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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN 
 
 
 
LOS ESTUDIANTES COMO PRODUCTORES DE 
MAPAS CONCEPTUALES. UNA EXPERIENCIA EN 
LA CARRERA DE INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN 
DE LA FES ARAGÓN. 
 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
 
MAESTRO EN ENSEÑANZA SUPERIOR 
 
P R E S E N T A 
 
JUAN GASTALDI PÉREZ 
 
 
ASESOR: DR. ANTONIO CARRILLO AVELAR 
 
 
 
 
Estado de México 2009. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A la memoria de mi Madre. Porque me inculcaste el afán de superación. 
 
A mi Padre. Por tu apoyo moral. 
 
A Paty, mi adorada esposa. Por se Fuente de mi inspiración y tu inmensa paciencia. 
 
A Janín.. Espero darte un buen ejemplo como Padre. 
 
A Niní. Mi pequeña niña acelerada, sigue así. 
 
A mis amigos: por su invaluable apoyo en este maravilloso camino de la docencia: 
 
 Dr. Antonio Carrillo Avelar. Gracias Toño por guiarme en este camino de la tesis. 
 
 Dra. Tere Barrón Tirado. Por su amistad y consejos en la conclusión de este trabajo. 
 
 Maestro Jesús Farfán Gracias por tus enseñanzas a lo largo de la maestría. 
 
 Maestro José Luis Romero. Por sus consejos y confianza. 
 
A Silvia Vaga Muytoy. Por soportarnos tanto tiempo, pero al fin llegamos. 
 
Y bueno es todo. 
 
 
 
 
 A . . . . . si 
 
 No creas que me olvidaba. 
 
 Al Maestro en Computación Marcelo Pérez Medel. Bueno por ser mi jefe. 
Esta bien por ser ejemplo del docente investigador a seguir. 
 1
 2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que 
importa llegar solo ni pronto, sino llegar con todos y a tiempo. 
 
 
León Felipe 
 
INDICE 
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................................................... 1 
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................ 5 
I ANTECEDENTES.................................................................................................................................. 8 
II. UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DEL APRENDIZAJE................................................. 18 
II.1 APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 19 
II.2 ENFOQUES DEL APRENDIZAJE .............................................................................................. 21 
II.2.1 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA CONDUCTISTA .................................... 22 
II.2.2 APLICACIÓN DE LA TEORÍA CONDUCTISTA A LA EDUCACIÓN .................................... 23 
II.2.3 APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVISTA ................................... 25 
II.2.4 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN .......................................................................... 26 
II.2.5 TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET ............................................................................... 27 
II.2.6 TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI........................................................................... 29 
II.2.7 APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN........................................................................................ 31 
II.2.8 TEORÍA DE LOS ESQUEMAS DE RUMENLHART................................................................ 32 
II.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .............................................................................................. 33 
II.3.1 a) Aprendizaje significativo de Representaciones .................................................................... 34 
II.3.2 b) Aprendizaje significativo de Conceptos ............................................................................... 34 
II.3.3 c) Aprendizaje significativo de proposiciones. ......................................................................... 35 
II.3.4 PROCESO DE LA ASIMILACIÓN........................................................................................... 36 
II.3.5 VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .............................................................. 39 
II.3.6 TIPOS DE SIGNIFICADO ....................................................................................................... 41 
II.3.7 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................ 41 
II.3.8 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................... 42 
III LA HERRAMIENTA GRÁFICA. LOS MAPAS CONCEPTUALES............................................. 44 
III.1 HERRAMIENTAS GRÁFICAS ................................................................................................... 45 
III.2 MAPAS CONCEPTUALES. ........................................................................................................ 51 
III.3 ELEMENTOS QUE COMPONEN LOS MAPAS CONCEPTUALES......................................... 52 
III.4 REPRESENTACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES ....................................................... 55 
III.5 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.................................. 58 
III.6 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN ................................. 60 
III.7 VENTAJAS................................................................................................................................... 61 
III.8 CUIDADOS .................................................................................................................................. 62 
III.9 SUGERENCIAS ........................................................................................................................... 64 
IV EL PROBLEMA EN LA PROGRAMACIÓN...................................................................................... 66 
IV.1 PARADIGMAS DE LA PROGRAMACIÓN ............................................................................... 68 
IV.2 LA PROGRAMACIÓN ESTRUCTURADA................................................................................ 71 
IV.3 DEFINICIÓN DE LAS ESTRUCTURAS BÁSICAS DE CONTROL LÓGICO.......................... 73 
V LA CONSTRUCCION DE MAPAS CONCEPTUALES POR LOS ESTUDIANTES DE LA 
ASIGNATURA DE COMPUTADORAS Y PROGRAMACIÓN. ............................................................. 76 
V.1 PROPUESTA METODOLÓGICA ............................................................................................... 83 
CONCLUSIONES........................................................................................................................................ 100 
ANEXOS ....................................................................................................................................................... 102 
ANEXO 1 ...................................................................................................................................................... 103 
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DE COMPUTADORAS Y PROGRAMACIÓN .................................................. 103 
 3
 4
ANEXO 2 ......................................................................................................................................................110 
CUESTIONARIO DE CONCEPTOS PREVIOS HACIA LOS ALUMNOS................................................................... 110 
ANEXO 3 ...................................................................................................................................................... 112 
MAPAS CONCEPTUALES ELABORADOS POR LOS ALUMNOS ......................................................................... 112 
REFERENCIAS DE INFORMACIÓN ...................................................................................................... 124 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 125 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Difícil es la labor docente por las múltiples implicaciones que conlleva su práctica. 
Los que somos docentes nos enfrentamos a retos que se nos presentan y para los cuales no 
recibimos alguna preparación. La mayoría de los profesores, al menos en el área de 
Ingeniería, llegamos a la docencia por convicción, por azares del destino o por “accidente”, 
pero aquí estamos y requerimos de metodologías, procedimientos, instrumentos y 
herramientas didácticas para seguir desarrollando nuestra labor. 
 
Cuando iniciamos nuestro andar en el infinito mundo de la docencia, del hermoso 
trabajo en las aulas, lo hicimos de manera empírica tomando como modelo el de aquel 
profesor que nos motivo más como alumnos, o que sentimos que nos “enseñó” mejor, aquel 
en cuyas cátedras gozamos el placer de estar ahí. 
 
Sin embargo, ahora teníamos en nuestras manos la responsabilidad de guiar a un 
grupo de seres humanos que esperan todo de nosotros, nuestros alumnos, y nosotros con esa 
visión iniciamos nuestro camino, pues fuimos formados bajo esa concepción de educación 
y, por el momento, no teníamos otra opción en este compromiso que adquirimos. 
 
Así como el padre siente la necesidad de educar a sus hijos evitando los errores que 
cometieron los nuestros con nosotros, sentimos la necesidad de evitar los errores que 
nuestros maestros cometieron con nosotros. Pero no todos estamos dispuestos a aceptar el 
que nos indiquen nuestras fallas para superarnos, existen aún en nuestros días profesores 
ingenieros que sentimos saberlo todo, incluyendo la forma de “enseñar”, por el solo hecho 
de que tenemos diez, quince o veinte años como profesores impartiendo la misma 
asignatura. 
 
Afortunadamente un significativo número de docentes ingenieros estamos 
cambiando, requerimos ayudarnos entre sí. Así como algunos teóricos de la pedagogía nos 
hablan del aprendizaje entre iguales, nosotros estamos dispuestos a dejar los viejos métodos 
 5
de “enseñanza” y cambiarlos por las nuevas concepciones de aprendizaje, sedientos de 
ayudar a formar estudiantes de calidad, que desarrollen competencias para enfrentarse a su 
realidad, pero no a costa de estadísticas superfluas de eficiencia educativa, sino de reales 
metodologías que nos den un indicativo que el alumno asimilo los conceptos que le darán 
las herramientas con que harán progresar la ingeniería y la llevarán a un verdadero 
beneficio social, que no se quede únicamente en el discurso de la protesta cuando recibimos 
el título en nuestro examen profesional. 
 
He aquí la pequeña contribución a los compañeros profesores, presentando una 
reflexión sobre la concepción cognoscitiva de nuestra práctica docente, desafortunadamente 
por lo complejo y extenso del currículo de Ingeniero en Computación, solamente sobre la 
asignatura de Computadoras Programación. Sin embargo, sí, con la convicción de que 
dicha asignatura es la base conceptual del desarrollo del ingeniero como un desarrollador 
de software. 
 
El propósito primordial es justificar como pueden utilizarse los mapas conceptuales 
para el proceso de enseñanza aprendizaje, por un lado para que el estudiante asimile los 
conceptos de la programación de computadoras, pero principalmente para que el docente 
tenga una herramienta de evaluación que complemente con las que ya posea. 
 
Asumimos el compromiso de contribuir a derrumbar la imagen del docente de la 
ingeniería como el único poseedor del conocimiento, la máxima autoridad en el salón de 
clase, y sustituirla por la del mediador del proceso de aprendizaje, el coordinador en el 
salón de clase. Aquel que motiva al alumno para facilitar su aprendizaje a través de 
metodologías y actividades desarrolladas conjuntamente con el alumno. 
 
Espero que este trabajo proporcione un enfoque significativo de la asignatura de 
Computadoras y Programación de la carrera de Ingeniero en Computación y contribuya al 
desarrollo de la programación y, como consecuencia, que los alumnos de dicha carrera 
tengan un instrumento de trabajo para sus subsecuentes asignaturas relacionadas con la 
programación. 
 6
 7
 
Desde luego la participación del alumno es crucial, espero dar al profesor un 
elemento con el cual motive al alumno, haciéndolo más asertivo y que tome el liderazgo en 
el desempeño de su desarrollo académico. 
 
En el primer capítulo, daremos un encuadre de la problemática donde se 
desenvuelve la asignatura en cuestión. 
 
En el capítulo dos ubicaremos la teoría pedagógica sobre la cual se sustenta nuestra 
propuesta. 
 
Posteriormente, en el capítulo tres, daremos una herramienta sustentada en el 
aprendizaje significativo que será complemento de las experiencias que el docente haya 
adquirido durante su vida académica. 
 
En el capítulo cuarto, damos un panorama de la programación a fin de ubicar la 
asignatura dentro de un área de conocimiento que desarrolla el paradigma estructurado. 
 
Y finalmente, en el capítulo quinto, se presenta la propuesta donde se encuentra 
inmersa la asignatura de Computadoras y Programación 
 
La mayoría de los mapas conceptuales presentados fueron elaborados en el salón de 
clase por los alumnos y otros más por el profesor, pero siempre con la convicción de que no 
son elementos acabados, sino herramientas que muestran el posible nivel de asimilación de 
los conceptos por parte de alumnos y profesor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
 
I ANTECEDENTES 
 8
I. ANTECEDENTES. 
 
En la Facultad de Estudios Superiores Aragón (FES Aragón) se imparten doce 
licenciaturas de diversas áreas de conocimiento. Una de esas áreas es la de Físico 
Matemáticas y de las Ingenierías, dentro de la cual tenemos tres carreras de ingeniería: 
Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica Eléctrica e Ingeniería en Computación. 
 
La carrera de Ingeniería en Computación, es la última que se creo de las doce 
licenciaturas, en el año de 1981. El plan de estudios se actualizó en abril de 1992 y el perfil 
del egresado que persigue es “...el de un profesional con conocimientos sólidos en sistemas 
de programación (software) y sistemas electrónicos y electromecánicos (hardware), así 
como la aplicación de esos conocimientos en las diferentes áreas con las que interactúa, las 
cuales le permiten responder a las diversas necesidades que se presentan en el campo de 
trabajo de la Ingeniería en Computación1”. 
 
El egresado de esta carrera, tendrá un manejo fluido de los principios teóricos y de 
los aspectos prácticos y metodológicos que sustentan el diseño y desarrollo de sistemas 
complejos, especificación de arquitecturas de hardware y configuración de redes de 
cómputo y teleproceso. Perfil de tipo profesional que, mediante especializaciones o 
postgrado, puede reafirmar su orientación o bien derivar ésta hacia una de tipo académico 
en computación, o hacia las redes y las telecomunicaciones. 
 
De acuerdo con lo anterior los objetivos que se persiguen son que el egresado tendrá 
las siguientes características: 
 
En cuanto a conocimientos deberá: 
- Poseer conocimientos sólidos de las matemáticas que le permitan el modelado 
de sistemas físicos. 
- Tener conocimientos básicos en todos los camposde la Ingeniería en 
Computación para la solución de problemas reales. 
 
1 UNAM. ENEP Aragón. Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería en Computación., 1992 Tomo I. P. 23 
 9
- Contar con una formación metodológica, apoyada en el método científico y en la 
teoría general de sistemas. 
- Adquirir los conocimientos de vanguardia generados en las ciencias de la 
Computación. 
- Comprender por lo menos una lengua extranjera. 
 
Con respecto a las habilidades deberá: 
- Tener capacidad para diseñar, construir, operar y mantener sistemas de cómputo 
y de programación, contemplando el aseguramiento de la calidad en los mismos. 
- Manejar las técnicas y lenguajes de programación que le apoyen en la solución y 
programación de problemas reales. 
- Manejar eficientemente la información mediante el uso de la computadora. 
- Evaluar, comparar y seleccionar equipos de cómputo. 
- Diseñar e instalar redes de teleinformática. 
- Conceptualizar, Planear, diseñar, construir, operar y mantener sistemas 
automáticos de control digital para la industria. 
- Desarrollar nuevos lenguajes para computadora. 
- Diseñar y construir sistemas de interfaz máquina-máquina, hombre-máquina y 
máquina-hombre. 
- Desarrollar sistemas basados en un microprocesador y periféricos asociados. 
- Resolver problemas con orientación teórica teles como: diseño de autómatas, 
modelado de estructuras de datos, desarrollo de sistemas operativos, desarrollo 
de manejadores de bases de datos, compiladores. 
- Organizar, dirigir y administrar centros de cómputo. 
- Trabajar conjuntamente con otros especialistas en la solución de problemas en 
otros campos de acción. 
- Comunicar en forma verbal y escrita los resultados de su actividad. 
 
Con respecto a las actitudes que se pretende posea, deberá: 
- Actualizar los conocimientos y prácticas de acuerdo con el avance tecnológico, a 
fin de permanecer constantemente en el desarrollo del arte de la computación. 
 10
- Mantener una posición objetiva en su labor profesional, fuera de prejuicios y de 
presiones por intereses particulares. 
- Tener respeto e interés por la cultura. 
- Desarrollar su actividad profesional con un sentido de servicio social y con 
apego a la ética. 
 
Para lograr dicho perfil, el Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería en 
Computación, se estructura en áreas de conocimiento a saber: 
Matemáticas 
Control e Instrumentación 
Humanidades 
Software de base 
Software de aplicación 
Eléctrica y Comunicaciones 
Sistemas 
Hardware y electrónica 
Interdisciplinarias 
 
A su vez cada una de estas áreas incluye las asignaturas para cubrir los conceptos 
básicos que se deben tener para lograr el perfil requerido o planteado por la institución, a 
saber: 
 
Área de Matemáticas: Álgebra, Geometría Analítica, Calculo Diferencial e Integral, 
Álgebra Lineal, Cálculo Vectorial, Ecuaciones Diferenciales, Métodos 
Numéricos, Probabilidad y Estadística, Estructuras Discretas. 
 
Área de Control e Instrumentación: Medición e Instrumentación, Control 
Analógico, Control Digital, Análisis de Sistemas y Señales, Dinámica de 
Sistemas Físicos. 
 
 11
Área de Humanidades: Optativa de Humanidades, Recursos y Necesidades de 
México, Introducción a la Economía, Técnicas de Evaluación Económica. 
 
Área de Software de base: Computadoras y Programación, Programación 
Estructurada y Características de Lenguajes, Estructuras de Datos, Ingeniería 
de Programación, Compiladores, Sistemas Operativos. 
 
Área de Software de aplicación: Lenguajes Formales y Autómatas, Bases de Datos, 
Inteligencia Artificial, Procesamiento Digital de Imágenes, Graficación por 
Computadora, Diseño Asistido por Computadora, Sistemas Expertos. 
 
Área de Eléctrica y Comunicaciones: Electricidad y Magnetismo, Análisis de 
Circuitos Eléctricos, Filtrado y Modulación, Comunicaciones Digitales, 
Redes de Computadoras. 
 
Área de Sistemas: Ingeniería de Sistemas, Programación de Sistemas, Investigación 
de Operaciones, Sistemas de Información. 
 
Área de Hardware y Electrónica: Dispositivos Electrónicos, Diseño Lógico, 
Memorias y Periféricos, Diseño de Sistemas Digitales, Organización de 
Computadoras, Microcomputadoras, Procesamiento Digital de Señales, 
Electrónica Analógica. 
 
Área de Interdisciplinarias: Introducción a la Ingeniería, Administración 
Contabilidad y Costos, Organización y Administración de Centros de 
Cómputo, Seminario de Ingeniería en Computación, Reconocimiento de 
Patrones, Bioingeniería, Temas Especiales de Computación, Robótica, 
Calidad, Proyecto Escuela Industria. 
El alumno tiene que cursar 50 asignaturas que se imparten en diez semestres a razón 
de cinco asignaturas por semestre, el mapa curricular se muestra en el cuadro 1: 
 12
Cuadro N° 1 Mapa Curricular de la Carrera de Ingeniería en Computación 
Semestre 
 
1º 
 
Computadoras y 
Programación 
 
Álgebra 
Geometría 
Analítica 
Cálculo Diferencial e 
Integral 
Introducción a la 
Ingeniería 
Prog. Estruc. y 
Caract. de Lenguaje 
Álgebra 
Lineal 
Cálculo Vectorial Admón. Contabilidad 
y Costos 
Optativa de 
Humanidades 2º 
 
Estructuras de 
Datos 
Ecuaciones 
Diferenciales 
Electricidad y 
Magnetismo 
Métodos 
Numéricos 
Introducción a la 
Economía 
3º 
 
Estructuras 
Discretas 
Ingeniería de 
Sistemas 
Probabilidad y 
Estadística 
Análisis de Sistemas 
y Señales 
Técnicas de 
Evaluación 
Económica
4º 
 
Programación de 
Sistemas 
Lenguajes Formales y 
Autómatas 
Dispositivos 
Electrónicos 
Análisis de Circuitos 
Eléctricos 
Dinámica de 
Sistemas Físicos 
5º 
 
6º 
Ingeniería de 
Programación 
Sistemas 
Operativos 
Diseño Lógico Medición e 
Instrumentación 
Investigación de 
Operaciones 
 
Memorias y 
Periféricos 
Diseño de Sistemas 
Digitales 
Bases de 
Datos 
Control 
Analógico 
Filtrado y 
Modulación 7º 
 
Compiladores Organización de 
Computadoras 
Sistemas de 
Información 
Comunicaciones 
Digitales 
Control Digital 8º 
 
Microcomputado
-ras 
Inteligencia 
Artificial 
Optativa Optativa Org. y Admón. de 
Centros de Computo 9º 
 
Redes de 
Computadora 
Optativa Optativa Recursos y 
Necesidades de 
México
Seminario de 
Ingeniería en 
Computación
10º 
 
O 
Reconocimiento 
de Patrones 
Proyecto 
Escuela-Industria 
Temas Especiales 
de Computación 
Robótica 
Procesamiento Digital 
de Imágenes 
Electrónica 
Analógica 
Diseño Asistido 
por Computadora 
 
Calidad 
Graficación por 
Computadora 
Sistemas 
Expertos 
Bioingeniería Procesamiento Digital 
de Señales 
P 
T 
A 
T 
I 
V 
A 
S 
 13
 14
 
Nuestra materia de estudio, la asignatura de Computadoras y Programación, esta 
ubicada en el primer semestre teniendo relación horizontal con las asignaturas de Álgebra, 
Cálculo Diferencial e Integral, Introducción a la Ingeniería y Geometría Analítica. En 
sentido vertical y de manera directa tenemos la asignatura de Programación Estructurada y 
Características de Lenguaje, siendo ambas asignaturas las bases del software y de la 
programación en particular, que serán importantes para la preparación del ingeniero en 
computación. 
 
La asignatura de Computadoras y Programación de la carrera de Ingeniería en 
Computación, propone como objetivos generales que al concluir el curso el alumno: 
a) estará familiarizado con los conceptos básicos que se manejan en el campo 
de la computación 
b) comprenderá cómo funciona una computadora 
c) dominará la técnica de la programación estructurada 
d) programará en lenguaje C la solución de problemas 
 
Para lograr dichos objetivos divide el curso en cinco temas: 
I Conceptos básicos de computación. 
II Componentes y funcionamiento de las computadoras 
III Metodología de la programación estructurada 
IV Lenguaje C 
V Introducción al manejo de paquetes 
 
Los cuales son cubiertos en un total de72.0 horas durante el semestre2 distribuidas 
de acuerdo a los contenidos propuestos. 
 
En el tema I se pretende familiarizar al alumno con los conceptos más elementales 
que se manejan en el campo de la operación de computadoras, dándoles una perspectiva de 
la evolución de las mismas y mostrando el impacto que han tenido en la sociedad y 
principalmente en el campo profesional del Ingeniero en Computación. 
 
2 Anexo 1 Programa de la asignatura de Computadoras y Programación. 
 15
En el tema II se describen, de manera conceptual, las partes principales de una 
computadora, su funcionamiento, así como los aspectos a considerar en la selección de un 
equipo de cómputo. 
 
En el tema III se pretende que al finalizar éste, el alumno domine los principios de 
la programación estructurada y sea capaz de diseñar algoritmos que le permitan resolver 
problemas diversos que se le presenten. 
 
En el tema IV se pretende que el alumno aprenderá a manejar el lenguaje de 
programación C, para la solución de problemas. 
 
Finalmente, en el tema V el alumno aprenderá a utilizar los principales paquetes de 
software de aplicación en algunos problemas específicos. 
 
 Respecto a la evaluación que la Institución requiere haga el profesor al alumno, ésta 
deja en libertad al docente de hacerlo como crea más conveniente, solicitando al final del 
curso una calificación que va desde 5 hasta 10, acreditando el curso a partir de 6. Sin 
embargo hace una propuesta consistente en exámenes parciales, exámenes finales, trabajos 
y tareas fuera del aula, participación en clase, entre otras, es decir una evaluación continua. 
 
Las técnicas de enseñanza que la Institución sugiere al docente incluyen, entre otras: 
exposición oral, exposición audiovisual, ejercicios dentro y fuera de clase, lecturas 
obligatorias y trabajos de investigación, pero ante todo el profesor goza de total libertad 
para impartir su cátedra, por lo que puede optar por las técnicas didácticas que crea 
pertinente o que, en un instante determinado, con base en la experiencia le hayan 
propiciado un mejor aprendizaje al alumno. 
 
Como puede observarse y dado que esta asignatura es de primer semestre, el 
docente debe tener presente que el alumno no cuenta con información previa proporcionada 
por la FES Aragón como antecedentes para esta asignatura. Esto no quiere decir que el 
alumno no traiga ciertos conceptos relacionados con la programación y sobre todo con la 
 16
 
computación lo cual facilita, hasta cierto punto, cumplir con los objetivos planteados para 
los temas que contemplan conceptos básicos de computación y componentes de las 
computadoras, al menos desde el punto de vista conceptual. 
 
Sin embargo, y con base en las experiencias y observaciones que los profesores han 
hecho de la “deficiente” preparación que los alumnos tienen en programación, se plantea 
que existe “algún problema” en las asignaturas básicas, ya que cuando el alumno llega a las 
asignaturas que implican programación mas avanzada no tienen claro cual es el camino a 
seguir para resolver los problemas que se le presentan. La gran mayoría de los alumnos solo 
saben manejar los diferentes comandos3 del lenguaje de programación utilizado, incluso 
dominan dicho lenguaje. 
 
Pero el problema es aún más significativo, ya que incluso los profesores de la 
asignatura de Programación Estructurada hacen la misma observación, siendo que ésta 
materia se ubica dentro del mapa curricular en el segundo semestre, precisamente un 
semestre después de que se imparte la de Computadoras y Programación. Esta situación nos 
lleva a replantear la problemática hacia la materia de Computadoras y Programación por ser 
la primera en que tiene contacto el alumno para iniciar su camino en el campo de la 
programación. La propuesta se centra en esta asignatura, por tener conceptos básicos para 
la comprensión de la programación, pero ante todo, conceptos que son de difícil 
asimilación por parte del alumno por no contar con una herramienta que ayude al alumno a 
aprenderlos o comprenderlos y, por otro lado, el profesor no cuenta con elementos para 
asegurarse de que realmente se han entendido dichos conceptos. 
 
Esto ha llevado a los profesores a hacer un análisis detenido llegando a la 
conclusión de que se requiere que el alumno tenga bien cimentados los conceptos, para lo 
cual se pretende proponer la utilización de algunas herramientas didácticas dentro de las 
que se han planteado los mapas conceptuales, en virtud de que en la programación se 
utilizan elementos gráficos para ilustrar los algoritmos por lo que el alumno esta 
 
3 Entendemos por comando a una instrucción que se le da a una computadora para que efectué una acción, que 
esta escrita en un lenguaje de programación y sigue ciertas reglas sintácticas propias del lenguaje. 
 17
familiarizado con este tipo de herramientas y muestra una disposición a material didáctico 
de este estilo. Por otro lado en el área de ingeniería el alumno espera que los conceptos que 
le presente el docente tengan aplicación real y para ilustrar esto, requiere se le den ejemplos 
de dicha aplicación, siendo precisamente los mapas conceptuales los elementos que 
cumplen con esta expectativa ya que su concepción esta fundamentada en el aprendizaje 
significativo lo cual despierta su interés por la programación y ayudan al profesor a 
asegurarse de que han sido asimilados los conceptos. Por lo tanto, en este trabajo se tratará 
de fundamentar la utilización, así como el sustento teórico en el que se basan los mapas 
conceptuales. 
 
Para lograr esto tendremos que empezar por replantear lo que entendemos por 
aprendizaje, así como un análisis somero de las corrientes que nos van a encaminar hacia la 
utilización de los mapas conceptuales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
II. UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DEL APRENDIZAJE 
 18
II. UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DEL APRENDIZAJE. 
 
Para centrar nuestro análisis primeramente lo ubicaremos dentro de la corriente 
filosófica que engloba nuestra herramienta gráfica propuesta, los mapas conceptuales. No 
se pretende hacer un tratado exhaustivo de la teoría del aprendizaje, puesto que muchas son 
las definiciones que se tienen del mismo, más bien, situarnos dentro del aprendizaje 
significativo. 
 
II.1 APRENDIZAJE 
 
A lo largo del tiempo las distintas corrientes psicológicas, pedagógicas, filosóficas, 
sociológicas, etc. han definido al aprendizaje desde diversas perspectivas y enfoques. A 
continuación analizaré algunas concepciones del aprendizaje para así poder tener un 
panorama amplio y fundamentar mi propuesta. 
 
Aprendizaje “es cualquier cambio más o menos permanente de la conducta, 
producido por la experiencia”1. 
 
El aprendizaje “es el proceso en virtud del cual la experiencia o la practica producen 
un cambio relativamente en la conducta”2. 
 
Se puede definir el aprendizaje como “el proceso mediante el cual una persona 
adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos 
informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción.”3 
 
Aprender (Del lat. Apprehendere, de ad, a, y prehendere, percibir). Adquirir el 
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia.”4 
 
1 BARON/ BYRNE/ KANTOWITS: Psicología de un nuevo enfoque. Editorial Prince – may 
Hispanoamericana. México 1987 p. 190 
2 G. MORRIS CHARLES: Psicología un nuevo enfoque. Editorial Prince – Hall Hispanoamericana México 
1987 p 190 
3 GARZA, ROSA MARÍA, LEVENTHAL S.: Aprender como aprender ITESM Universidad Virtual 
 Editorial Trillas México p.14 
 19
 20“El aprendizaje es un proceso dinámico y activo. No somos receptores pasivos en 
los cuales se vierte el conocimiento; somos procesadores activos de información, la 
codificamos, y la decodificamos en nuestros propios términos durante el proceso de 
aprendizaje . . . Un hecho de gran trascendencia sobre el aprendizaje es el siguiente: los 
estímulos físicos pueden ser idénticos para todos, pero no hay dos personas que capten 
exactamente la misma información”.5 
 
Wittrock (1977: p 1076)… “Con este vocablo designamos aquellos procesos que 
intervienen en el cambio conseguido a partir de la experiencia. Es el proceso de adquirir un 
cambio más o menos permanente en la comprensión, actitud, conocimiento, información, 
capacidad y destreza por medio de la experiencia”. 
 
El aprendizaje “es la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la 
habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando 
una progresiva adaptación y modificaciones de la conducta.”7 
 
Como se comentó al principio hay diversas concepciones de aprendizaje, de las 
cuales se puede rescatar lo siguiente: 
• Es un proceso. 
• Inicia un cambio en el sujeto. 
• Por medio de este proceso obtenemos desde conocimientos, habilidades, 
destrezas, hasta hábitos. 
• Todo ser humano desde que nace hasta que muere aprende. 
• El proceso de aprendizaje es interminable. 
• Podría decirse que para lograr el aprendizaje el alumno trabaja ciertos 
procesos (dependiendo de la teoría o corriente psicológica) como: 
percepción, atención, representación, comparación con el conocimiento 
 
4 Gran Diccionario Enciclopédico. España 1997 p. 384 
5 GOOD, T. L. y BROPHY, J.E. Psicología Educacional. Editorial Interamericana México 1983 p. 99 
6 Ibidem p. 102 cita de los autores. 
7 ZEPEDA HERRERA, FERNANDO. Introducción a la Psicología. Editorial Logman de México 1988 p. 176 
 21
 
previo, experiencias anteriores, procesamiento de la información, 
reestructuración (asimilación – acomodación), etc. 
 
 
II.2 ENFOQUES DEL APRENDIZAJE 
 
El aprendizaje estudiado y visto como un proceso en el cual intervienen diversos 
factores y elementos se encuentra sustentado en teorías. Si consideramos que una teoría es 
una explicación de un fenómeno determinado, encontramos que una teoría del aprendizaje 
es “el conjunto de razonamientos que de manera coherente y unitaria, explican los 
problemas relacionados con el aprendizaje.”8 
 
Debido a la amplia gama de teorías psicológicas que abordan el aprendizaje, 
tenemos que cada una proporciona sus elementos y estructuras con sus alcances y límites 
respectivos. Así el proceso enseñanza – aprendizaje ha tenido diversas modalidades a lo 
largo del siglo pasado. Entre los dos paradigmas9 centrales sobre la enseñanza y el 
aprendizaje, encontramos dos corrientes principales: la conductista y la cognoscitivista, las 
cuales han generado diversos puntos de vista que tratan de despejar incógnitas, a saber: 
• ¿Cómo aprendemos? 
• ¿Por qué aprendemos? 
• ¿Qué pasa en nosotros cuando aprendemos? 
• ¿Cómo recordamos, memorizamos ó almacenamos conocimientos, 
habilidades ó actitudes? 
• Hasta el ¿Qué aprendemos? y ¿Por qué olvidamos? 
 
 
8 HEREDIA ANCONA, BERTHA. Manual para la elaboración de material didáctico. Editorial Trillas 
México 1987. p. 19. 
9 “El significado de paradigma: un ejemplo que sirve como modelo o patrón. 
 Paradigma en latín, paradigma en griego en su origen significaba un ejemplo ilustrativo, en particular 
enunciado modelo que mostraba todas las inflexiones de una palabra. . . Thomas Kuhn describía un 
paradigma como un conjunto de teorías, estándar y métodos que juntos representan un medio de 
organización del conocimiento es decir, un medio de visualizar el mundo”. 
JOYANES AGUILAR, Luis. Programación orientada a objetos. MC Graw Hill/ INTERAMERICANA 
España 1996. p.15. 
 22
tecnológico”.10 
eamos brevemente cada uno de estos paradigmas. 
I.2.1 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA CONDUCTISTA 
ación se resumen los cuatro conceptos fundamentales que 
nes recompensadas tienen mayores 
es que liberan de consecuencias dolorosas 
no producen refuerzo tienen 
 
“Es pertinente mencionar en estos momentos que ambas teorías no surgen de la 
nada, hay un transfondo histórico que se remonta a los inicios del pensamiento racional 
occidental. La divergencia entre la postura platónica y aristotélica acerca del conocimiento 
se presenta en el siglo XX bajo un nuevo contexto de desarrollo científico y 
 
V
 
 
I
 
Desde la perspectiva conductista, formulada por Skinner hacia mediados del siglo 
XX y que arranca de los estudios de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de 
Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y 
mecanismos comunes para todos los individuos. Según Skinner el ser humano y los 
organismos son controlados por medio del refuerzo contingente de la conducta; por lo tanto 
la psicología científica desde su punto de vista ha de estudiar únicamente lo observable y lo 
mensurable. “Skinner concibe el refuerzo contingente como el mecanismo básico que 
explica la conducta. Define el refuerzo como todo aquello que incrementa la probabilidad 
de una reacción”.11 A continu
sustentan la teoría de Skinner: 
• Premio o refuerzo positivo: las reaccio
probabilidades de volver a ser emitidas. 
• Refuerzo negativo: las reaccion
tienden a repetirse. 
• Extinción o no refuerzo: las reacciones que 
pocas probabilidades de volver a ser emitidas. 
 
10 GARZA ROSA, MARIA y Susana Leventhal. Op. cit. p. 34 
11 GOOD, T.L. y BROPHY, J.E. Op. Cit. p.110 
 23
o 
realiza en el momento presente o puede realizar, con el condicionamiento operante se da 
lugar 
spuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. 
 
upo escolar. 
 el alumno esta aprendiendo”12 
• La educación ha recibido el influjo de la teoría conductista en la invención y 
 las secuencias instruccionales basadas en 
y otros autores subrayan la importancia que 
ivos de 
: 
 los rasgos típicamente 
• Castigo: las reacciones que acarrean consecuencias negativas o dolorosas 
serán suprimidas (auque se conserve el potencial de conducta y las 
reacciones reaparezcan sí cambian las contingencias del refuerzo). 
Skinner trabaja lo que se conoce como “condicionamiento operante”, los operantes 
son elementos conductuales o una serie de comportamientos semejantes que el organism
a la formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estimulo-
re
 
II.2.2 APLICACIÓN DE LA TEORÍA CONDUCTISTA A LA EDUCACIÓN 
• Tiene aplicación directa en la conducción del gr
• Contenidos organizados estructurados de manera secuencial en el curriculum 
por “objetivos observables y por tanto medibles, para que el docente 
compruebe que
uso de maquinas didácticas (llamadas también de enseñanza) y de materiales 
programados. 
 
Por lo anterior es necesario planear
objetivos de aprendizaje, “Mager (1962) 
revisten los objetivos conductuales para el planeamiento didáctico”13. Los objet
aprendizaje debían contar con tres elementos
a) nombre de la conducta terminal. 
b) especificar las condiciones en que la conducta habrá de ser demostrada. 
c) el criterio mínimo de aceptación 
Estos elementos muestran claramente el enfoque conductista: un cambio de 
conducta esperado y observable. Pozo menciona que “uno de
 
12 www.contextoeducativo.com 
13 GOOD, T.L. y BROPHY, , J.E. Op. Cit. p.169-170. 
 
 24
es nec
instruc
stímulos para generar respuestas esperadas: combinación de 
: “el conductismo como enfoque 
asociacionista y mecanicista, sitúa el principio motor de la conducta fuera 
e siempre es 
iduo. 
ontenido que no ejerce influencia sobrela posibilidad de ser aprendido 
o no: su fácil comprensión no depende de su grado de complejidad o 
lineam os conductuales: 
 primero: debe seguirse un orden en la presentación de 
 
atribuidos al conductismo … es la equiparación de aprendizaje con conducta”14. Para ello 
esario que no solamente se diseñen objetivos mensurables y observables, sino que la 
ción también lo este, con los siguientes elementos básicos: 
• Suficientes e
condicionamiento clásico E-R y condicionamiento operante R-E, entiendo 
E= estimulo y R= respuesta. Una cadena de estos elementos origina el 
aprendizaje. 
• Un ambiente adecuado, Pozo, menciona
del organismo (REVUSKY, 1985; YELA, 1980). El aprendizaj
iniciado y controlado por el ambiente”.15 
 
Con estas bases el aprendizaje depende más de lo externo al indiv
• Un aprendiz pasivo, dado que originalmente somos una “tabula rasa” y todo 
lo adquirimos del medio ambiente por mecanismos asociativos, por lo que 
la estructura de la conducta sería una copia del ambiente. 
• Un c
abstracción, sino más bien de la forma en cómo se desarrollo una cadena de 
E-R. 
 
Garza y Leventhal16 citan un articulo donde Skinner da a conocer cuatro 
ientos generales para mejorar la enseñanza basada en principi
• Ser claro acerca de lo que se va a enseñar: tanto el maestro como los 
alumnos, antes de empezar la sesión de enseñanza-aprendizaje, deben tener 
muy claro qué se espera que aprendan éstos últimos. 
• Enseñar primero lo
estímulos y también debe esperarse que primero se aprendan los aspectos 
 
14 POZO, JUAN IGNACIO. Teorías Cognitivas del aprendizaje. Ediciones MORATA, S.L. Madrid 1996. 
p.28. 
15 Idem. 
16 GARZA, ROSA MARIA Y LEVENTHAL, SUSANA.. Aprender Como Aprender. Trillas. 2000 p.36. 
 25
er 
hacer una 
planeación instruccional especifica de modo que pueda orientar al estudiante 
paso a paso en la adquisición de aprendizajes. La instrucción programada 
pueden usar para que se enseñen a sí mismos un tema particular”. 
egún Rivière (1987, p.21) “lo más general y común que podemos decir de la 
Psicolo
sta última postura planteó nuevas expectativas dentro de la educación. Los 
docent
 
más sencillos y después los más complejos de modo que los primeros estén 
incluidos en ellos. 
• Evitar que todos los estudiantes avancen al mismo ritmo: esto tiene que v
con el hecho de que puede esperarse que no todos respondan del mismo 
modo, ya que cada uno de los estudiantes que entra a la escuela proviene de 
ambientes distintos. Además, los estudiantes poseen diversos intereses y 
aptitudes. La instrucción programada ayuda a mantener esto bajo control. 
• Programar los temas: esto implica que el docente requiere 
requiere de un “conjunto de materiales instructivos que los estudiantes 
 
 
II.2.3 APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVISTA 
 
Veamos ahora la segunda corriente, la cognoscitivista. 
 
S
gía cognitiva es que refiere a la explicación de la conducta a entidades mentales, a 
estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, por lo que reclama un nivel de 
discurso propio.”17 
 
Por consiguiente el sujeto que aprende ya no es un ser pasivo que responde 
mecánicamente a los estímulos externos a él, por el contrario ahora es concebido como una 
persona que puede tener logros en su aprendizaje en la medida que lo desee o se prepare 
para ello. 
E
es ya no se centran en métodos, técnicas, dinámicas (factores externos al alumno) 
 
17 POZO, JUAN IGNACIO. Op. cit. p. 42 
 26
in embargo “nos encontramos ante dos formas distintas de entender la psicología 
cogniti samiento 
de la información… es radicalmente distinto de la posición racionalista y constructivista 
adopta el caso de Piaget… sino 
también el de Vigotski y la propia Gestalt”18. 
I.2.4 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 
 
aprendiz activo y no pasivo ment
 
Compara a la mente co por lo que tuvo una fuer
influencia con la aparición de la cibernética, las ciencias de la información y comunicaci
y neur iolog esquema de Garza (p. 42) ejemplifica de manera clara el
Procesamiento de la información 
 
sino en el proceso de aprendizaje del alumno que se requiere para la ejecución de tareas y 
así poder potencializar dicho proceso. 
 
S
va… así lo atestigua Norman, uno de los autores más relevantes del proce
da por la psicología europea… como lo muestra no sólo
 
A continuación se presentan los rasgos más relevantes de las dos posturas. 
 
I
 
A la mente se le considera como un sistema activo que trabaja transformando los 
inputs que entran en ella y generan productos nuevos, apoyo la idea de que el sujeto es un
almente. 
n un ordenador (computadora), te 
ón 
 la ofis ía. El siguiente : 
 
18 Ibidem. p. 41 
 27
 
Figura II.1 Procesamiento de la Información. 
surgieron, trataron de abordar el aprendizaje 
más allá del puro razonamiento y le dieron una orientación organicista y estructuralista. 
Por ello ap
PROCESAMIENTO 
 
Con este enfoque se favoreció el aspecto puramente racional del aprendizaje, el 
sujeto ya no dependía de factores externos, sino de factores mentales internos. 
Posteriormente las teorías cognoscitivistas que 
arece el concepto de “aprendizaje significativo” de Ausubel, la teoría 
constructivista de Piaget, el constructivismo cultural de Vygotsky, etc. 
 
Más adelante el aprendizaje significativo de Ausubel será analizado con detalle por 
ser el sustento teórico de mi propuesta. Sin embargo se enunciará de manera general la 
teoría psicogenética de Piaget y el constructivismo social de Vigotsky. 
 
II.2.5 TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET 
 
Piaget en sus estudios sobre epistemología genética; en los que determina las 
principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del 
Memoria 
de trabajo 
P 
R 
O 
D 
U 
C 
T 
A 
T 
E 
N 
C 
I 
P 
E 
R 
C 
E 
P 
O
O C 
I 
Ó 
Memoria de 
Largo plazo 
N 
 N 
 28
ara Piaget “el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la 
experie
, el sujeto 
que aprende, es activo en la construcción de su aprendizaje, ya que mediante este satisface 
la nece ea, al establecer una 
coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos. La potencialidad cognitiva del sujeto 
e y sus esquemas cognoscitivos”.19 
dizaje, la enseñanza debe proveer las oportunidades 
pias 
asimil tividad constructiva de la inteligencia del 
sujeto. 
ognoscitivo, así como todas las 
interacciones de asimilación y acomodación entre el organismo y su ambiente.”20 
Los 
 
• al medio. 
• 
 
desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la 
adaptación de los individuos al medio. 
 
P
ncia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o 
construye conocimientos, modificando, en forma activa sus esquemas cognitivos del mundo 
que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación . . . Según Piaget
sidad de equilibración dándole sentido al mundo que le rod
dependerá del nivel de desarrollo que este present
 
Según esta concepción del apren
y materiales para que el alumno aprenda activamente, descubra y forme sus pro
concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de 
ación de la realidad que provienen de la ac
 
“La inteligencia constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden todas las 
adaptaciones sucesivas de origen sensoriomotor y c
 
conceptos fundamentales de esta teoría son los siguientes: 
Adaptación: Es el ajuste 
• Equilibrio: Búsqueda del balance entre los esquemas cognoscitivos y la 
información del medio. 
Asimilación: Ajuste de la información nueva a los esquemas existentes. 
 
19 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 
20 ALMAGUER SALASAR,TERESA E. El desarrollo del alumno. Editorial Trillas ITESM Universidad 
Virtual ILCE México 2000 p.26 
 29
 
Las etapas del desarrollo cognoscitivo denotan una continuidad en el pensamiento. 
La
pensamient
Etapas: 
- Sensoriomotriz : de los 0 a los 2 años. Se comienza a usar la imitación, 
es reflejas a la 
actividad dirigida. 
- Preoperacional: de los 2 a los 7 años. Desarrollo gradual del lenguaje y 
a. Es capaz de pensar en 
operaciones continuas de manera lógica en una dirección. Tiene 
ca. Entiende las leyes de la 
conservación y es capaz de clasificar y de seriar. Entiende la 
ofesor consiste en facilitar el tránsito de la 
experiencia concreta a la abstracción al manejar los contenidos de la clase. 
• Acomodación: Alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos 
en respuesta a información nueva. 
s etapas son acumulativas; de acuerdo a como sucede la adaptación, cada tipo de 
o se incorpora e integra a la etapa siguiente. 
la memoria y el pensamiento. Se percibe que los objetos no dejan de 
existir cuando están escondidos. Pasa de las accion
de la capacidad de pensar en forma simbólic
dificultades para ver el punto de vista de otra persona. 
- Operaciones concretas. De los 7 a los 11 años. Capacidad para resolver 
problemas concretos en una forma lógi
reversibilidad. 
- Operaciones formales: de los 11 a los 15 años. Es capaz de resolver 
problemas abstractos en forma lógica. El pensamiento es más 
científico. Desarrolla intereses de carácter social e identidad. 
 
Desde esta perspectiva la labor del pr
 
 
II.2.6 TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI. 
 
 30
pectos que tienen que ver con su nivel 
de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda 
de un 
 que define una zona donde la acción del 
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente 
un pap
on Vigotski vemos que la idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona 
desde l
Contemporáneo a Piaget otro autor, Vigotsky, estudio el impacto del medio y de las 
personas que rodean al individuo (niño) en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría 
del origen social del aprendizaje, si así le pudiéramos llamar. 
 
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo próximo. Esto 
es, cada alumno es capaz de aprender una serie de as
adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede 
aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de iguales o aventajados es lo 
que se denomina zona de desarrollo próximo. 
 
Este concepto básico es muy importante ya
el esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el 
alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. 
 
C
a concepción que plantea Piaget, de un proceso fundamentalmente individual con un 
papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde 
la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el 
profesor adquiere un papel protagónico, al ser un gestor que facilita el andamiaje para la 
superación del propio desarrollo cognitivo personal. 
 
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda 
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se 
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y 
se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas 
competencias a la estructura cognitiva. 
 
 31
rollo, es decir, es capaz de tirar de 
él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la 
acción 
a interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del 
lengua
 que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo 
aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero 
transm
l ATC es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, 
que interactúan entre sí: una memoria declarativa, una memoria de producciones o 
procedural y una memoria de trabajo. Esta orientada fundamentalmente a la adquisición de 
destrezas. El conocimiento declarativo consiste en información sobre como esta organizado 
el mundo y lo que en el sucede. Anderson (1983, cap2 ) distingue tres tipos de unidades 
cognitivas en la memoria declarativa, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, 
imágenes espaciales y proposiciones. La memoria procedural es aquella que desencadena 
acciones. 
 
Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desar
didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. 
 
L
je. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el 
desarrollo. La importancia que Vigotski concede a la interacción con adultos y entre iguales 
ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo 
como estrategia de aprendizaje y sobre todo, ha promovido la reflexión sobre la necesidad 
de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este 
sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje 
para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y 
graduadas,
isor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos. 
 
 
II.2.7 APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN 
 
La teoría ACT (Adaptative Control of Thought: control adaptativo del 
comportamiento) de Anderson 
 
E
 32
ación declarativa, 
compilación y ajuste. 
define al 
esquem como los conceptos de que dispone el sistema de información. El exponente de 
esta te 
ara r p s en la emoria. Aquí 
todo el procesamiento de la información de as. En este 
sentido son o, “un concep de un objeto, 
persona o situación, cuy it en con los atributos del 
concepto”22. 
 
Explica que existen tres tipos de aprendizaje: 
1. El crec
 
Todo concepto adquirido pasa por tres etapas: interpret
 
El ACT a decir de sus defensores, es “el intento mas completo y sistemático de 
elaborar una teoría asociacionista del conocimiento y el aprendizaje humano”21, sin 
embargo, a mi parecer, explican ciertamente el aprendizaje a pequeña escala, pero no son 
capaces de explicarlo a gran alcance. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II.2.8 TEORÍA DE LOS ESQUEMAS DE RUMENLHART 
 
Es una teoría basada también en el campo computacional, donde se 
a
oría de los esquemas es David Rumelhart que define los esquemas como una
estructura de datos p epresentar conce tos genéricos almacenado
pende de la activación de los esquem
 m
 los esquemas paquetes de inform
os rasgos const
ación, es asimism
uyentes se correspond
to
imiento. 
 
21 POZO, JUAN I.. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones MORATA. p.134 
22 Idem. p. 137. 
 33
2. La reestructuración. 
3. Ajuste
 
Estos coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema 
jerarqu n p nto en los el 
propio conocimiento hay ión sobre rse ese conocimi
 
El siguiente cuadro ilustra los tipos de apre izaje según la te
Tipo de aprendizaje que 
produce 
 que se 
. 
izado de conceptos. Dicen que so
 informac
Resultados 
aquetes de conocimie
 como debe usa
que, además d
ento. 
nd oría de los esquemas: 
Mecanismos en
basa 
 
Crecimien
información en 
los esquemas ya 
de datos) 
rellena los valores de 
las variables y define 
to Acumulación de Copia parcial que 
existentes (base constantes 
Ajuste Modificación o 
evolución de los 
esquemas 
(variación en el 
campo de 
activación) 
Modificación de 
valores por defecto 
Generalización 
Especialización 
 
Reestructuración Formación de Generación pautada Generación. 
nuevos 
esquemas a 
partir de losya 
existentes. 
(por analogía) 
 
 
Inducción (por 
contigüidad) 
Especialización
Sustitución de 
constantes o variables. 
 
Figura II.2 Tipos de aprendizaje según la teoría de los esquemas. 
 
 
 34
 ocurre en el interior del 
individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y 
circuns
y enriquecidas; luego de cumplir 
strucción, planificadas por el mediador 
ar la 
nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y 
experie
s importante establecer que el aprendizaje significativo, visto desde esta 
perspec
eptos. 
) Aprendizaje significativo de proposiciones. 
iones 
II.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
 
El aprendizaje significativo se define como el proceso que
tancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponiéndolas y 
evidenciándolas con acciones observables, comprobables 
con las actividades derivadas de las estrategias de in
y/o sus particulares estrategias de aprendizaje. 
 
Según Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacion
ncias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ahí que esas ideas, 
hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su 
internalización. Incorpora los nuevos conceptos a los que ya posee relacionándolos de 
manera lógica. 
 
E
tiva, no implica una unión arbitraria y no sustantiva de la información que ya tiene 
el alumno o individuo con la nueva información, caeríamos en el aprendizaje mecánico; el 
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, 
así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. 
 
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: 
a) Aprendizaje significativo de representaciones. 
b) Aprendizaje significativo de conc
c
 
II.3.1 a) Aprendizaje significativo de Representac
 
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. 
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, “Ocurre cuando se 
 35
ste tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el 
aprend a 
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en 
ese mo
I.3.2 b) Aprendizaje significativo de Conceptos 
a también es un aprendizaje de representaciones, sin embargo 
tenemo un mayor grado de abstracción en función de atributos de criterio comunes. 
os conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. 
ia directa, en sucesivas etapas de formulación y 
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el 
signific
igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) 
y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 
2003:46)”. 
 
E
izaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa 
mento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple 
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera 
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los 
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje se 
vincula con la adquisición del vocabulario. 
 
 
I
 
Primeramente veamos como define Ausubel el concepto. Los conceptos se definen 
como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio 
(características) comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo” (AUSUBEL 
2003:61), recordemos que pueden ser símbolos o palabras, partiendo de ello podemos 
afirmar que en cierta form
s 
 
L
 
En la formación de conceptos, las características (atributos de criterio) del concepto 
se adquieren a través de la experienc
ado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo sirve también como significante 
para el concepto cultural “pelota”, en este caso se establece una equivalencia entre el 
 36
uier momento, 
aunque no sean idénticas. 
.3.3 c) Aprendizaje significativo de proposiciones. 
como una declaración que posee significado denotativo (las 
caracte
os de la nueva proposición. Al implicar relación de conceptos, la 
adquisición de proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación. 
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de 
“pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. 
 
El aprendizaje de conceptos por asimilación consiste en relacionar los nuevos 
conceptos con los ya existentes se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, 
pues las características de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones 
disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, 
tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualq
 
II
 
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan 
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas 
expresadas en forma de proposiciones. 
 
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias 
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan 
de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las 
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a 
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, 
expresada verbalmente, 
rísticas evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e 
ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con 
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, 
surgen los significad
 
II.3.4 PROCESO DE LA ASIMILACIÓN 
 
 37
tura cognoscitiva 
existente, origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar 
una est
or asimilación entendemos el proceso mediante el cual “ la nueva información es 
vincula cognoscitiva, proceso en 
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente” 
(AUSU
a esencia de la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son 
adquiri
ubsunsor adquiere significados adicionales. 
ependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las 
formas siguientes. 
existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre 
nte 
Hablemos ahora, entonces del proceso de asimilación. Se refiere a la interacción 
entre el nuevo material (información) que será aprendido y la estruc
ructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las 
ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. 
P
da con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura 
BEL; 2003:71). Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la 
nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada 
(AUSUBEL; 2003:120). 
La asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje 
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos 
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las 
ideas subordinadas. 
 
L
dos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o 
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa 
interacción resulta un producto, en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo 
significado sino, también el s
 
D
 de aprendizaje planteadas por el proceso de asimilación son las
 
II.3.4.1 APRENDIZAJE SUBORDINADOEste aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los 
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando 
existente. En otras palabras, el nuevo concepto o idea se encuentra jerárquicame
 38
evante”23 o cambie su significado. 
usubel nos dice que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica 
donde ón o inclusividad, se 
ubican en los niveles mas altos y los más específicos o concretos en los niveles inferiores 
(diferen
odemos decir que es lo contrario al proceso subordinado ya que en este las nuevas 
ideas o
mina 
reconciliación integradora. 
subordinada a otro ya existente, es decir las nuevas ideas se relacionan de manera 
subordinada con ideas o conceptos relevantes de mayor nivel de generalidad o abstracción. 
“La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la nueva información modifique 
los atributos del concepto rel
 
A
los conceptos mas generales, con mayor nivel de abstracci
ciación progresiva). 
 
 
II.3.4.2 APRENDIZAJE SUPRAORDINADO 
 
P
 conceptos son de mayor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los 
existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. Con la información que se adquiere, los 
conceptos existentes se reorganizan adquiriendo nuevo significado. En la jerarquía 
conceptual, es un proceso que va de abajo hacia arriba, donde las características de los 
conceptos existentes dan lugar a otro concepto mas general (concepto supraordenado), esto 
es, los nuevos conceptos se integran en uno mas general, a este hecho se le deno
 
 
II.3.4.3 APRENDIZAJE COMBINATORIO 
 
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se 
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, 
sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. 
 
23 ONTORIA, A. et. Al. Mapas Conceptuales una técnica para aprender. Editorial Narcea, España, 2001. 
 p.23 
 39
Es com si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura 
cognos
ue las proposiciones subordinadas y 
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la 
disponi
es donde manejamos el Aprendizaje Subordinado y el 
Aprendizaje Supraordinado se mencionaron los conceptos de diferenciación progresiva y 
reconc
ca de los 
conceptos o proposiciones” (AUSUBEL;2003:539), dando lugar a una diferenciación 
progres
l aprendizaje subordinado. 
or otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura 
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando 
una nu ceso se le podrá 
denom a, este proceso se presenta durante 
los apr
or descubrimiento. 
o
citiva. 
 
En este tipo de aprendizaje y considerando la disponibilidad de contenidos 
relevantes apenas en forma general, las proposiciones son, probablemente las que menos se 
relacionan y menos capaces de “conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto 
más difícil para su aprendizaje y retención q
bilidad conceptos relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. 
 
En los párrafos anterior
iliación integradora, ahora bien, en el proceso de asimilación las ideas previas 
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La 
presencia sucesiva de este hecho “Produce una elaboración adicional jerárqui
iva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos 
están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos 
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta 
generalmente en e
 
P
eva organización y la atribución de un significado nuevo, a este pro
inar según AUSUBEL reconciliación integrador
endizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de 
los elementos existentes en la estructura cognitiva. 
 
Habiendo definido los tipos de aprendizaje significativo basados en Ausubel, 
veamos ahora las formas en que puede darse. El aprendizaje significativo puede darse por 
recepción y p
 40
senta en su forma final. Aquí, el estudiante tiene como 
tarea comprender e incorporar la nueva información a su estructura cognoscitiva. 
VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
variables
 
L
desarroll ectual, disposición, madurez, práctica y materiales 
 
V personalidad, 
familia
nstrucción de conocimientos significativos, por lo cual debe ser 
competente en su planificación, en la cual deberá tomar en cuenta las variables 
mencionadas. De allí que el logro de los objetivos de conocimiento está sustentado en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientación significativa que 
permita una asimilación de contenidos; de manera más permanente. Es decir, debe 
 
 
En el Aprendizaje Significativo por Recepción el total del contenido que debe ser 
aprendido por el estudiante se le pre
 
Por otro lado en el Aprendizaje Significativo por Descubrimiento se le presenta al 
estudiante la información de manera tal que él debe descubrir el contenido, organizarlo, 
formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva pre-existente e internalizar el 
nuevo contenido. 
 
 
 
II.3.5 
 
El Aprendizaje Significativo está sustentado en el manejo y control de dos tipos de 
: Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-Sociales. 
as Variables Cognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura cognoscitiva, 
o cognoscitivo, capacidad intel
académicos. 
ariables Afectivo-Sociales intervienen la motivación al logro,
, grupo social y el mediador. 
 
El Mediador24 debe tener como meta elaborar estrategias de aprendizaje que apoyen 
al alumno en la co
 
24 Entendemos por mediador, ahora, al sujeto que va a facilitar el aprendizaje, es decir el docente. 
 41
plasma e un ordenamiento significativo, estructurando los objetivos-contenidos de 
aprend del estudiante; ello se logra en función a dos 
paráme os: 
, no formal, debe sustentarse sobre la base de lo que un 
símbolo expresa (Significado) y no sobre la base de la forma expresiva 
) Relación intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente 
cimiento. 
l estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para 
alcanza
 arbitraria, entre significados didácticos nuevos y 
significados previos. 
tencialmente Lógicos 
ofertas Aquí entra en juego su capacidad perceptiva, clase de 
ignificados Reales o Psicológicos son el producto de un proceso de aprendizaje 
significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalización. 
 
rs
izaje en función a la experiencia previa
tr
 
a) Relación sustancial
que tiene el símbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser capaz de 
identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo ejemplos 
simbólicos distintos. 
b
y correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz de aprender 
y relacionar. Ello le permite elaborar nuevo cono
E
r los objetivos de la instrucción; así ejecuta las tareas orientado hacia una relación 
sustancial, no formal, e intencional, no
 
 
 
II.3.6 TIPOS DE SIGNIFICADO 
 
Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Po
y Significados Reales Psicológicos. 
 
Los Significados Potencialmente Lógicos son aquellos que constituyen opciones u 
 de aprendizaje para el sujeto. 
presentación y tipo de contacto primario. 
 
S
 42
significativo y requisitos para lograrlo: 
cilita la retención del nuevo contenido. 
alumno. 
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos 
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en 
poco tiempo. 
Finalmente y sin entrar en más detalle daremos algunasventajas del aprendizaje 
 
II.3.7 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: 
 
• Produce una retención más duradera de la información. 
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente 
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura 
cognitiva se fa
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la 
memoria a largo plazo. 
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje 
por parte del 
cognitivos del estudiante. 
 
 
II.3.8 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
 
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro 
(mediador) al estudiante debe estar organizado, para que sé de una 
construcción de conocimientos. 
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo 
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer 
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el 
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y 
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la 
motivación. 
 
 43
u memoria de 
manera textual a lo expresado por el maestro. Por lo tanto en el momento de la evaluación 
el alum o debe repetir toda la información del maestro para aprobar la asignatura. Los 
individuos formados dentro de este paradigma educativo “son mecánicos de la información 
capaces de innovar”. En contraparte tenemos a los modelos que centran su estudio en el 
proceso de aprendizaje en donde se promueven “los procesos de crecimiento personal del 
alumno en el marco de cultura del grupo al que pertenece. . . Uno de los enfoques 
constructivistas es el enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y 
contextuales” 
 
En conclusión podemos decir que la teoría del Aprendizaje Significativo ayuda al 
alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor 
comprensión de los conceptos. Ahora el proceso educativo se centra en el alumno como eje 
del aprendizaje y el docente, llámese profesor, es el mediador, el orientador, el facilitador 
que contribuye al logro del aprendizaje. Para lograr esto debemos hacer uso de todas las 
capacidades que tenga tanto el alumno como el docente, utilizar los recursos didácticos que 
más se apeguen a dicha teoría, las herramientas gráficas que sean fáciles de utilizar, en este 
caso los mapas conceptuales, los cuales trataremos en el siguiente apartado. 
 
 
 
 
Por tanto, la concepción tradicional del aprendizaje la podemos ubicar en el modelo 
conductista, donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de 
información, las cuales deben aceptarse sin críticas incorporándolas a s
n
in
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO III 
III LA HERRAMIENTA GRÁFICA. LOS MAPAS CONCEPTUALES. 
 44
III. LA HERRAMIENTA GRÁFICA. LOS MAPAS CONCEPTUALES. 
 
 
En la práctica, el docente siempre ha tenido la necesidad de utilizar elementos que 
le ayuden a conducir al alumno para que logre la asimilación de los conceptos de su 
materia, de innovar nuevas técnicas o de la utilización de materiales que le auxilian en la 
consecución de los propósitos de clase. Sin embargo, el trabajo en el aula además de ser 
complejo es titánico, principalmente por la diversidad de ideología de nuestros alumnos, 
por lo que a continuación se presenta una herramienta que puede auxiliar en el logro de los 
propósitos de la asignatura que se imparta. 
 
 
III.1 HERRAMIENTAS GRÁFICAS 
 
Los docentes siempre han encontrado la manera de utilizar recursos en su práctica 
cotidiana. Algunas de esos instrumentos didácticos han sido herramientas gráficas como 
pueden ser cuadros sinópticos, diagramas de Venn, mapas semánticos, mapas conceptuales, 
etc. 
 
Los cuadros sinópticos ofrecen al docente la posibilidad de hacer clasificaciones 
secuenciales e inclusivas, ya que posibilitan la clasificación de conceptos incluyéndolos del 
mas general al más particular, esto es, lo hacen de manera decreciente logrando establecer 
una secuencia entre ellos. Los conceptos se organizan en grupos según algún criterio que 
establezcamos y se engloban con una llave gráfica. 
 
Los cuadros sinópticos se leen de izquierda a derecha y establecen con una gran 
claridad relaciones jerárquicas entre conceptos u oraciones, lo que da un gran impacto 
visual. Los cuadros sinópticos han tenido mucha acogida dentro del campo de la 
programación de computadoras, ya que se identifican con algunas metodologías por la 
forma en que estructuran su lectura, particularmente con los diagramas de Warnier. Un 
ejemplo de cuadro sinóptico es el siguiente: 
 45
 una cifra 
 adición 
 varias cifras 
 
 una cifra 
 sustracción 
Operaciones varias cifras 
Aritméticas 
 una cifra 
 multiplicación 
 varias cifras 
 
 una cifra 
división 
varias cifras1 
 
Figura III.1 Cuadro sinóptico que nos muestra las operaciones aritméticas 
 
En este tipo de cuadros puede presentarse la reiteración que vemos claramente en 
las expresiones “una cifra” y “varias cifras”. 
 
Veamos ahora el diagrama de Venn2, lo que expresa es la clasificación de conceptos 
con un fuerte impacto visual, pero solamente en función de las relaciones primordiales 
entre éstos, esto es, carece de las relaciones que son necesarias para que el aprendizaje sea 
significativo, son muy utilizados en el área de las matemáticas sobre todo en la teoría de 
conjuntos. Como ejemplo de este tipo de herramienta visual tenemos el siguiente diagrama 
que nos muestra la clasificación de los polígonos: 
 
 
1 BOGGINO, NORBERTO. Cómo elaborar mapas conceptuales. Homo Sapiens Ediciones. Argentina 2002. 
p. 32 
2 creados por John Venn (1834-1923), son representaciones gráficas de los procesos algebraicos introducidos 
por Boole. Levine Guillermo. Computación y programación moderna. P288 
 46
 
 
heptágonos 
hexágonos 
Triángulos 
pentágonos 
cuadriláteros 
escalenos 
isósceles 
equilátero
Los Polígonos 
Figura III.2 Diagrama de Venn para la clasificación de los poligonos 
 
Los mapas semánticos son una estructuración categórica de información 
representada gráficamente, representan los diferentes significados de un concepto, se 
utilizan para ordenar lluvias de ideas (brainstorming, en inglés), están pensados para 
realizar análisis de textos, esto es se utilizan como un organizador de la información que 
contiene un texto. 
 
“Se trata de un verdadero organizador gráfico en función de la idea central a partir 
del cual surgen varias líneas de trabajo con diferentes aspectos complementarios entre sí, 
aunque las líneas no siempre estén –directamente- relacionadas entre sí”3. Los alumnos lo 
pueden utilizar como herramienta de estudio y los profesores como herramienta para 
evaluar los conocimientos previos de los alumnos. 
 
 
 
 
3 BOGGINO. Op. Cit. p. 33. 
 47
 
 Figura III.3 Mapa semántico sobre los polígonos. 
 
 Los mapas mentales o MINDMAPS son una representación gráfica donde se 
relacionan diferentes conceptos con líneas, son parecidos en su forma a los mapas 
semánticos. 
 
Los diagramas de flujo son los que más se usan en la programación de 
computadoras, y en las ciencias en general, para la representación de algoritmos. Por tal 
razón solo nos muestran los pasos a seguir para la solución de un determinado problema o 
la representación de un procedimiento, no son muy adecuados para el diagnóstico de los 
conocimientos. Un ejemplo de esta herramienta es el presentado en la figura III.4: 
 
Triángulos 
 escalenos 
 isósceles 
 equilateros 
Polígonos 
Cuadriláteros 
 cuadrados 
 rectángulos 
 rombos 
 romboides 
Pentágonos 
 cinco lados 
 ángulos