Mi-experiencia-pedagogica-en-el-Instituto-Hidalguense-de-Educacion-Media-Superior-y-Superior-del-Estado-de-Hidalgo-Mexico

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
INFORME ACADÉMICO DE ACTIVIDAD PROFESIONAL 
 
“MI EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN EL INSTITUTO 
HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y 
SUPERIOR DEL ESTADO DE HIDALGO, MÉXICO”. 
 
 
 
PRESENTADO POR: LAURA ANGÉLICA VASCO TINOCO 
 
ASESOR: LIC. ALEJANDRO ROJO USTARITZ 
 
 
 
 
MAYO DE 2006 
Lorenap
Texto escrito a máquina
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
Lorenap
Texto escrito a máquina
Lorenap
Texto escrito a máquina
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
Lorenap
Texto escrito a máquina
Lorenap
Texto escrito a máquina
Lorenap
Texto escrito a máquina
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Índice 
 
Introducción 
 
 
4 
Capítulo I. Marco institucional 
 
6 
1.1. El Instituto Hidalguense de Educación Media 
Superior y Superior 
6 
1.2. Ubicación del área en la que tuvo lugar el 
Programa de Desarrollo Humano y Calidad en la 
estructura orgánica 
10 
1.3. Programa de Desarrollo Humano y Calidad 11 
1.3.1. Materia de Desarrollo Humano y Calidad 15 
 
Capítulo II. Fundamentos teórico-metodológicos para el 
diseño y construcción de los programas de estudio de la 
Materia de Desarrollo Humano y Calidad 
 
 
18 
2.1. El concepto del curriculum y sus diferentes 
interpretaciones 
18 
2.2. Componentes del curriculum 31 
2.3. Su carácter interdisciplinario 37 
2.4. Algunas consideraciones acerca de la ética, los 
valores y la formación moral 
40 
 
Capítulo III. Mi participación pedagógica en el diseño y 
elaboración de los programas de estudio y el material 
didáctico (textos) de las asignaturas de la materia de 
Desarrollo Humano y Calidad, elaborados para el IHEMSYS 
 
 
46 
 Primera etapa. Elaboración de los programas de estudio y 
 materiales didácticos: 
46 
3.1. Puesto y funciones desarrolladas 46 
3.2. Estado inicial de la tarea 55 
3.3. Implementación y grado de avance 56 
3.4. Resultados obtenidos 56 
 Segunda etapa. Revisión y rediseño de los programas de 
 estudio y materiales didácticos: 
57 
3.5. Funciones desarrolladas 58 
3.6. Implementación y grado de avance 59 
3.7. Resultados obtenidos 60 
 
Capítulo IV. Valoración crítica de la actividad profesional 
 
 
61 
4.1. Relación entre la actividad laboral y la formación 
profesional recibida 
 
61 
Bibliografía 70 
Anexos 74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Con la intención de obtener el título de Licenciada en Pedagogía y para 
ello recuperar la experiencia profesional adquirida en el desarrollo de las 
labores realizadas en el Instituto Hidalguense de Educación Media Su-
perior y Superior (IHEMSYS), presento el siguiente Informe Académico 
de Actividad Profesional, en donde describo las actividades que desem-
peñé de julio de 2002 a marzo de 2004, y que consistieron en el diseño 
y elaboración de los programas de estudio y material didáctico (textos) 
de las asignaturas de la materia de Desarrollo Humano y Calidad1, diri-
gida a los alumnos de educación media superior de los siguientes 
subsistemas que rige el Instituto Hidalguense de Educación Media Supe-
rior y Superior en el estado de Hidalgo: Colegio de Bachilleres, Teleba-
chillerato, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos y Preparatoria 
Abierta. 
 
El planteamiento de este trabajo se encuentra dividido en cuatro capítu-
los. En el primer capítulo, haré referencia a las características generales 
de la institución donde llevé a cabo la labor mencionada, así como espe-
cificaré la ubicación del área en la que tiene lugar el Programa de Desa-
rrollo Humano y Calidad, su descripción, los subprogramas que lo inte-
gran y los objetivos. Del mismo modo presentaré las particulares de la 
 
1 La materia de Desarrollo Humano y Calidad se encuentra integrada por seis asigna-
turas: Ética y Valores I y II, Ética y Liderazgo I y II y Ética y Emprendedores I y II. 
Forma parte del Subprograma de Implantación de Cuadros que es uno de los tres sub-
programas que conforman el programa con el mismo nombre que la materia, 
“Programa de Desarrollo Humano y Calidad”. 
Materia de Desarrollo Humano y Calidad, los programas de estudio y los 
materiales de apoyo que la conforman. 
 
 
El segundo capítulo estará destinado a abordar los fundamentos teóri-
co-metodológicos para el diseño y construcción de programas de estu-
dio, así como incluirá algunas consideraciones en torno de los valores 
morales y a la formación moral. 
 
En el tercer capítulo me ocuparé de describir mi participación pedagó-
gica en el diseño y elaboración de los programas de estudio y el mate-
rial didáctico (textos) de las asignaturas de la materia de Desarrollo 
Humano y Calidad, elaborados para el IHEMSYS, destacando el puesto y 
las funciones desempeñadas. 
 
El cuarto capítulo lo destinaré a hacer la valoración crítica de la tarea en 
cuestión, destacando la relación existente entre la labor desarrollada y 
el quehacer del pedagogo, finalizando con las conclusiones generales y 
un anexo que contiene una muestra de los materiales elaborados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.- Capítulo I. Marco institucional 
 
En este capítulo haré referencia a las características generales de la ins-
titución en donde he llevado a cabo la actividad profesional que me per-
mite la realización del presente Informe Académico de Actividades Pro-
fesionales, aquí describiré mi experiencia pedagógica en torno al diseño 
y elaboración de los programas de estudio y materiales didácticos (tex-
tos) de las asignaturas de la materia de Desarrollo Humano y Calidad, 
dirigida a los alumnos de educación media superior de tres subsistemas 
que rige el Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Supe-
rior (IHEMSyS): Colegio de Bachilleres, Telebachillerato y Colegio de Es-
tudios Científicos y Tecnológicos. 
La materia de Desarrollo Humano y Calidad forma parte de uno de los 
tres subprogramas que conforman el programa del mismo nombre, 
Programa de Desarrollo Humano y Calidad. 
 
 
1.1 El Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y 
Superior 
 
El Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEM-
SYS), es un “Organismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado 
de Hidalgo, con personalidad jurídica y patrimonio propios”1. 
El IHEMSYS fue creado por decreto gubernamental por el C. Jesús Muri-
llo Karam, gobernador constitucional del estado libre y soberano de Hi-
dalgo durante el periodo comprendido del año 1995 al 2000. Dicho 
decreto fue publicado en el periódico oficial del estado el 4 de julio de 
 
 2 Gobierno del Estado de Hidalgo. Periódico Oficial, tomo CXXVII, núm. 27, 4 de 
julio de 1994, pág. 31. 
1994 con el “… objeto de contribuir al desarrollo social, científico y 
tecnológico del estado a través de la planeación, coordinación y eva-
luación de las instituciones de educación media superior y superior no 
autónomas del estado y de formación para el trabajo, así como la pro-
moción de acuerdos de coordinación con las instituciones educativas, de 
dichos niveles, dependientes de la Administración Pública Federal, las 
autónomas y aquellas acargo de particulares”.2 
 
De conformidad con las disposiciones de este decreto, se le confieren al 
IHEMSYS las atribuciones de planeación, coordinación, evaluación, vin-
culación y apoyo de los siguientes organismos públicos descentralizados 
de la organización estatal: 
• Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo 
• Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de 
Hidalgo; y 
• Universidad Tecnológica de Tula Tepeji. 
 
A los cinco años de su creación, el 20 de septiembre de 1999, el C. Ma-
nuel Ángel Núñez Soto, Gobernador Constitucional del Estado de 
Hidalgo en el periodo comprendido del año 2000 a 2005, modifica el 
decreto de creación del IHEMSYS, precisando las siguientes trans-
formaciones3: 
 
A las atribuciones de planeación, coordinación, evaluación, vinculación y 
apoyo de los organismos públicos descentralizados que regula; se au-
mentan las de control y seguimiento. 
 
 
2 Ídem. 
3 Gobierno del Estado de Hidalgo. Periódico Oficial, tomo CXXXII, núm. 43, 4 de 
octubre de 1999, pp. 41-42. 
 
Asimismo, además de coordinar las instituciones antes citadas se agre-
gan los siguientes organismos4: 
 
a) Instituciones de educación media superior: 
• Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de Hidalgo 
• Telebachillerato del Estado de Hidalgo 
• Sistema de Preparatoria Abierta 
 
b) Instituciones de educación superior: 
• Universidad Tecnológica de Tula Tepeji 
• Universidad Tecnológica de Tulancingo 
• Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital 
• Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense 
• Universidad Tecnológica de la Sierra Hidalguense 
• Instituto Tecnológico Superior de Apan 
• Instituto Tecnológico Superior del Occidente 
• Instituto Tecnológico Superior de Huichapan 
• Sistema de Educación Abierta y a Distancia 
 
c) Capacitación para el trabajo: 
• Instituto de Capacitación para el Trabajo del Estado de Hidalgo 
 
De los organismos que rige el IHEMSYS se determinó que fueran los 
alumnos del Colegio de Bachilleres, del Telebachillerato y del Colegio de 
Estudios Científicos y Tecnológicos los destinatarios del Programa de 
Desarrollo Humano y Calidad, ya que este programa surgió como una 
necesidad derivada del Programa Emprendedores; programa que en 
 
4 Ibíd. pág. 42. 
 
 
aquel momento se ofrecía a los alumnos próximos a egresar de las ins-
tituciones citadas, con una modalidad extracurricular y con la finalidad 
de prepararlos para formar su propia empresa y así autoemplearse, so-
bretodo si estaba en los planes de estos alumnos no continuar con 
estudios de nivel superior. 
Las escuelas a las que se dirige este programa están regidas por la Di-
rección de Educación Media Superior del IHEMSYS. 
Antes de precisar cómo es que surgió el Programa de Desarrollo Huma-
no y Calidad, así como sus objetivos y describir las actividades que he 
realizado en torno a éste, considero conveniente identificar en la estruc-
tura orgánica del Instituto la ubicación en donde se han desarrollado los 
trabajos del programa ya citado. 
 
ORGANIGRAMA DEL IHEMSYS 
 
 
Junta de 
Gobierno 
 
 
 
 
Dirección 
General 
 
 
 
 
 
 
Unidad de 
Divulgación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Coordinación 
Técnica 
 
 
Unidad Jurídica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Unidad de Capacitación 
 Para el Trabajo 
 
 
Dirección 
de 
Planeación 
 
 
Dirección de 
Educación 
Media Superior 
 
 
Dirección 
de Educación 
Superior 
 
 
Dirección 
de Profesiones 
 
Dirección de 
Administración y 
Finanzas 
I 
1 I I 1 
I 
1 l 
I I 
1.2 Ubicación del área en la que tiene lugar el Programa de 
Desarrollo Humano y Calidad en la estructura orgánica. 
 
Los trabajos del Programa de Desarrollo Humano y Calidad tienen lugar 
en la Dirección de Educación Media Superior del IHEMSYS, estando 
asignado directamente a la Subdirección Académica. 
 
Las líneas de acción de la Subdirección Académica, en relación a la Ma-
teria de Desarrollo Humano y Calidad fueron las de planear, diseñar y 
evaluar los programas educativos de las seis asignaturas que la forman, 
así como de los materiales didácticos de apoyo. 
Esta subdirección tuvo también a su cargo la implementación, coor-
dinación y seguimiento de los programas de estudio en los planteles 
participantes ya citados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIGRAMA DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN 
MEDIA SUPERIOR 
 
 
 
 
Dirección de Educación 
Media Superior 
 
 
 
Asistente Ejecutivo 
 
 
 
 
 
 Subdirección 
 Académica 
 
 
 
Subdirección 
de Incorporación 
y Equivalencias 
 
 
 
Subdirección 
de Sistemas Abiertos 
 
Departamento 
de Operación y Extensión 
Cultural y Deportiva 
 
 
 
 
 
 
Asistente Ejecutivo 
 
 
 
 
 
Asistente Ejecutivo 
 
 
 
 
Asistente Ejecutivo 
 
 
 
 
1.3 Programa de Desarrollo Humano y Calidad 
 
Como ya mencioné, el Programa de Desarrollo Humano y Calidad surge 
a partir del “Programa Emprendedores del IHEMSYS”, cuya finalidad fue 
la de proveer a los alumnos de educación media superior y superior de 
los subsistemas que conforman el IHEMSYS de los conocimientos y la 
asesoría para que al terminar sus estudios de bachillerato o licenciatura 
tuvieran la posibilidad de formar su propia empresa y así autoemplear-
se. 
l I J 
I I 
[ ) 
................ "'!" ....................................................... ""!" ................................ ························r··········· 
______ ....,....------1 [ 1 ~[-------.. 
........................................................... : ........................................................... : 
En la aplicación de este programa se observó que no era suficiente el 
hecho de proporcionar a los alumnos los conocimientos técnicos y la -
asesoría que les posibilitara formar su propia empresa; ya que en 
muchos de los casos se hizo latente la falta de una cultura de valores, 
como en el hecho de: manifestar el deseo de idear maneras para evadir 
impuestos; alterar la calidad del producto en aras de una mayor 
ganancia; así como la falta de compromiso para con su propio proyecto. 
Estas situaciones, dieron origen al Programa de Desarrollo Humano y 
Calidad, que nace con la intención de “formar personas con los conoci-
mientos, habilidades y actitudes que le permitan adquirir una cultura 
emprendedora a través de un liderazgo que transforme su entorno y 
mejore la calidad de vida personal y social, fincada en valores 
universales”.5 
 
De esta manera, el “Programa de Desarrollo Humano y Calidad del 
IHEMSYS” inicia operaciones a mediados del año 2001, con el objetivo 
de establecer en los modelos educativos de los organismos de educa-
ción media superior que coordina el IHEMSYS, la educación en valores 
como parte indispensable de la formación integral de los alumnos. Al 
mismo tiempo que pretende también instrumentar acciones que propi-
cien la formación en valores en el personal que labora en el Instituto y 
en sus organismos; así como difundir la labor realizada en torno a la 
educación en valores y su importancia a la población en general, ha-
ciendo énfasis en los padres de familia de los alumnos de los organis-
mos del IHEMSYS y en el sector privado de la economía. 
 
 
5 Gobierno del Estado de Hidalgo-IHEMSYS. Desarrollo Humano y Calidad, pág. 1. 
 
Por la importancia que representó el Programa de Desarrollo Humano y 
Calidad y por sus alcances se planteó su instrumentación bajo tres sub-
programas que a continuación enuncio: 
 Promoción y Divulgación 
 Formación de Cuadros e 
 Implantación Curricular 
 
A través de las actividades específicas de cada uno de estos subpro-
gramas el IHEMSYS difundió, capacitó, y promovió la importancia de la 
formación envalores humanos. 
 
A continuación presento los datos de cada uno de ellos. 6 
 
• Subprograma de Promoción y Divulgación 
 
Este subprograma estuvo dirigido al personal que labora en el Instituto, 
así como al personal de los organismos que lo integran; a los padres de 
familia; a la iniciativa privada y al público en general. 
Su principal función fue la de dar a conocer e informar acerca del los 
alcances del programa a través de los medios informativos locales como 
el radio, la televisión y el periódico. 
Bajo este subprograma, también se impartieron cursos al sector priva-
do, y a los servidores públicos del gobierno del estado, con el objetivo 
de sensibilizarlos sobre la necesidad de operar un nuevo modelo de 
“Administración Pública”, fincado en valores universales. 
 
 
 
 
6 Ibíd. pp. 2-5. 
• Subprograma de Formación de Cuadros 
 
En la instauración del Programa de Desarrollo Humano y Calidad se vio 
la necesidad de sensibilizar y capacitar al personal Directivo y Docente 
que impartirían las asignaturas de la Materia de Desarrollo Humano y 
Calidad, por lo que este subprograma tuvo como actividad primordial el 
otorgamiento de becas dirigidas al personal directivo y docente de los 
organismos que integran el IHEMSYS para realizar estudios de posgra-
do, como es el caso de la Maestría en Humanidades con Especialidad en 
Educación, impartida en el ITESM, campus Hidalgo en coordinación con 
la Universidad de la Ciudad de México. 
 
• Subprograma de Implantación Curricular 
 
De los tres subprogramas este es el que guarda una mayor relación con 
actividades de tipo académico ya que se caracterizó por la implemen-
tación de las siguientes actividades: 
 
a) Sensibilización al personal que opera el Programa de Desarrollo Hu-
mano y Calidad. 
b) Cursos con carácter formativo, dirigidos al personal directivo, man-
dos medios y auxiliares de Gobierno del Estado de Hidalgo. 
c) Propuesta e implementación de la Materia de Desarrollo Humano y 
Calidad, con las acciones que a continuación se enumeran: 
⋅ Diseño y elaboración de los programas de estudio y material di-
dáctico de las asignaturas que integran dicha materia. 
⋅ Ejecución del plan piloto de la Materia de Desarrollo Humano y 
Calidad en ocho planteles de educación media superior 
coordinados por el IHEMSYS. 
⋅ Implementación del curso dirigido a los directores de los planteles 
en dónde se estableció el programa piloto. 
⋅ Expansión de dicha materia a 90 planteles de educación media 
superior coordinados por el IHEMSYS. 
⋅ Capacitación al personal directivo y docente que en los inicios del 
programa impartió y actualmente continúa impartiendo la Materia 
de Desarrollo Humano y Calidad de los organismos participantes: 
Colegio de Bachilleres, Colegio de Estudios Científicos y 
Tecnológicos y Telebachillerato. Todos en el estado de Hidalgo. 
De estos tres organismos, actualmente la Materia de Desarrollo 
Humano y Calidad ya no se imparte en el COBAEH ya que fue 
sustituida por las asignaturas de Ética y Valores I y II como 
resultado de la reforma currícular del bachillerato general. 
⋅ Planeación para la operatividad a mediano plazo de la Materia de 
Desarrollo Humano y Calidad en los organismos de educación su-
perior coordinados por el IHEMSYS. 
 
De todas las acciones que comprenden la implementación de la Materia 
de Desarrollo Humano y Calidad, sólo abordaré la que se refiere al dise-
ño y elaboración de los programas de estudio y material didáctico de las 
asignaturas que la integran, ya que es ésta acción la que da lugar al 
Informe Académico de Actividad Profesional que me ocupa. 
 
1.3.1 Materia de Desarrollo Humano y Calidad 
 
El objetivo de la Materia de Desarrollo Humano y Calidad es el de con-
tribuir a “formar personas con los conocimientos, habilidades y actitu-
des que les permitan adquirir una cultura emprendedora a través de un 
liderazgo, que transforme su entorno y mejore la calidad de vida per-
sonal y social, fincada en valores universales.” 7 Y surge como ya se ha 
dicho, como una respuesta a los problemas suscitados a raíz del 
cumplimiento del programa “Emprendedores del IHEMSYS”. 
 
La Materia de Desarrollo Humano y Calidad está formada por seis asig-
naturas que a continuación señalo junto con sus correspondientes obje-
tivos: 
 
 
 
Semestre 
 
 
Asignatura 
 
Objetivos específicos 
 
1º. y 2º. Ética y Valores 
“Reconocer la importancia de tener una 
formación en valores que fundamente su 
ser y actuar, que permita el desarrollo 
humano para lograr el crecimiento perso-
nal y de su entorno”. 8 
 
3º. y 4º. Ética y Liderazgo 
“Formar y actualizar las capacidades del 
alumno generando actitudes de liderazgo 
que le permitan influir en el desarrollo 
humano, personal y social”. 9 
 
5º. y 6º. 
Ética y 
Emprendedores 
“Impulsar la creatividad los conocimien-
tos, habilidades y valores en los alumno, 
que les permitan generar una cultura 
emprendedora, desarrollando actitudes 
que modifiquen sus condiciones de vida 
en el ámbito personal, social y empre-
sarial”. 10 
 
 
 
 
7 Ibíd. pág. 1. 
8 Ibíd. pág. 2 
9 Ídem. 
10 Ídem. 
 
Es necesario aclarar que los objetivos del cuadro anterior se presentan 
tal cual figuran en el documento de presentación del proyecto del 
Programa de Desarrollo Humano y Calidad. 
 
Posteriormente, ya en el diseño y la elaboración de los programas de 
estudio, el equipo de trabajo que estuvimos a cargo de dicha tarea, 
establecimos una asignatura para cada semestre y por consiguiente un 
objetivo para cada una de ellas. 
Como se puede observar, las asignaturas determinadas como partes 
integrales de la Materia de Desarrollo Humano y Calidad, en cuanto a 
ser ésta un programa de apoyo para el Programa de Jóvenes Empren-
dedores del IHEMSYS, buscaron contribuir a la formación de alumnos 
con los conocimientos y habilidades que les permitirían proyectar un 
“plan de vida emprendedor”, sustentado en la formación en valores re-
cibida durante el primer año de bachillerato y la formación como líderes 
en el segundo año. 
 
Quiero concluir este apartado, mencionando el perfil del egresado que 
se cita en el documento de presentación del proyecto. Se señala, que se 
espera que la Materia de Desarrollo Humano y Calidad contribuya a que 
los alumnos egresados del bachillerato cuenten con: 
 
• “…los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan 
actuar con iniciativa y creatividad como emprendedores de micro-
empresas o agentes de contribución en cualquier tipo de organi-
zaciones imprescindibles para la sociedad… 
• incidir significativamente en el desarrollo económico de la socie-
dad y 
• … formar las actitudes y los valores tales como la honestidad, la 
responsabilidad, la iniciativa, y el compromiso con su sociedad de 
actuar como agentes de cambio.” 11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 Ídem. 
 
2.- Capítulo II. Fundamentos teórico-metodológicos 
para el diseño y construcción de los programas de 
estudio de la Materia de Desarrollo Humano y Calidad 
 
Este capítulo está destinado a abordar los fundamentos teórico-metodo-
lógicos para el diseño y construcción de programas de estudio. 
 
Pretendo hacer un recorrido de manera somera sobre las distintas pos-
turas que han surgido en cuanto al diseño curricular, rescatando aque-
llos elementos y datos que sean útiles para el análisis correspondiente a 
los capítulos tres y cuatro. 
 
Asimismo, intentaré definir los conceptos relativos a la axiología, ciencia 
que se encarga del estudio de los valores y a la ética, ciencia que se 
encarga del estudio de los actos humanos en cuanto a su bondad y 
maldad, ya que sobre estas temáticas versan los programas de estudio 
realizados. 
 
2.1El concepto del curriculum y sus diferentes interpretaciones 
 
El término curriculum surge en los Estados Unidos y en sus inicios su 
planteamiento no tenía la connotación que actualmente se le ha asig-
nado, ya que atendía principalmente al desarrollo de la ciencia y al 
impulso de la economía de los Estados Unidos, por lo que su diseño 
obedecía a la educación de los adultos, ponderando en su estructura la 
organización por materias que tuvieran la finalidad de preparar al 
individuo para la vida adulta; se pretendía proveer al adulto de los 
conocimientos y las habilidades demandadas por el sector industrial. 
La escuela estaba al servicio de la empresa y debía adaptar sus obje-
tivos a las necesidades de ésta y del desarrollo económico. 
 
Hilda Taba y Ronal Doll plantean que el surgimiento del curriculum se 
debió a la existencia de una crisis en la escuela estadounidense moti-
vada por los cambios drásticos en la tecnología y la cultura. Esta crisis 
“... se expresa en la escuela de 1890, por un fracaso de la misma para 
resolver los problemas creados por el cambio... emanados del proceso 
de industrialización”.1 Por lo que fue necesario el establecimiento de 
una pedagogía para la sociedad industrial, que diera respuesta a las 
demandas de transformación de una sociedad de tipo agraria a una 
naciente sociedad industrial. 
Se requirieron nuevos fundamentos conceptuales para la construcción 
de este nuevo discurso educativo en el que el lugar central lo ocupó la 
eficiencia. De tal manera que en el campo educativo surgió una corrien-
te de pensamiento que pretendía lograr el mismo nivel de eficiencia que 
se obtenía en los negocios, a través de la adopción de procedimientos 
técnicos y científicos propios de la administración de la empresa. 
Surgieron planteamientos como el siguiente: ¿Si en el ámbito de la pro-
ducción la ciencia habría acelerado el progreso?, ¿Por qué la educación 
no debía valerse de los métodos y conocimientos científicos? 
 
Bajo esta nueva perspectiva, las teorías de Taylor sobre la organización 
y eficienticidad de la empresa fueron trasladadas al ámbito educativo. 
Para El Taylorismo "... el asunto de la productividad es su preocupación 
central, busca crear estrictos mecanismos de administración y control 
que permitan eliminar los desperdicios y aprovechar al máximo los re-
 
1 .DIAZ Barriga, Ángel. “Los orígenes de la problemática curricular”. En: De Alba, 
Alicia ETAL. El campo del curriculum. Antología, vol. I. Centro de Estudios Sobre la 
Universidad, México, 1991, pp. 43-44. 
 
cursos. El trabajador es un elemento más de la empresa al que es 
necesario estudiar con la intención de incrementar la productividad...".2 
En las escuelas se empezó a aplicar cada vez más el Taylorismo, sobre-
saliendo John Franklin Bobbit, que adoptó los principios de eficienticidad 
de Taylor y los aplicó a la administración escolar, convirtiéndose así en 
la fuerza prominente de la reforma curricular de su tiempo. Para los 
eficientitas (corriente que tuvo auge durante los años de 1911 a 1925 
aproximadamente), el curriculum era visto como un medio para la orga-
nización del tiempo y las actividades debían ser administradas de acuer-
do con los principios de organización de los negocios. Enfatizaron la 
importancia de la productividad en el trabajo escolar y como conse-
cuencia del conocimiento práctico, y minimizaron aspectos tales como la 
formación cultural, política, literaria, etc. 
 
Partiendo de este planteamiento la educación de los adultos y su aná-
lisis ocupacional representaba el criterio fundamental para formular la 
toma de decisiones sobre el currículum. 
 
No fue sino hasta la década de los años veinte que la atención empezó 
a centrarse en los niños, y así se ponderó que el contenido del curri-
culum debía ser seleccionado tomando en cuenta los interese y necesi-
dades presentes en los niños. 
 
A la par de los fundamentos eficientistas, en 1902 John Dewey en la 
obra “El niño y el curriculum, abre la discusión señalando que existen 
en la época dos posiciones igualmente equivocadas... Una que prioriza 
 
2 PASILLAS Valdez, Miguel Ángel. “El establecimiento del currículum como un campo 
especializado de la práctica en los Estados Unidos”. En: De Alba, Alicia ETAL. El 
campo del curriculum. Antología, vol. I. Centro de Estudios Sobre la Universidad, 
México, 1991, pág. 74. 
 
 
el valor del programa: La materia de estudio, suministra el fin y deter-
mina el método. El niño es simplemente el ser no maduro que ha de ser 
llevado a madurez; es el ser superficial al que se ha de dar pro-
fundidad; su experiencia limitada ha de ser amplia. El niño ha de reci-
bir, aceptar. En otro polo, el énfasis estaba puesto en respetar las 
experiencias, la afectividad, los intereses y conocimientos del niño sin 
tratar de imponerle los contenidos que no le resultasen intere-
santes...”.3 
De esta manera, por un lado se tiene al contenido de aprendizaje como 
aspecto central del curriculum, lo que importa es qué y cuánto debe 
aprender el alumno sin importar sus necesidades o intereses; mientras 
que en el otro extremo, se tiene precisamente a las necesidades e inte-
reses del niño como aspecto fundamental del diseño curricular. 
 
Para Dewey la educación debe contemplar los dos aspectos, por un lado 
la materia de estudio y por el otro las capacidades e intereses del niño, 
a lo que él llamó psicologizarlo. Plantea que cuando la educación sólo 
atiende a la materia de estudio en aras de formar al niño de acuerdo a 
las necesidades demandadas en favor del desarrollo industrial y econó-
mico, se corre el riesgo de que el conocimiento no sea de interés para 
el niño; y en tal caso la motivación externa, se convierte en un estímulo 
necesario para el aprendizaje, ya que la motivación interna sólo surge 
del verdadero y real interés del niño por saber o hacer algo. 
De tal manera que el aprendizaje que carece de interés para el niño y 
no es psicologizado4 resulta memorístico y sustituye a los intereses 
originales y vitales del niño, teniendo en muchos de los casos que ser 
 
3 Ibíd. pág. 79. 
 
4 Lo psicologizado tiene interés para el niño, ya que parte de sus intereses y por ello 
le resulta valioso. 
 
impuesto mediante una supuesta disciplina escolar o por el temor al 
castigo o al ridículo. 
 
La propuesta de Dewey a este respecto es establecer una conexión en-
tre las dos corrientes de la época y conciliar los intereses y las capaci-
dades del niño con la materia de estudio. Señala que no es posible una 
autoactividad porque toda actividad tiene lugar en un medio, en una si-
tuación con referencia a sus condiciones, por lo tanto no es posible es-
perar que el niño se forme tomando en cuenta solamente sus intereses 
y sin una guía externa; pero a su vez, tampoco es posible imponer una 
verdad desde fuera, ya que todo depende de la actividad que el espíritu 
mismo emprenda al responder a lo que se presenta desde fuera. 
 
Por lo que para Dewey la organización del curriculum debe comprender 
los aspectos lógicos (materia de estudio) y psicológicos (relación con el 
niño). 
 
Bajo esta postura el papel del maestro es el de determinar el ambiente 
en el que acontece el proceso educativo y particularmente del niño co-
mo sujeto de la educación y, así dirigir indirectamente las acciones edu-
cativas y “hacer que la naturaleza del niño cumpla su propio destino”. El 
maestro tiene la responsabilidad de ejercitar las capacidades y formar 
las actitudes del niño. 
 
Para Dewey la educación eficientista impide el desarrollo armónico e in-
tegral del individuo, ya que desprecia el valor de una formación am-
plia, además de que a la larga produce pocos rendimientos dado el ace-
lerado proceso de innovación tecnológica,puesto que ésta solo se cen-
tra en lo que es importante o necesario de manera inmediata, situación 
que se salvaría con la educación integral. 
 
A partir de los años cincuentas, se inicia una circulación de diversos au-
tores que marcarán el rumbo del diseño y la construcción curricular: 
Taylor, Bloom, Taba, y muchos otros más. 
 
Para 1950 Tyler en su obra Principios básicos del currículo, concibe al 
curriculum con base en los siguientes aspectos centrales5: 
 
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuá-
les ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines? 
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 
4. ¿Cómo podemos comprobar se han alcanzado los objetivos 
propuestos? 
 
Taylor plantea, para poder planificar un programa de estudio primero es 
necesario identificar cuáles son las metas que se desean alcanzar. 
Refiere que son varias las fuentes que se deben tomar en cuenta para 
determinar los fines de la escuela y por lo tanto identificar cuales son 
sus objetivos. Este primer paso permitirá tener una visión más amplia y 
no correr el riesgo de plantear los objetivos de la educación con base en 
intereses personales o dejarlos meramente a lo que el maestro con-
sidere que deben ser los fines de la educación. 
A este respecto afirma que las fuentes a ser consideradas para determi-
nar los objetivos de la escuela son las siguientes6: 
• los educandos 
• la vida contemporánea fuera de la escuela 
 
5 TYLER, Ralph W. Capítulo “Introducción y ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?”. 
En: Principios básicos del curriculo, Tr. Enrique Molineda Vedia, Buenos Aires, 4ª. Ed, 
1982, pp. 7-8. 
6 Ibíd. pág. 117. 
• los especialistas de las asignaturas 
• el papel de la filosofía en la educación y 
• el papel de una psicología del aprendizaje 
 
El análisis de estos elementos permitirá diseñar los objetivos educativos 
que orienten y atiendan las actividades de aprendizaje. 
 
Las aportaciones de Taylor en el campo curricular han constituido la 
aproximación más cercana a la construcción de una teoría del currí-
culum, ya que sus planteamientos siguen siendo vigentes en cuanto al 
hecho de partir del examen de los elementos que intervienen en el pro-
ceso educativo como son los educandos, los especialistas de las asig-
naturas, el contexto en el que tiene lugar el proceso de enseñanza 
aprendizaje, las aportaciones de una filosofía de la educación; así como 
las contribuciones de la psicología del aprendizaje, como aspectos indis-
pensables para el diseño de los planes y programas de estudio. Sus 
ideas han determinado el camino a seguir en la resolución de los as-
pectos técnicos. 
 
Otro aporte importante fue el de Hilda Taba, que incorporó la necesidad 
del diagnóstico de necesidades sociales como un criterio para la formu-
lación del currículum. 
 
Hilda Taba concibe el curriculum como una tarea que requiere de la 
consideración de los siguientes elementos7: un diagnóstico de nece-
sidades, con la finalidad de analizar la naturaleza de la sociedad y así 
identificar lo que ésta exige a los individuos y determinar los conoci-
mientos y las habilidades con las que éstos deben contar para garanti-
 
7 TABA, Hilda. Elaboración del curriculum. Teoría y práctica. Troquel, Argentina, 1974, 
pág. 26. 
zar su integración al medio social; la formulación de objetivos; la selec-
ción y organización de contenidos; la selección y organización de las ac-
tividades de aprendizaje por medio de las cuales va a ser abordado el 
contenido y que servirán para alcanzar los objetivos que no pueden ser 
logrados mediante el contenido solo; así como la determinación de lo 
que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo, además de 
tomar en cuenta las condiciones optimas para el aprendizaje. Las deci-
siones en torno al curriculum no pueden ser adoptadas adecuadamente 
sin tener un gran conocimiento sobre los estudiantes y el aprendizaje. 
 
De tal manera que para Hilda Taba la planificación del curriculum es el 
resultado de las aportaciones obtenidas mediante el análisis de todos 
éstos elementos. 
 
Como ya hemos visto, en sus inicios el curriculum se orientaba princi-
palmente al desarrollo de la ciencia y al impulso de la economía de los 
Estados Unidos, por lo que su diseño obedecía a la educación de los 
adultos; se pretendía proporcionar al adulto los conocimientos y las ha-
bilidades demandadas por el sector industrial. 
 
En la actualidad, el currículum puede tener diferentes interpretaciones, 
puede usarse tanto para referirse a planes de estudio, programas, o in-
cluso implementaciones didácticas. 
 
Para Margarita Pansza, “representa una serie estructurada de experien-
cias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una fi-
nalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados”.8 
 
8 Pansza, Margarita. “Notas sobre currículo y plan de estudios”. En: Antología del 
GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO-UPN-HIDALGO. El curriculum y los fines de la 
educación. Módulo III. UPN-Hidalgo, México, 2002, pág. 22. 
Plantea que el currículum es el resultado de un trabajo interdisciplina-
rio, en el que intervienen diversas ciencias, la epistemología, la Psicolo-
gía, la pedagogía, la sociología y las disciplinas específicas propias del 
curriculum de que se trate. 
 
El currículum no sólo tiene un carácter educativo, también tiene impla-
caciones políticas, sociológicas, culturales, económicas e históricas y 
representa una síntesis de elementos culturales constituidos a través 
de un proceso de lucha y negociación entre los distintos grupos y los 
sectores sociales que pretenden impulsar una propuesta curricular. 
 
Alicia de Alba distingue al curriculum expresado en diferentes espacios, 
en el plano formal estructural, y en el procesal práctico. 
 
El curriculum formal estructural, es considerado como un curriculum 
formal ideal a la vista de los especialistas que lo diseñan, comprendido 
como el deber ser en términos del discurso. Bajo esta línea el alumno 
no puede elegir lo que desea estudiar, los contenidos son impuestos, 
están diseñados en el programa con la intención de formar a un deter-
minado tipo de alumno, que se ve obligado a estudiar todo aquello que 
lo forme como un “ser educado”. Este curriculum hace referencia a los 
planes y programas de estudio que diseñan las instituciones educativas. 
 
En tanto que, el curriculum procesal práctico, es entendido como un cu-
rriculum real ya que hace referencia a la práctica que realiza el docente 
en el aula. Es en este espacio donde se manifiesta la resistencia al cu-
rriculum formal ideal y el docente hace de éste, un curriculum funcional 
práctico. En este mismo espacio, se presenta también el curriculum 
oculto, entendido como, el resultante de la interacción de los alumnos 
con el maestro en un contexto social, cultural e histórico determinado, 
en donde los sujetos del proceso educativo al poseer su propia historia 
personal, hacen diferente el curriculum práctico, situación que se mani-
fiesta a través del curriculum oculto, denominado así precisamente por 
que no se es conciente de él. 
Para estructurar un curriculum es necesario considerar dos dimensio-
nes: la general y la particular. 
La dimensión general contempla aquellos aspectos que son comunes a 
cualquier curriculum y que conforman la totalidad social, como lo son: 
los elementos culturales, económicos, políticos, sociales e ideológicos, 
la institución educativa, y el aula misma. 
 
La dimensión particular o específica se refiere a aquellos aspectos que 
son propios de un determinado curriculum y no de otro. Considera: la 
historia personal del docente, el contexto social cultural, los niveles designificación que realicen los participantes, el tipo de educación y la po-
blación a la que va dirigida, entre otros elementos. 
 
César Coll identifica dos tipos de diseño curricular: los curricula cerra-
dos y los curricula abiertos. 
El curriculum cerrado y detallado se ubica bajo “… una concepción 
centralizadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los 
objetivos, los contenidos, los materiales didácticos y los métodos a 
utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas de 
enseñanza”.9 Esta postura unifica el curriculum a toda la población 
escolar. Esta diseñado de tal manera que detalla al máximo su aplica-
ción. Los objetivos, los contenidos, las estrategias y la evaluación se 
encuentran determinadas en el programa de estudio, por lo que la 
 
9 Coll, César. “Fundamentos del curriculum”. En: Antología del GOBIERNO DEL 
ESTADO DE HIDALGO-UPN-HIDALGO. El curriculum y los fines de la educación. 
Módulo III. UPN-Hidalgo, México, 2002, pp. 57-58. 
enseñanza es la misma para todos los alumnos, sin tomar en cuenta las 
diferencias individuales y el contexto socio cultural particular de la 
población en el que se inscribe. Por lo que concibe el desarrollo 
curricular como una aplicación fiel del diseño curricular. 
 
El curriculum abierto, contrariamente es “una concepción absolutamen-
te descentralizada en la que esta responsabilidad recae en los profeso-
res o equipo de profesores de cada centro”.10 Este tipo de curriculum 
toma en cuenta las características particulares del contexto, así como 
las diferencias individuales de los sujetos, concediendo al maestro un 
amplio margen de iniciativa para planear y diseñar las estrategias de 
aprendizaje de acuerdo a las necesidades y características de la pobla-
ción escolar. 
 
El curriculum explicita “… el proyecto –las intenciones y el plan de ac-
ción- que preside las actividades educativas escolares. En tanto que 
proyecto, el curriculum es una guía para los encargados de desa-
rrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una 
ayuda para el profesor”.11 Por lo que no debe limitarse a las inten-
ciones, principios y orientaciones generales que propone el curriculum 
cerrado, totalmente alejados de la realidad que se vive en las institucio-
nes educativas. 
 
El curriculum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va 
a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, 
por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones genera-
les y, por la otra, la práctica pedagógica, permitiendo al maestro asumir 
una postura ante el curriculum y situarlo como mediador del mismo con 
 
10 Íbid. pág. 58 
11 Íbid. pp. 48-49. 
cierta autonomía, en la medida en que lo interpreta y hace del curricu-
lum cerrado, un curriculum abierto. 
 
Cesar Coll cita que, en la estructuración del curriculum es necesario res-
ponder a las siguientes preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar? y 
¿cómo enseñar? 
La primera de estas interrogantes, ¿qué enseñar?, está inscrita en el 
curriculum formal estructural, concepto definido por Alicia de Alba, ya 
que determina los contenidos de aprendizaje que han de aprender los 
alumnos. La segunda, ¿cuándo enseñar?, se encuentra también en el 
curriculum formal estructural, ya que el cuándo enseñar un contenido y 
cuándo evaluarlo está determinado por el control administrativo que 
ejercen las instituciones educativas y obedece a criterios de tipo cog-
nitivo. Los criterios de evaluación, sí se encuentran inmersos en el 
curriculum procesal práctico (concepto definido por Alicia de Alba), ya 
que es el docente quién los determina. Finalmente la tercera interro-
gante, ¿cómo enseñar?, obedece de igual manera al curriculum procesal 
práctico, debido a que se centra en las actividades de enseñanza apren-
dizaje que instrumenta el maestro. 
 
El curriculum formal estructural, al llegar a manos de los docentes para 
su aplicación (procesal-práctico) toma una connotación diferente, ya 
que es en el aula donde cobra vida y va a depender del maestro y de la 
adecuación o la interpretación que éste haga del mismo. “El maestro in-
terpreta el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses 
profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que pre-
tenden formar, a partir del plan de estudios del que forma parte” 12 
 
12 Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y curriculum. Convergencias en los programas de 
estudio. Colección problemas educativos, Nuevomar, México, 1989, pág. 13. 
Entendiéndose por aprendizajes curriculares el “… conjunto de conoci-
mientos que de manera explícita intenta formar un sistema educa-
tivo…”.13 
El curriculum al ser interpretado por el maestro, éste hace del 
curriculum formal, un curriculum funcional, ya que a través del diseño y 
aplicación de las estrategias de aprendizaje estimula el desarrollo de las 
habilidades de pensamiento del alumno, reconociendo al alumno como 
un sujeto activo, que necesita de la interacción con el medio; y situando 
al maestro en el papel de mediador, con cierta autonomía. 
Es en esta concepción del curriculum, donde cobran sentido los concep-
tos de mediación y autonomía propuestos por Gimeno Sacristán.14 El 
maestro tiene la posibilidad y la capacidad para ser mediador del 
curriculum a través de la planeación y el diseño de estrategias de 
aprendizaje, y en esa medida desarrollará su capacidad profesional, 
ejerciendo su creatividad y la toma de decisiones. 
 
2.2 Componentes del curriculum 
 
Los componentes del curriculum son los elementos que contempla un 
programa educativo y se precisan en función de la concepción que se 
asume en torno a él. 
 
El diseño curricular que en la actualidad generalmente predomina en las 
instituciones educativas, es el conocido como Carta Descriptiva, pro-
puesta que toma fuerza a partir de la década de los años setentas y 
 
13 Ídem. 
14 Pérez Gómez y Gimeno J. “El curriculum moldeado por los profesores”. En: 
Antología del GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO-UPN-HIDALGO. El curriculum y los 
fines de la educación. Módulo III. UPN-Hidalgo, México, 2002, pp. 61-62. 
 
 
 
centra su organización a partir del diseño y elaboración de los objetivos 
conductuales. Normalmente este tipo de programas son poco flexibles y 
se caracterizan por estar constituidos por los siguientes pasos: tema, 
subtema, objetivo, evaluación, métodos y/o técnicas de enseñanza, 
experiencias de aprendizaje, observaciones y bibliografía. 
Otra característica de este tipo de diseño es la omisión que general-
mente hacen en relación a las condiciones psicosociales que afectan el 
aprendizaje y el contextos sociocultural propio de lugar en donde se 
aplica el programa educativo. Por estas razones, los diseños curricular 
basados en el modelo de carta descriptiva “… lejos de propiciar una 
planificación situacional de cada momento de aprendizaje, se presentan 
como esquemas mecánicos que es necesario llenar, hacer rígidas las 
relaciones que guardan las actividades de aprendizaje, con el contenido, 
con las técnicas y recursos, y, fundamentalmente, no respetan las 
nociones básicas del proceso de aprender, dando pauta con ello a un 
modelo de aprendizaje en donde aprender se equipara a repetir 
actividades y no a un proceso.” 15 
No obstante a pesar de todas estas limitaciones, ofrecen a la 
administración educativa la ventaja de ser instrumentos ideales para el 
control de la labor docente. Control que se ejerce a través de los exá-
menes departamentales, en detrimento de los procesos de construcción 
de la información tanto de los alumnos como de los maestros. 
Este tipo de programas más que descriptivos son prescriptivos, por lo 
que no garantizanatender las particularidades de cada grupo escolar. 
 
Otra propuesta para la elaboración de programas de estudio, es la de 
Tyler y Taba que más que plantear los elementos que integran el 
programa de estudio, proponen un modelo basado “en la realización 
 
15 Díaz Barriga, Ángel. Op. Cit., pág. 26. 
 
tres momentos básicos: Construcción de un Marco Referencial, 
Elaboración de un Programa Analítico e Interpretación Metodológica del 
mismo como Programa Guía…”16 
 
Construcción de un Marco de Referencia 
 
Este momento está constituido por la necesidad de parte del maestro 
de interpretar el programa educativo. Dicha interpretación no puede ha-
cerse en forma aislada, ya que el programa forma parte de un plan de 
estudios que consta de determinadas metas de aprendizaje. “Para la 
elaboración e interpretación de un programa escolar, se necesita ana-
lizar los propósitos del plan de estudio, el tipo de necesidades sociales e 
individuales que se consideraron en su elaboración, las áreas de for-
mación en que está organizado, las nociones básicas de cada una de di-
chas áreas; todo ello con el fin de obtener un mapa curricular que per-
mita visualizar la forma como se apoyan e integran los diferentes con-
tenidos de la asignatura del plan de estudios, con el fin de evitar la re-
petición de contenidos y de procurar la integración de los aprendi-
zajes”.17 
El maestro, al hacer la interpretación del plan de estudios, tendrá una 
visión general de las intenciones curriculares de dicho plan y del tipo de 
alumno que se desea formar, lo que le permitirá poder determinar cua-
les son los objetivos y contenidos de aprendizaje que deberán confor-
mar el programa educativo de que se trate. 
 
La Construcción de un Marco Referencial también permitirá elaborar una 
propuesta didáctica específica para cada grupo escolar, de acuerdo a las 
experiencias del maestro, a la metodología optada, a las necesidades y 
 
16 Ibíd. pp. 31-32. 
17 Ibíd. pp. 33-34. 
características del grupo, así como al contexto social, político e histó-
rico. 
 
Elaboración de un Programa Analítico 
 
El programa analítico constituye el segundo paso de este modelo. 
Una vez identificado el marco referencial se procese a la elaboración del 
programa analítico. Su realización requiere de los estudios y análisis 
efectuados en la construcción del mismo y no se reduce sólo al diseño 
de los objetivos de aprendizaje. 
“La presentación escrita de un programa analítico consiste en la espe-
cificación de las principales características del curso, de las nociones 
básicas que se desarrollarán, de las relaciones que guarda esta materia 
con las anteriores y las posteriores a ella, en términos de los problemas 
concretos que ayuda a resolver”.18 
Un programa analítico va a estar formado por cuatro partes: 
 La presentación general, en donde se explica el programa y su re-
lación con el plan de estudios. 
 La presentación de una propuesta de acreditación, en términos de 
los resultados de aprendizaje. 
 La estructuración de los contenidos, ya sea por unidades, bloques 
de información, problemas, etc. y 
 El señalamiento de una bibliografía mínima. 
 
El papel que juega la escuela y el maestro ante este tipo de programas 
es de mayor responsabilidad, ya que la administración educativa permi-
te que el programa sea analizado, construido, discutido o adaptado por 
 
18 Ibíd. pág. 40. 
 
los maestros de acuerdo a las características particulares de la pobla-
ción escolar. 
 
Interpretación Metodológica del mismo como Programa Guía 
 
A partir de la interpretación del plan de estudios y de los elementos bá-
sicos establecidos en el programa analítico (ambos propuestas insti-
tucionales), el maestro elabora un programa guía, “… que constituye un 
puente de articulación entre el currículo y la didáctica, ya que posibilita 
la concreción del programa analítico al llegar a un nivel en que se preci-
san las características que asumirá la práctica educativa en una situa-
ción específica”.19 
La participación del maestro, en el programa guía es mayor, ya que in-
terpreta el plan y específica la metodología apropiada para la construc-
ción y evaluación de los contenidos en el proceso de enseñanza apren-
dizaje de los alumnos. 
 
Por otro lado, César Coll explica el diseño curricular como un proyecto 
que “… preside las actividades educativas escolares, precisa sus inten-
ciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profe-
sores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”.20 
 
Agrupa sus componentes en cuatro puntos21: 
 
El primero proporciona información sobre qué enseñar, es decir propor-
ciona información sobre los contenidos de aprendizaje, conceptos, des-
trezas, normas y valores, así como los objetivos, entendidos como los 
 
19 Ibíd. pág. 48. 
20 Coll, César. Op. Cit., pág. 50. 
21 Ibíd. pág. 49. 
procesos de formación que se desea provocar en el sujeto de apren-
dizaje. 
 
El segundo proporciona información sobre cuándo enseñar, lo que impli-
ca establecer el orden y la secuencia de los contenidos y objetivos. 
 
El tercero aporta información sobre cómo enseñar, sobre la manera de 
organizar las actividades de enseñanza aprendizaje para el logro de los 
objetivos propuestos. 
 
El cuarto contribuye con información sobre qué, cómo y cuándo evaluar, 
con la finalidad de asegurarse que las acciones pedagógicas empren-
didas correspondan al cumplimiento de las intenciones del programa. 
 
A pesar de las desventajas que ofrece la propuesta curricular sobre el 
Modelo de Carta Descriptiva, este último es adoptado por diversas insti-
tuciones del país, sobretodo por instituciones de educación media supe-
rior, debido a la falta de conocimientos pedagógicos que muestran los 
docentes de este nivel educativo y a la forma de contratación laboral, 
situaciones que limitan la participación de los maestros como cuerpo co-
legiado para acoger otro modelo currícular como el de Taylor y Taba. 
 
El Modelo de Carta Descriptiva, resulta de fácil comprensión y aplicación 
porque precisa con todo detalle las acciones a desarrollar por el maes-
tro. 
 
 
 
 
 
2.3 Su carácter interdisciplinario 
 
El diseño curricular no puede ser abordado a partir de una sola disci-
plina, verlo bajo esta postura implicaría considerar sólo una parte de la 
realidad. 
 
Margarita Pansza plantea, en la elaboración de un curriculum se debe 
tener en cuenta a “cuando menos cuatro núcleos disciplinarios, cuya in-
tervención es indispensable en relación a un plan de estudios: la epis-
temología, la sociología, la psicología y la pedagogía, entre los cuales se 
establecen nexos interdisciplinarios, que permiten abordar el objeto de 
estudio de forma más integral”.22 
Conjuntamente con estos cuatro grupos disciplinarios también es im-
prescindible la intervención de las disciplinas particulares del curriculum 
que se diseña, por ejemplo: sí el curriculum que se diseña es de mate-
máticas, es necesaria la participación de las cuatro disciplinas ya men-
cionadas además de las ciencias matemáticas. 
 
Pero veamos las aportaciones que hacen estas cuatro disciplinas al dise-
ño curricular. 
 
La Epistemología se encarga de aportar elementos que determinan el 
orden y secuencia de los contenidos a enseñar, en función de la meto-
dología de estudio de cada determinada ciencia, así como del grado de 
dificultad de los mismos contenidos; y de la relación existente entre 
éstos y los de otras ciencias particulares. 
A este respecto, Ángel Díaz Barriga plantea, la organización de los con-
tenidos de aprendizaje intenta reflejar la estructura interna de una dis-
 
22 Pansza, Margarita.Op. Cit., pág. 23. 
ciplina, por lo que “… contenido y método forman parte de una unidad 
indisociable que es necesario abordar de manera conjunta”.23 De tal 
manera, que el método es un aspecto del contenido regido por una 
lógica particular en cuanto a la construcción del contenido. En este 
sentido tiene implicaciones epistemológicas. Al mismo tiempo que es 
distinto para cada disciplina, no es el mismo para matemáticas, historia 
o física. 
 
La Sociología, se encarga de estudiar a la sociedad y sus instituciones. 
En la elaboración de un programa de estudios resulta imprescindible 
considerar el contexto social al que va dirigido. Por lo que la sociología 
ayuda a entender las relaciones sociedad escuela, que obedecen a un 
momento histórico determinado. De la misma manera no debe perderse 
de vista que la práctica educativa se realiza en las instituciones y éstas 
forman parte del sistema educativo que regula las acciones que se lle-
van a cabo en el aula y que legitimizan el sistema social. 
 
Por su parte Alicia de Alba “considera que el curriculum es una pro-
puesta político-educativa en la medida en que se encuentran estre-
chamente articulados a él los proyectos sociales sostenidos por los di-
versos grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter 
político del curriculum no se centra en una cuestión partidista, aunque 
no la excluye”.24 
De esta manera el diseño curricular no tiene exclusivamente, impli-
caciones didácticas, está inmerso en una realidad social, cultural histó-
rica y política. 
 
 
23 Díaz Barriga, Ángel. Op. Cit., pág. 44. 
24 De Alba, Alicia, “Acotaciones sobre la noción de curriculum”. En: Antología del 
GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO-UPN-HIDALGO. El curriculum y los fines de la 
educación. Módulo III. UPN-Hidalgo, México, 2002, pág. 37. 
La Psicología “explica desde la perspectiva del sujeto, el proceso de 
enseñanza aprendizaje y las relaciones que los sujetos establecen entre 
sí… Las principales corrientes psicológicas que influyen en la educación, 
son la de la disciplina mental, el conductismo, el cognoscitivismo y en 
menor medida el psicoanálisis y la psicología genética”.25 
 
La Pedagogía al estudiar a la educación va a aportar los elementos 
teórico-metodológicos para la elaboración del curriculum y hacer de 
éste un proyecto educativo que contribuya al desarrollo de las potencia-
lidades del hombre y de la sociedad. 
 
Por el carácter interdisciplinario del curriculum, se hace necesario que 
su diseño y elaboración sea una labor de equipo en donde la partici-
pación del maestro juega un papel importante ya que es él quién está 
en contacto con los alumnos y puede aportar elementos valiosos acerca 
del proceso de enseñanza aprendizaje. 
 
Como hemos visto son varios los aspectos que se deben considerar 
cuando se piensa en el diseño y elaboración de un programa de es-
tudio: la población a quién va dirigido, el tipo de currícula que se va a 
diseñar, el grado educativo, los aspectos políticos, sociales y econó-
micos entre otros. Además de las cuestiones técnico-pedagógicas tam-
bién resulta útil tener conocimientos sobre los contenidos de la materia 
de que trate el programa de estudio a elaborar, por lo que a conti-
nuación me referiré algunas consideraciones acerca de los valores mo-
rales, ya que este tema es el punto medular de la Materia de Desarrollo 
Humano y Calidad. 
 
 
25 Pansza, Margarita. Op. Cit., pág. 26. 
2.4 Algunas consideraciones acerca de la ética, los valores y la 
formación moral 
 
Al hablar de formación moral es necesario considerar los conocimientos 
que aportan la Ética y la Axiología, disciplinas filosóficas de carácter 
humanístico y científico que nos ofrecen una guía para orientar los actos 
humanos hacia el bien. 
 
Empezaré precisando que es la Ética. Raúl Gutiérrez Sáenz la define 
como “una ciencia práctica y normativa que estudia racionalmente la 
bondad y maldad de los actos humanos”. 26 A la Ética le corresponde 
tratar las cuestiones del bien o del mal. 
Al ser una ciencia emite juicios sobre la bondad o maldad de los actos 
humanos, dando las causas o razones. Su importancia deriva del papel 
rector y normativo que posee para llegar a soluciones fundamentales en 
torno a problemas éticos o lo que es lo mismo, problemas en relación al 
deber. 
La Ética como toda ciencia, es un saber necesario, lo que implica que 
ese saber sea de una manera y no de otra. A diferencia de los saberes 
contingente, que puede ser o no ser. Por lo que la Ética al ser un saber 
científico nos ofrece un saber acerca de lo que se debe hacer. 
 
Para Pedro Chávez Calderón la Ética es una “reflexión filosófica sobre la 
moral, entendida ésta como las normas que gobiernan las relaciones 
humanas, o bien como los actos que caen bajo esas normas. La Ética… 
estudia la conducta… para saber si es como debe ser. La Ética estudia la 
 
26 Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la Ética. Esfinge, México, 1990, pág. 23. 
moral, en general, con la finalidad de establecer sus principios 
fundamentales”.27 
La Ética tiene el carácter de universal y atemporal, sus fundamentos 
son los mismos en cualquier tiempo y lugar, mientras que la moral, al 
ser las costumbres o modos de vida de los individuos y los pueblos, es 
local, particular y diferente en cualquier tiempo y lugar. 
 
Veamos ahora algunas apreciaciones en torno a los valores. 
Cuando escuchamos el término valor podemos pensar en los “distintos 
tipos de valor existentes: económicos, culturales, intelectuales, 
religiosos, éticos, sociales y estéticos entre otros”.28 Sin embargo en el 
planteamiento de este trabajo, sólo haré referencia a los valores éticos, 
también llamados morales. 
 
En cuanto a los valores, son estudiados por la axiología; disciplina 
filosófica teórico práctica, es decir los conocimientos teóricos son 
utilizados o aplicados en cuestiones concretas. En el caso de los valores, 
ofrecen una guía para la vida moral. Etimológicamente la palabra valor 
se deriva del griego áxios que significa digno o valioso y logos, tratado. 
Del latín tardío valor, emparentado con la palabra valere, que significa 
ser fuerte, ser potente. 29 
El tratado de los valores o axiología es relativamente reciente, es en el 
siglo XIX cuando se empezó a sistematizar sus estudios. 
 
Vamos a encontrar diferentes definiciones que hacen referencia al con-
cepto valor. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española 
 
27 Chávez Calderón, Pedro. Historia de las doctrinas filosóficas. Pearson Educación, 
México, 2004, pág. 6. 
28 Sierra, María Teresa. Ética y valores. Limusa, México, 2005, pág. 51. 
29 Diccionario UNESCO de Ciencias Sociales, t. IV, pág. 2323. 
dice que el valor es el grado de utilidad o aptitud de la cosa para 
satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar. 
 
Para Rolando Emilio Maggi Yañez, “valor es la cualidad por la que un 
ser, una cosa o un hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración 
o estima. Es decir, un valor nos indica la importancia, significación o 
eficacia de algo”.30 
Para este mismo autor los valores éticos o morales son principios con 
respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de 
conciencia y los emplean para juzgar lo adecuado de las conductas 
propias y ajenas. Asimismo plantea que los valores concuerdan con la 
concepción de vida de las personas y por lo tanto están ligados a la 
historia, las culturas, a los diferentes grupos sociales, a los individuos y 
a las circunstancias que enfrentan. Los valores influyen en nuestra for-
ma de pensar, en nuestros sentimientos y formas de comportarnos. Los 
valores se proyectan a través de actitudes y acciones ante personas y 
situacionesconcretas. Suponen un compromiso real y profundo de la 
persona ante sí misma y ante la sociedad en que vive. 
 
Para Ana Teresa López de Llergo, valor es toda perfección real o posible 
que procede de la naturaleza y que se apoya tanto en el ser como en la 
razón de ser de lo que es real. Esta perfección merece nuestra estima, 
reconocimiento y agrado. 
 
María Teresa Sierra, señala que “… algunos filósofos también le llaman 
valor a las actitudes, ideas y creencias que las personas consideran va-
liosas y útiles para conducir su vida. Luz García Alonso dice que el valor 
agrega al bien dos características: 1. Tiene la capacidad de perfeccionar 
 
30 Maggi Yañez, Rolando Emilio. Desarrollo Humano y Calidad. Valores y Actitudes. 
Limusa, México, 1999, pág. 52. 
al hombre y 2. Es atractivo para la persona.” 31 De tal manera que el 
valor es observado en las personas mediante modos de ser que des-
piertan admiración, aprecio o estima, es un bien atractivo para la perso-
na. El valor es un bien en sí mismo por lo que hace bueno a quien lo 
posee, es decir lo perfecciona. 
 
Para el IHEMSYS, el valor hace referencia a eso que “es especialmente 
importante o digno, por lo que podemos afirmar que el valor es: “una 
especie de bien, que se distingue de este por un grado mayor de atrac-
ción respecto al apetito y también por un grado mayor de perfec-
cionamiento del apetente que lo alcanza. “Es imposible que algo valga si 
no existe, en la medida que se es vale, porque el valor aumenta en pro-
porción directa con la actualidad (perfección) del ser (ente).”32 
De esta manera el valor es un bien en sí mismo que resulta atractivo o 
apetecible para quien lo percibe y hace mejor persona o perfecciona a 
quien lo alcanza o vive. 
 
Después de haber visto algunos planteamientos acerca de lo que son 
los valores ahora pasaré a otro aspecto necesario para su análisis y en-
tendimiento. Los valores pueden ser abordados de dos formas distintas: 
de manera objetiva y subjetiva. 
 
Objetivamente los valores existen por sí mismos, no deben su exis-
tencia a la apreciación personal de quién los percibe. Bajo esta postura 
las cosas poseen un valor que es previo y ajeno a nuestros gustos, 
inclinaciones o percepciones. 
 
 
31 Sierra, María Teresa. Op. Cit., pág. 51. 
32 IHEMSYS. Curso taller. Desarrollo humano. pág. 25. 
Subjetivamente los valores no existen por sí mismos, dependen de la 
apreciación personal de quien los percibe, es decir están en función del 
gusto, el interés o las preferencias de quién valora. En este caso el va-
lor es asignado por la persona y no reside en el objeto. 
 
De acuerdo con la primera postura, Maria Teresa Sierra plantea que si 
bien es cierto que los valores no son los mismos en todas las culturas, 
hay valores que se han ponderado más en ciertas culturas como son los 
valores en torno de la guerra. Se les ha dado mayor importancia 
respecto de otros valores. Esto no quiere decir que los valores sean 
relativos y dependan de la apreciación personal. Los valores son univer-
sales, tales como: la justicia, la honradez, la lealtad, o la solidaridad y 
por ello son necesarios, es decir son así y no pueden ser de otra mane-
ra, no hay diferentes modalidades de ser honrado de ser leal, o se es 
honrado o no se es honrado, de ahí que no admitan términos medios, 
los valores son absolutos. Lo que es diferente es la manera de perci-
birlos y vivirlos, los modos y costumbres de los diferentes pueblos, y en 
este sentido se puede estar viviendo un antivalor disfrazado de valor, 
en aras de un valor particular, que desde luego es contingente ya que 
puede ser de una manera o de otra. 
 
Tenemos así que esta postura confiere a los valores un carácter par-
ticular, es decir son relativos o subjetivos; cada quien determina lo que 
es un valor. Esta postura “… brinda a cada quien la posibilidad de elegir 
los valores que considera racionalmente superiores y de trazar autó 
nomamente su plan de vida individual… y construir axiologías individua-
les”.33 Siguiendo con esta corriente entre las teorías sobre educación 
moral que más impacto han tenido durante las última décadas, está la 
 
33 Salmerón, Ana María. La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral. 
Desclée De Brouwer, España, 2000, pág. 109. 
teoría cognitivo evolutiva de Lawrence Kohlberg, que mantiene la tesis 
de que el desarrollo moral se realiza a través de una secuencia de eta-
pas que caracterizan los diferentes estadios del desarrollo moral. Mien-
tras que la postura que señala que los valores son universales, son ne-
cesarios, tienen existencia propia y por consiguiente son objetivos, los 
ubica a la luz de la escuela del realismo de los valores. Parte de “… la 
idea aristotélica de que las excelencias de carácter y la virtud, que se 
desarrollan a partir del hábito, son los componentes esenciales de la 
educación moral…”34 “… El realismo tiene como postulado fundamental 
que real es lo que tiene ser. Sostiene que los valores están enraizados o 
enlazados en el ser, por lo que son algo real, en identidad total o parcial 
con el ser, respectivamente”.35 Bajo esta tesis se concibe a los valores 
como “… realidades objetivas que pueden interiorizarse, convirtiéndose 
así en motivos de la conducta humana… los valores se concretan y 
expresan por medio de las virtudes, hábitos buenos que fortalecen a 
cada ser humano”.36 
Es importante señalar que en el enfoque de los programas de estudio y 
en el de los contenidos de los materiales de apoyo de la materia de De-
sarrollo Humano y Calidad la postura que se asume en relación a los va-
lores, es la que los postula de forma objetiva, real, necesaria y uni-
versal, ya que se parte del principio aristotélico: No hay nada en la 
mente que no haya pasado por los sentidos. (Sobre esta cuestión pun-
tualizo en el cuarto capítulo de este trabajo). 
 
 
 
 
 
34Ibíd. pág. 120. 
35 López de Llergo, Ana Teresa. Valores, valoraciones y virtudes. CECSA, México, 
2001, pág. 81 
36 Ibíd. pág. 94. 
3.- Capitulo III. Mi participación pedagógica en el 
diseño y elaboración de los programas de estudio y el 
material didáctico (textos) de las asignaturas de la 
Materia de Desarrollo Humano y Calidad, elaborados 
para el IHEMSYS 
 
Este apartado lo dedicaré a describir mi participación pedagógica en el 
diseño y elaboración de los programas de estudio y materiales de apoyo 
elaborados para el IHEMSYS. Primeramente haré referencia al puesto 
que ocupé y a las funciones desarrolladas, para después detallar el es-
tado inicial de la tarea y la etapa del proyecto en la que inició mi par-
ticipación, así como la implementación y el grado de avance logrado en 
el desarrollo del mismo, finalizando con la descripción de los productos 
obtenidos. 
 
La actividad profesional que desempeñé en la Subdirección Académica 
del IHEMSYS la realicé de julio de 2002 a marzo de 2004 y la desarrollé 
en dos etapas realizando funciones distintas en cada una de ellas. 
 
Primera etapa. Elaboración de los programas de estudio y mate-
riales didácticos: 
 
3.1 Puesto y funciones desempeñadas 
 
En la primera etapa que consistió en la elaboración de los programas de 
estudio y la elaboración de los materiales de apoyo (textos), fungí como 
coordinadora de los dos equipos de trabajo que tuvieron a su cargo la 
elaboración de los programas y materiales de apoyo (textos) de las 
asignaturas Ética y Valores I y II respectivamente. Además de colaborar 
en la elaboración del Plan de Estudios de dicha materia junto con los 
 
2 
 
 
otros dos coordinadores de las otras asignatura: Ética y Liderazgo I y II 
y Ética y Emprendedores I y II. 
 
Antes de precisar con más detalle las actividades que realicédurante 
esta etapa, primero señalaré la ubicación de mi puesto de trabajo en la 
estructura orgánica de la Materia de Desarrollo Humano y Calidad, así 
como las funciones inherentes al puesto de coordinadora de los pro-
gramas Ética y Valores .I y II. 
 
El equipo de trabajo que tuvo a su cargo las actividades relacionadas 
con la Materia de Desarrollo Humano y Calidad estuvo formado por un 
coordinador general, quien era el subdirector académico del Instituto. 
De él dependieron tres coordinadores de asignatura: el coordinador de 
las asignaturas Ética y Valores I y II; el coordinador de las asignaturas 
Ética y Liderazgo I y II; y el coordinador de las asignaturas de Ética y 
Emprendedores I y II, así como los asesores para cada una de las ma-
terias. A cada uno de los coordinadores de asignatura se sujetaban seis 
elaboradores de programa. 
 
El siguiente organigrama muestra a detalle la organización referida y 
señala con negrillas la ubicación del puesto en cuestión.
 
3 
 
 
 
ORGANIGRAMA DE LA MATERIA DE DESARROLLO HUMANO Y CALIDAD 
 
 
 
 
 
 
Subdirección Académica 
 
 
 
 
 
 
Asesor de Materia 
 de la Asignatura 
 Ética y Valores 
 I y II 
 
Coordinador de 
 las Asignaturas 
Ética y Valores 
I y II 
 
Asesor de Materia 
 de la Asignatura 
Ética y Liderazgo 
I y II 
 
 
 
 Coordinador de 
 las Asignaturas 
Ética y Liderazgo 
 I y II 
 
Asesor de Materia 
 de la Asignatura 
 Ética y 
 Emprendedores 
 I y II 
 
 Coordinador de 
 la Asignaturas 
 Ética y 
 Emprendedores 
 I y II 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética 
 y Valores I 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética 
 y Valores II 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética 
 y Liderazgo I 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética 
 y Liderazgo II 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética 
 y Emprendedores I 
 
 
 
 
 
Elaboradores de 
Programa y 
Materiales de la 
Asignatura Ética y 
Emprendedores II 
 
 
I 
I I I I 
I I I 
t ............................................................... J .................................................... t .................................................. J ................................................... 1 ................................................................ .! 
 
4 
 
 
A continuación me referiré a mi experiencia profesional y con ello a las 
funciones realizadas en el desarrollo de esta actividad. 
 
a) El diseño curricular es un trabajo interdisciplinario. 
 
Partiendo del hecho de que el diseño currícular es una labor inter-
disciplinaria, para la primera reunión de trabajo el IHEMSyS convocó 
a todos los docentes que habrían de participar en el proyecto. El 
Instituto había lanzado días antes, una convocatoria que llegó a los 
planteles de educación media superior y que también se publicó en 
los principales periódicos de Hidalgo, en la que se invitó a los maes-
tro de educación media superior a participar en dicho proyecto. Los 
interesados nos presentamos a una entrevista en el IHEMSyS con el 
subdirector académico en la que se seleccionó a los participantes. 
Cuando fui seleccionada por el Instituto tenía a mi cargo la Coor-
dinación de Psicopedagogía del Plantel Zempoala del COBAEH, 
(puesto que conservo a la fecha). Asimismo me encontraba estu-
diando la maestría en “Humanidades con especialidad en Educación” 
en el Centro Universitario de la Ciudad de México impartido en el 
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Campus 
Hidalgo, gracias a la beca que me otorgó el IHEMSyS. 
 
Dada la naturaleza de los programas de estudio de la Materia de De-
sarrollo Humano y Calidad, la falta de conocimientos pedagógicos por 
parte de los maestros seleccionados, así como la formación pro-
fesional de los mismos, entre los que se podían contar sociólogos, 
administradores, contadores, filósofos, por mencionar algunos, el 
IHEMSyS procuró que los equipos de trabajo estuvieran integrados 
por lo menos por un profesionista del área de la educación, que haría 
las veces de Coordinador de alguna de las tres asignaturas, situación 
 
5 
 
 
por la cual, junto con la maestría que estaba cursando determinó el 
puesto y las funciones que me fueron asignadas. 
 
A mi me tocó trabajar con maestros cuya formación profesional era la 
de Licenciados en Administración Pública, Filosofía y Sociología. 
Ninguno de ellos tenía experiencia en elaboración de programas edu-
cativos, ni en el diseño de objetivos de aprendizaje, por lo que la ta-
rea encomendada se tornó laboriosa y con cierto grado de dificultad 
viéndome en la situación de hacer constantes observaciones y co-
rrecciones a los avance de los programas de estudio. 
 
b) Funciones asignadas como Coordinadora de las asignaturas Ética y 
Valores I y II. 
 
• Coordinar la elaboración de los programas de las asignaturas. 
• Revisar la redacción y estructura de los objetivos, estrategias 
de aprendizaje y criterios de evaluación de cada uno de los 
programas. 
• Revisar los objetivos, específicamente cuidar que los objetivos 
particulares atendieran a lo señalado en los objetivos espe-
cíficos; y que éstos cumplieran con las pretensiones de los 
objetivos generales. 
• Supervisar la congruencia y la pertinencia entre cada uno de los 
elementos del programa, es decir entre las unidades, los 
temas, los subtemas, los objetivos, las actividades sugeridas, 
las propuestas de evaluación y la carga horaria. 
• Vigilar la secuencia de los programas de estudio en relación al 
programa antecedente (incluyendo el nivel de secundaria) y 
consecuente para asegurar el cumplimiento del objetivo general 
de la Materia de Desarrollo Humano y Calidad, lo que implicaba 
 
6 
 
 
mantener una comunicación constante con los otros dos 
coordinadores de asignatura. 
• Evaluar y en algunos casos rediseñar los objetivos particulares, 
específicos y de las unidades con la finalidad de atender al 
cumplimiento del objetivo general de la asignatura. 
• Evaluar y revisar la pertinencia de las actividades sugeridas, las 
propuestas de evaluación y la carga horaria asignada a ca-da 
uno de los subtemas. 
• Asesorar en aspectos pedagógicos a los maestros que integra- 
ban los dos equipos de trabajo de las dos asignaturas; y que 
fungían como elaboradores de programa. 
• Revisar que en la elaboración de los contenidos de los textos de 
los materiales de apoyo estuvieran realmente apegados a los 
objetivos especificados de los programas. 
• Revisar y cuidar que no se perdiera la secuencia lógica que de-
bían tener los contenidos de los textos de los materiales de 
apoyo, para el logro de los objetivos de cada uno de los pro-
gramas. 
• Elaborar de manera conjunta con los otros dos coordinadores 
de asignatura el plan de estudios de la Materia de Desarrollo 
Humano y Calidad. 
• Asistir a las reuniones de trabajo con las autoridades del 
IHEMSyS y los asesores de la materia. 
 
Las coordinaciones de asignatura tenían estrecha comunicación con el 
Coordinador General del Programa y los asesores de materia, ya que era 
en dichas reuniones de trabajo donde se tomaban los acuerdos a seguir 
para el desarrollo de cada uno los programas de estudio, se evaluaban 
los avances y se vigilaba entre otras actividades, la corres-pondencia 
entre los programas de cada asignatura. 
 
7 
 
 
Un aspecto que resultaba de gran importancia para el IHEMSyS era 
justamente cuidar que no se perdiera la línea filosófica que los temarios 
y contenidos de los materiales de apoyo para cada asignatura debían 
seguir. Esta misión daba lugar a puntos de vista encontrados entre los 
integrantes del equipo de trabajo y como consecuencia