura bizantina. 
Para terminar la unidad, se concluye que este imperio 
fue el receptor y continuador del legado cultural de griegos 
y romanos, que fue el enlace entre culturas de Europa 
oriental y pueblos del continente asiático. Se aprende, por 
consiguiente, que la historia nunca arranca de cero pues 
 45 
aunque grandes civilizaciones se derrumben, otras continuarán 
de cualquier forma la obra de la humanidad. 
Unidad 6. Mundos separados y Oriente. 
6.1 La Edad Media europea: 
- El régimen feudal: las relaciones de vasallos; el feudo 
y la organización del trabajo. 
- Algunos aspectos de la técnica: las armas de fuego y sus 
efectos. 
- Vida social. Higiene y enfermedades: las grandes 
epidemias. La vida cotidiana. 
- El papel de la religión. Las cruzadas. 
6.2 El Imperio Otomano: 
- Expansión del Imperio Otomano y sus conflictos con el 
mundo europeo. 
- La toma de Constantinopla. Consecuencias económicas y 
sociales. 
6.3 China bajo el dominio mongol: 
- La organización de los mongoles. 
- Desarrollo de la ciencia: papel, imprenta y pólvora. 
- Marco Polo en China. 
 Para estudiar los dos periodos de la Edad Media (la alta 
Edad Media, que va del siglo V al X; y la baja Edad Media, 
del siglo XI al XV) es importante ubicarlos en líneas del 
tiempo o en mapas conceptuales para distinguir sus 
 46 
características. En este punto me apoyo en dos libros: 
Historia I. Enfoque Analítico de Claudia Sierra Campuzano y 
Los bienes terrenales del hombre de Leo Huberman. El primero 
permite explicar el sincretismo cultural que se da entre los 
pueblos bárbaros y los habitantes del imperio romano, cómo se 
influyen mutuamente, dando origen a nuevos usos y costumbres. 
El segundo, es utilizado para informar de manera interesante 
sobre el mundo medieval. Un fragmento de éste, es leído en 
voz alta. Mientras tres alumnas dibujan en el pizarrón los 
elementos que contiene un feudo, el resto del grupo hace lo 
mismo en sus libretas. Esta actividad me ha dado excelentes 
resultados. Complemento estas actividades, proyectando la 
película El nombre de la Rosa (basada en la novela homónima 
de Umberto Ecco), paramostrar el poder y la influencia de la 
iglesia en este periodo. 
 Son parte de esta unidad los temas de el Imperio Otomano 
y China bajo el dominio mongol, sin embargo, al no ser 
familiares o tan conocidos por las alumnas, exigen mucha 
precisión y reforzamiento de su ubicación temporal y 
espacial. Se busca que identifiquen la relación comercial y 
de guerra de estas civilizaciones con el mundo europeo y 
entiendan que el intercambio no se reduce a lo estrictamente 
económico, sino que implica lo cultural. Se persigue 
 47 
desmentir algunas interpretaciones históricas que sostienen 
que ésta es una época de oscurantismo. 
Unidad 7. Las revoluciones de la era del Renacimiento. 
 
7.1 Las grandes transformaciones económicas del Renacimiento: 
- Impulso del comercio y desarrollo de centros urbanos: 
las ciudades comerciales y el surgimiento de la 
burguesía. 
7.2 Las transformaciones culturales del Renacimiento: 
- El renacimiento de los ideales clásicos: el humanismo 
(la literatura humanista y consolidación de las lenguas 
nacionales); la invención de la imprenta; las artes 
plásticas (Leonardo da Vinci y su actividad artística y 
científica). 
7.3 La nueva ciencia: 
- La figura de Galileo. 
- Relaciones entre ciencia y técnica: la astronomía y las 
posibilidades de la navegación marítima. 
- La ciencia de hacer mapas. 
7.4 Los viajes marítimos y el “Nuevo Mundo”: 
- Los viajes de exploración de portugueses y españoles. 
- los imperios coloniales. 
7.5 Encuentro de dos mundos: 
- Europa en América: la explotación colonial. Organización 
del Imperio Español. Organización del Imperio Portugués. 
 48 
Consecuencias de la explotación colonial (catástrofes 
demográficas, tráfico de esclavos). El mestizaje y la 
conquista espiritual. La colonización inglesa en 
Norteamérica. 
- América en Europa: la acumulación de metales preciosos y 
sus efectos; los nuevos hábitos alimenticios; la 
emigración a América; las civilizaciones indígenas en la 
imagen europea. 
7.6 Las divisiones del cristianismo y las guerras religiosas: 
- Antecedentes. 
- La Reforma Protestante. 
- La Contrarreforma. 
 El concepto fundamental en esta unidad es el de 
revolución, ya que contempla grandes transformaciones 
económicas, sociales, culturales, políticas y artísticas. 
 En la presentación, busco que las alumnas desmitifiquen 
el término renacimiento y dejen de identificarlo sólo con 
arte o manifestaciones artísticas; y que comprueben que es 
también una época de revolución social. 
 En este punto, las alumnas suelen mostrar interés y 
gusto por los contenidos artísticos, pues muchas veces poseen 
información previa de viajes que han realizado y en donde han 
apreciando obras renacentistas originales. En otros casos, 
 49 
simplemente se sienten familiarizadas con el tema porque 
cuentan con una clase de arte desde el nivel preescolar. 
 El tema, pues, les es significativo y nos da la 
oportunidad de profundizar en otros aspectos de las 
transformaciones renacentistas. 
 Es importante que identifiquen los acontecimientos que 
provocaron los cambios en la sociedad y los clasifiquen pues, 
al dividirse en 19 puntos a tratar, pueden surgir varias 
confusiones; de manera que se requiere un buen análisis y de 
una gran capacidad de síntesis. 
Unidad 8. Recapitulación y ordenamiento. 
8.1 Reforzamiento de los esquemas de la temporalidad y 
secuencias históricas. 
8.2 Ubicación de los acontecimientos y de los personajes 
fundamentales. 
Es probable que pocos profesores terminen el programa, 
pero siendo así, en esta unidad se puede reafirmar los 
conocimientos adquiridos durante el curso o retomar algún 
tema que no se comprendió bien. Ahora bien, en esta parte 
deben analizarse, entre profesor y educandos, los logros y 
los puntos débiles del curso. 
 
 50 
 
2.7. CONSIDERACIONES FINALES DEL ANÁLISIS DE PROGRAMA DE HISTORIA 
UNIVERSAL I 
 
El programa contempla uno de los problemas del aprendizaje de 
la historia en los adolescentes: la ubicación de los 
acontecimientos en el tiempo. El conocimiento histórico 
dispone de recursos metodológicos y conceptuales que ayudan a 
construir esta noción, en seguida enumero algunos de éstos: 
1. El tiempo se cuenta a partir de un punto de origen: el 
nacimiento de Cristo (antes y después de este 
acontecimiento), lo que genera una escala con números 
negativos (a.C.) y positivos (d.C.). Dicho registro de 
los años se enseña a los alumnos desde la primaria y se 
refuerza al llegar al nivel de secundaria. 
2. El programa maneja la periodización tradicional de 
prehistoria e historia, que incluye las edades: edad de 
piedra (con sus periodos: paleolítico, mesolítico y 
neolítico) y la de los metales (cobre, bronce y hierro). 
No maneja otras propuestas como los modos de producción 
del materialismo histórico. 
3. La noción de tiempo plantea el problema de la 
contemporaneidad (acontecimientos simultáneos en el 
tiempo en distintos lugares de la tierra) y lo resuelve 
con una interpretación de procesos comunes que se puede 
 51 
aplicar en varias unidades. El programa lo contempla 
explícitamente en la Unidad 3, en el tema de las 
civilizaciones agrícolas, pero como recurso, vale la 
pena retomar el punto en varias ocasiones. También se 
maneja este tipo de análisis en la Unidad 1 del programa 
del tercer grado. 
4. Las unidades temáticas del programa se ocupan de 
aspectos imprescindibles de esta asignatura como los 
siguientes: 
o La noción de espacio geográfico está presente 
prácticamente en todos los temas, al ser una 
condición inherente a la historia, ya que todo 
acontecimiento histórico ocurre en un lugar 
concreto, en donde el hombre organiza su espacio y 
lo hace habitable o lo destruye. Por ello es 
importante que el alumno identifique: ¿Qué grupo o 
clase organiza los espacios y con qué propósitos? 
o El programa aporta conceptos básicos y algunas 
categorías como herramientas para facilitar la 
comprensión y la explicación de los procesos 
históricos, de tal forma que no permite partir de 
los supuestos tales como: “yo creo...” o “yo 
pienso...”. Se requiere tener muy claros conceptos 
básicos que se manejarán a lo largo del curso como: 
 52 
prehistoria, historia, cultura, civilización, 
estado, gobierno, ideología, edad o etapa 
histórica, revolución, etc. 
5. El Plan de Estudios y el Programa de Historia de primer 
grado están orientados a desarrollar habilidades y 
destrezas en el alumno, el cual debe aprender a plantear 
problemas, hipótesis y a investigar temas específicos 
que consigan una explicación fundamentada. El proceso de 
aprendizaje necesita de una mediación muy cercana, pues 
las alumnas de primer grado tienen que ir adquiriendo la 
estructura que en segundo y tercero desarrollaran 
plenamente.19 
6. En los tres programas de Historia a nivel secundaria, se 
habla de desarrollar habilidades en los educandos, 
aunque no se explica el proceso de aprendizaje, por lo 
que el maestro lo hace de acuerdo a su preparación 
personal, su experiencia y su entusiasmo, guiando al 
alumno para desarrollar esas facultades intelectuales. 
7. Uno de los aspectos criticables del programa y que sigue 
siendo tema de discusión en la planeación de los 
programas en varios países, es la carga de contenidos. A 
lo largo de la presente exposición he intentado 
 
19.El historiador Julio Baldeón Boruque polemiza de manera muy interesante sobre 
si a los alumnos hay que enseñarles historia o enseñarles a historiar. Enseñar 
historia: nuevas propuestas. Barcelona: Laila, 1985. p. 17-32. 
 53 
evidenciar este problema pues impide profundizar en los 
temas y el desarrollo de habilidades. 
8. Coincido con las reflexiones presentadas por los jefes 
de enseñanza de la Unidad de Actividades Académicas de 
la SEP, cuando afirman que “El desarrollo del programa no 
debe convertirseen una carrera extenuante para 
<<terminar>> sino en una trayectoria y actuación social 
constantes” 20, ya que “el programa escolar es un medio, 
no un fin y el conjunto de temas establecido en él 
constituye un sistema de estímulos para el desarrollo de 
los educandos” 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 Secretaría de Educación Pública. Consideraciones en torno a la 
enseñanza de la historia en la educación secundaria. México: SEP, 1993. p 
4. 
21 Ibídem. P. 3. 
 54 
 
 54 
 
3. ASPECTOS EDUCATIVOS 
3.1. HISTORIA DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO 
3.1.1. ANTECEDENTES 
El Instituto Femenino Mexicano (IFM) constituye la sección 
secundaria de El Colegio Sagrado Corazón (CSC), sede México. 
Autoridades, personal docente, administrativo y sus propias 
alumnas, se identifican más con este nombre general. 
Pertenece a la Red de Colegios fundados bajo la propuesta 
educativa de Magdalena Sofía Barat durante el siglo XIX, en 
Francia, y que abarca hasta 45 países de todo el mundo. La 
secundaria adopta el nombre IFM por su registro e 
incorporación a la SEP (ESA-2877 acuerdo 901299). 
 
 Las autoridades del Colegio Sagrado Corazón afirman en 
su libro Modelo Educativo1 que su escuela proviene de la 
tradición de Magdalena Sofía Barat, la cual fue una 
visionaría que reconoció en la mujer un potencial útil a la 
sociedad. Creía que era en la educación donde debía apoyarse 
para formar mujeres comprometidas con su familia y con su 
tiempo. Esta precursora, recibe una influencia determinante 
de su hermano Luis, profesor que le comparte sus 
conocimientos y creencias al optar por dos vocaciones: la 
 
1 Vid. Modelo educativo. México: Red de Colegios del Sagrado Corazón, 
2005. p. 6-10. 
 55 
religiosa y la educadora. De él aprendió historia antigua, 
filosofía , nociones de lenguas extranjeras: italiano y 
español. 
Sofía Barat fue orientada y apoyada por los reverendos 
católicos Tournely y Varin en la fundación de la Sociedad 
del Sagrado Corazón (21 de noviembre de 1800), con el fin 
de crear para la juventud una comunidad educativa cuyos 
principales instrumentos eran la oración y los fundamentos 
evangélicos. 
Junto con otras religiosas, Sofía Barat fundó el primer 
CSCJ en Amiens en 1801. Perseguía no sólo la instrucción 
religiosa, sino contenidos académicos formales como 
historia, matemáticas, lenguas y literatura extranjera. 
Con muchas dificultades se abrieron otras casas en 
Francia. Para 1818 se establecieron en Louisiana (Estados 
Unidos); en 1853, en Chile y llegaron a México en 1883. 
 
 En la segunda mitad del siglo XIX surgió el interés en 
fundar un colegio en México. El reverendo Artola, 
representante de la Sociedad del Sagrado Corazón, inició 
algunas gestiones y fue el portavoz de estas ideas. 
 El obispo de Puebla Antonio Labastida (quien se había 
refugiado en el extranjero por oponerse abiertamente a la 
Leyes de Reforma) en su estancia por Estados Unidos conoció a 
 56 
miembros del Sagrado Corazón a los cuales les expresó su 
deseo de establecer un Colegio en México. Para 1863, como 
arzobispo de la ciudad de México, gestionó el traslado de una 
congregación de educadoras a su Diócesis, pero la Sociedad 
del Sagrado Corazón rechazó la invitación debido al panorama 
político que vivía el país. El proyecto se pospuso hasta la 
década de los 80 del mismo siglo XIX y fue aprobado hasta el 
gobierno de Manuel González(1880-1884), por la Superiora 
General Marie Adele Lehon. El 14 de abril de 1883, partieron 
de Morgan City, Louisiana, rumbo al Puerto de Veracruz, las 
monjas que traían la misión específica de organizar el primer 
Colegio en la Ciudad de México. El primer domicilio que ocupó 
el CSCJ fue el de la calle Villamil. Sus primeras alumnas 
ingresaron en agosto de 1883. 
Se fundaron otros Colegios en San Luis Potosí (1886), 
Guadalajara (1895), Monterrey (1908) y Chihuahua (1950). 
 
3.1.2. RESEÑA HISTÓRICA DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO. DE SU 
FUNDACIÓN A SU SITUACIÓN ACTUAL 
En su fundación (1940) su dirección era la calle Tabasco, 
en la colonia Roma. Más tarde (en 1946), cambió a la calle 
de Plateros, en San José Insurgentes, pero la demanda 
obligaba a buscar espacios más amplios. Actualmente, el IFM 
se localiza al sureste de la ciudad, específicamente sobre 
 57 
la calle Camino a Santa Teresa Núm. 950 dentro de la 
colonia Santa Teresa, Delegación Magdalena Contreras; 
edificio sede desde su construcción en 1968 2. 
 La sección secundaria comparte con las secciones 
kinder, primaria y preparatoria, algunas áreas comunes 
(recepción administración, dirección general, biblioteca, 
canchas de voleibol, básquetbol, futbol rápido, cafetería 
y estacionamiento) para una población total de 1,000 
alumnas, aproximadamente. En el curso 2004-2005, la 
secundaria contó con una matricula de 279 alumnas. Sólo 
cuenta con el turno matutino, organizado en tres grupos 
por grado. Asignados a la sección secundaria, existen dos 
laboratorios, cinco talleres (artes plásticas, dibujo 
técnico, decoración, danza, corte y confección); además de 
una sala de computo, otra de proyecciones y un amplio 
centro de documentación, éste también para todo el 
colegio, (incluye biblioteca con obras de consulta general 
y préstamos interbibliotecarios con la Universidad 
Iberoamericana, catálogo de colecciones, hemeroteca, 
mapoteca, videoteca, etc.). Como ya se mencionó líneas 
arriba, el IFM está incorporado a la SEP, por lo que sigue 
el Plan y Programas de Estudios de 1993, aunque con su 
 
2 Los datos corresponden al apartado IFM dentro un documento no publicado 
de María del Carmen Cárdenas, actual Directora Técnica del Instituto ante 
la SEP. 
 58 
propia metodología pedagógica, producto del trabajo 
colegiado de las academias de Sociales, Español, Ciencias 
y Talleres. Dentro de éstas se inscribe todo el 
profesorado, que además cuenta con el apoyo de una 
pedagoga. 
 Además de seguir el Modelo Educativo de la Red de 
Colegios del Sagrado Corazón, que se ajusta a los ideales 
de la educación integral para desarrollar las capacidades 
de las alumnas, su línea pedagógica se apoya básicamente 
en el constructivismo y teorías de la mediación que 
favorecen el desarrollo de habilidades del pensamiento y 
la construcción del aprendizaje para formar individuos 
críticos e independientes, con valores y actitudes, 
capaces de resolver los retos del presente. 
 
3.2. MODELO EDUCATIVO DEL INSTITUTO FEMENINO MEXICANO 
El modelo educativo persigue responder a los problemas de la 
sociedad actual: el individualismo, el consumismo, la crisis 
de credibilidad en las instituciones, la marcada desigualdad 
social, la manipulación mediática y un ritmo acelerado en el 
que todo cambia no siempre para bien. Todos estos, elementos 
que crean en la juventud la percepción de un futuro incierto 
que lleva a la frustración y al desanimo. El modelo ha 
rescatado las aportaciones y propuestas de todos los 
 59 
integrantes de la comunidad en un complejo proyecto que a 
continuación se describe. 
 
3.3. FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN 
 
Promueve una educación que construye actitudes y valores, con 
base en el evangelio de la iglesia católica, y la obra de su 
fundadora, Magdalena Sofía Barat, la cual sostiene que 
mediante esta base espiritual las alumnas se acercan a la 
realidad para descubrirla y entenderla con el fin de 
construir un mundo más equitativo y justo. 
 Los valores que se busca promover en las alumnas son: 
- Ser parte de una familia: tener relaciones positivas 
basadas en la honestidad y el respeto para así 
transformar el entorno. 
- Esforzarse continuamente: realizar el trabajo con 
calidad y mejorarlo. Los obstáculos llevan a buscar 
nuevas