Opinion-de-los-egresados-de-administracion-sobre-el-EGEL--caso-del-ITESM

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
“OPINIÓN DE LOS EGRESADOS DE ADMINISTRACIÓN SOBRE EL EGEL 
(CASO DEL ITESM)” 
 
 
 
 
 
 
 
GRISELDA AYAHUITL GARCÍA PARTIDA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TESINA PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
DIRECTORA DE TESINA 
 
DRA. MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO 
 
 
 
 
 
2006 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS 
 
 
 
 
Escribir este trabajo es la culminación de un ciclo en mi vida para dar inicio a la 
búsqueda de nuevos horizontes. 
 
Nada sería de mí sin el infinito amor y la misericordia de mi Señor quien me ha 
sostenido hasta el día de hoy y me dio unos maravillosos padres, Rafael y 
Griselda que me instruyeron en su camino y hoy que soy una mujer no me aparto 
de él. 
 
Gracias papá y mamá por los consejos y el apoyo que me brindan, por su 
comprensión y por todo el esfuerzo que hacen para que prosiga a la meta, sin su 
dirección y enseñanza no habría logrado nada de lo que soy. 
 
De igual manera agradezco a mi Universidad Nacional Autónoma de México quien 
junto con sus profesores y su excelente calidad académica formaron a esta 
profesionista que no tiene palabras para expresar su gratitud y respeto por 
ustedes. 
 
Gracias Dra. Concepción Barrón. Sin su esfuerzo y dedicación no lo hubiera 
logrado. 
 
A todos ustedes, gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jehová es mi fortaleza y mi 
escudo; 
En el confió mi corazón, y fui 
ayudado, 
Por lo que se gozó mi corazón, 
Y con mi cántico le alabaré. 
 
 SALMOS 28:7 
 
 
ÍNDICE 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
I. EVALUACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS 90’S 
 
1.1 Antecedentes de los exámenes generales para el egreso de la 
licenciatura (EGEL) 
1.2 Antecedentes del examen general de calidad profesional 
1.3 Examen General para el Egreso de la Licenciatura 
 
II. CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN PARA LA EDUCACIÓN 
SUPERIOR, A.C. (CENEVAL) 
 
2.1 Qué es el CENEVAL 
2.2 Historia del CENEVAL 
2.3 Programas que opera CENEVAL 
2.4 Directorio del CENEVAL 
 
III. PROGRAMAS PERMANENTES QUE OPERA CENEVAL 
 
3.1 Exámenes Nacionales de Ingreso (EXANI) 
3.2 Origen y definición de la administración. 
3.3 Examen Nacional de Egreso de la Licenciatura en Administración 
(EGEL-A) 
 
IV. ELABORACIÓN DE LOS EXÁMENES GENERALES PARA EL 
EGRESO DE LA LICENCIATURA 
 
4.1 Consejo Técnico del CENEVAL y el Consejo Técnico del EGEL-A 
4.2 Proceso de elaboración, aplicación y calificación del EGEL 
 
V. METODOLOGÍA 
 
VI. RESULTADOS 
 
VII. CONCLUSIONES DEL IMPACTO DE LOS EGEL-A EN LOS 
PROFESIONISTAS 
 
VIII. BIBLIOGRAFÍA 
 
IX. ANEXOS 
 
 1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
El presente trabajo es una tesina que no pretende poner en tela de juicio la 
importancia de la evaluación externa de la calidad de los egresados de las 
licenciaturas, en específico de la licenciatura en administración. 
 
Nos da a conocer la opinión de veinticinco jóvenes que accedieron a platicar su 
experiencia de haber presentado este examen, cuál fue su motivación para 
presentarlo, su opinión de la estructura del Examen General para el Egreso de 
la Licenciatura, cómo fueron atendidos por el Centro Nacional de Evaluación 
para la Educación Superior, así como cuáles han sido los cambios en su 
desarrollo profesional. 
 
En el capítulo primero se muestra un panorama general de la evaluación en la 
década de los noventa, cómo la política educativa sufre un desplazamiento del 
vértice planificador al vértice evaluador y cuáles fueron los antecedentes del 
examen general de calidad hasta llegar al EGEL de nuestros días. 
 
El segundo capítulo nos da información específica acerca del Centro Nacional 
de Evaluación para la Educación Superior A.C (CENEVAL), su historia de cómo 
se formó y cuáles son los principales programas que opera. 
Al final de este capítulo encontraremos el directorio de este centro. 
 
El tercer capítulo explica de una manera más específica los programas 
permanentes que opera el CENEVAL como son el Examen Nacional de Ingreso 
y el EGEL, en específico el EGEL de Administración. Dándonos una idea global 
de lo que se entiende como administración de empresas para poder 
comprender de una mejor forma el presente trabajo. 
 
En el cuarto capítulo en resumen se aborda el procedimiento general de la 
construcción del Examen General para el Egreso de Licenciatura y cómo el 
Consejo Técnico del CENEVAL organiza las tareas básicas para el desarrollo 
del EGEL. 
 
La metodología es el apartado quinto y nos indica cuál fue el proceso de 
elaboración del instrumento, la técnica aplicada y cómo y a quienes se 
realizaron los cuestionarios para obtener la información que nos da la base 
para sustentar este escrito. 
 
Con los resultados y las conclusiones obtenidas en esta tesis se muestra lo que 
veinticinco licenciados en administración egresados del Tecnológico de 
Monterrey opinaron acerca de este examen de calidad y dan el sustento a 
esta tesina. 
 2 
CAPÍTULO I. EVALUACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS 90’S. 
 
Uno de los pilares de la estrategia de modernización de la educación superior fue 
la evaluación: en la primera mitad de la década de los noventa se asistió a la 
construcción de un tópico aglutinador de significaciones ideológicas en torno a la 
universidad, que desplazó al que en años anteriores había ocupado el centro de la 
política: la planeación. 
 
La evaluación, sin embargo, no constituyó un tópico nuevo en la educación 
superior; por el contrario, su uso era inherente al proceso educativo mismo: Todo 
aprendizaje había sido de evaluación en la historia. Lo novedoso radicaba en los 
cambiantes significados que los sujetos sociales le otorgaban, los énfasis que 
adquiría el proyecto de modernización educativa y, por tanto, en las connotaciones 
del término en un contexto con nuevas correlaciones entre los sujetos educativos y 
el Estado. 
 
En México, al igual que en otros países, las orientaciones de la política educativa 
sufrieron un desplazamiento del vértice planificador al vértice evaluador. Las 
nuevas condiciones del país en el marco de su inserción al mundo globalizado, 
junto con las también nuevas condiciones de producción y transmisión de 
conocimiento en el contexto de la revolución científico – tecnológica, llevaron a 
hacer hincapié en los aspectos cualitativos de la educación. La reforma del Estado 
también modificó la relación entre el aparato gubernamental y las instituciones de 
educación superior, con la aplicación de nuevas estrategias para su 
financiamiento. 
 
La evaluación fue colocada en el centro de la estrategia para el desarrollo de la 
educación superior. El aseguramiento de la calidad educativa se constituyó en el 
eje orientador de las políticas institucionales y gubernamentales, para lo cual se 
establecieron dispositivos específicos. A lo largo del sexenio, el énfasis se fue 
poniendo en la evaluación de resultados y en la evaluación externa de las casas 
de estudio, para lo cual se conformaron instancias, organismos y agencias 
especializadas a fin de realizar actividades de evaluación y acreditación en muy 
distintos ámbitos: desde el ámbito del individuo hasta las instituciones. 
 
En torno a la evaluación, en el seno de las comunidades académicas, se desató 
gran polémica: mientras quepara unos actores los dispositivos de evaluación 
creados inducían prácticas educativas de calidad, para otros resultaban 
instrumentos de control sobre las actividades de las universidades y los 
académicos. Como tópico de análisis, la evaluación de la educación superior 
concentró la atención de muy diversos actores y estudiosos de la educación en 
nuestro país, sobre el cual se pronunciaban seguidores y detractores de esta 
nueva política. 
 
La evaluación era una práctica inherente a los procesos educativos (se evalúan 
alumnos al ingreso, a lo largo de su proceso formativo y al egreso; se evalúan 
proyectos de investigación; se evalúan a los profesores para el ingreso y la 
 3 
promoción académica), a inicios de los noventa comenzó a construirse como el 
instrumento estratégico central de la política pública. (Mendoza, 2002, p.256) 
 
En la primera mitad de la década se perfiló una nueva política en el nivel mundial y 
nacional en materia de educación superior: la calidad, la eficiencia, la pertinencia y 
la equidad fueron tópicos presentes en documentos internacionales y nacionales, 
en planes y programas educativos, en el discurso hegemónico de los gobiernos y 
en los proyectos de desarrollo de las universidades. 
 
En el programa para la modernización educativa 1989 – 1994, se planteó que la 
evaluación era el medio idóneo para precisar el concepto de calidad, concepto 
que, pese a ser tan utilizado, se había caracterizado por su carácter más bien 
retórico, por su dificultad de aprehensión y por su indefinición operativa. 
Precisamente la ambigüedad del concepto era el atributo del consenso. 
(Hernández, 1996, p. 103) 
 
No es extraño, pues, que en el momento en que se establecieron estándares de 
calidad educativa, mecanismos y procedimientos de evaluación, se perdiera el 
consenso y el tema se abriera al más amplio debate al interior de las comunidades 
académicas y al exterior de las instituciones. 
 
En México surgió una nueva pauta de coordinación y regulación de la educación 
superior, con base en una serie de medidas derivadas de una redefinición del 
papel del Estado en el apoyo y financiamiento de la educación superior. En este 
contexto, adquirió significación el impulso a mecanismos específicos de 
evaluación, acreditación y certificación en la primera mitad de la década de los 
noventa en México. A estos conceptos se le otorgaron los siguientes significados. 
 
La evaluación es un proceso continuo, integral y participativo, que permite 
identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información 
relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la 
consecuente de toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento 
de lo que se evalúa y se tiende a la acción; tiene un carácter relativo a cada 
institución, al tener como eje sus propios objetivos y metas, así como las políticas 
y estrategias para conseguirlos. 
 
La acreditación es un procedimiento, usualmente sustentado en un autoestudio, 
que tiene como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto 
analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estándares de calidad 
convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento público de 
que se cumple con determinado conjunto de cualidades o estándares de calidad. 
La acreditación se realiza ante un organismo especializado y depende, en última 
instancia, de un juicio externo a la institución. Se aplica tanto a instituciones como 
a programas académicos. 
 
La certificación es el acto mediante el cual se hace constar que una persona 
posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el 
 4 
ejercicio de una profesión determinada. Puede tener un carácter legal (como en el 
caso de la expedición de la cédula profesional) o social (como las constancias no 
oficiales y de valor moral). La certificación se refiere a individuos. 
 
Convencionalmente se distinguió entre acreditación y certificación, ante los 
múltiples significados de términos utilizados en el medio educativo: la primera 
tiene como ámbitos programas o instituciones educativas, mientras que la 
segunda se refiere a individuos: se acreditan programas e instituciones y se 
certifica la formación de individuos, si bien ambos procesos están relacionados. 
 
La acreditación, entendida como el reconocimiento o autorización oficial de 
estudios, es realizada por el poder público (Congreso de la Unión, congresos 
estatales y poderes ejecutivos federal y estatales) y las instituciones que por ley 
tienen el rango de autonomía. Esta situación difería de la de otros países, en los 
cuales la acreditación estaba a cargo de organismos privados, como es el caso de 
Estados Unidos, en donde existen agencias acreditadoras de programas e 
instituciones. 
 
Por su parte, el otorgamiento de la licencia para el ejercicio profesional está a 
cargo del Estado, quien reconoce automáticamente los títulos que expiden las 
instituciones educativas. También, a diferencia de otros países, no se contaba con 
mecanismos formales para regular el acceso a la práctica profesional ni existían 
criterios de certificación para los nuevos profesionales que se incorporaban al 
mercado de trabajo. Los gremios profesionales, más que constituir asociaciones 
independientes del Estado para incidir en este proceso con base en sus 
especializaciones profesionales, conformaban organismos políticos de apoyo al 
Estado. 
 
Cabe recordar la construcción de la estrategia de evaluación por parte de dos 
grupos de sujetos sociales: las autoridades educativas del gobierno federal y el 
conjunto de rectores y directores de las instituciones de educación superior 
agrupadas en ANUIES. 
 
Este proceso de construcción ideológica (significados que se otorgan a la 
evaluación) abarcó dos momentos: la formulación y el desarrollo de los 
lineamientos para la evaluación de la educación superior acordados por la 
Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y la 
formulación de un proyecto de evaluación de resultados por un examen general de 
egreso de licenciatura, propuesto para ser desarrollado en 1994 en una fase 
experimental. 
 
Durante la consulta nacional para la modernización de la educación superior a la 
que convocó el Presidente de la República en los primeros meses de 1989, los 
rectores de las universidades públicas, en el seno de ANUIES, manifestaron sus 
opiniones en torno a los diversos problemas que aquejaban a este nivel de 
estudios y a medidas plausibles de solución. 
 
 5 
En torno a la evaluación surgieron acciones enmarcadas en una estrategia que 
vinculara este proceso con las acciones de planeación y desarrollo de las 
funciones y tareas concretas que realizan las instituciones. Sus propuestas fueron 
presentadas al gobierno federal en un documento Declaraciones y aportaciones 
de la ANUIES para la modernización de la educación superior, en donde fue 
clara la posición que asumieron las universidades al hacer hincapié que los 
procesos de evaluación debían sustentarse en la participación de las propias 
instituciones y de sus actores académicos. 
 
Es importante que sean los propios actores institucionales quienes lleven a cabo el 
proceso de evaluación, ya que les concierne y afecta en su ámbito propio de 
actividades, y dado que son ellos quienes efectivamente pueden hacer mayores 
esfuerzos para efectuar cambios cualitativos. 
 
A partir de esta postura, se plantearon las siguientes posturas: 
 
- Desarrollar metodologías para la evaluación de las actividades académicas por 
área de conocimiento, con énfasis en criterios cualitativos. 
 
- Asegurar la participación de los cuerpos colegiados en los procesos de 
evaluación. 
 
- Incorporar la valoración que tengan sobre los programas académicos de su 
dependencia los investigadores, profesores, estudiantes, autoridades, 
funcionarios y trabajadores. 
 
- Evaluar la congruencia de las funciones sustantivas en términos del impacto 
social en el entornoinmediato de las instituciones, con énfasis en el enfoque 
regional, para lo cual habrá que establecer espacios y mecanismos para la 
evaluación interinstitucional. 
 
- Avanzar en la definición de sistemas de indicadores y parámetros por 
funciones y por áreas del conocimiento, por medio del intercambio 
interinstitucional para el análisis de metodologías que consideren la diversa 
situación, infraestructura y tipo de instituciones. 
 
 
- Establecer mecanismos de evaluación permanente e integral de los diferentes 
sectores y ámbitos institucionales (bibliotecas, planta física, sistemas de 
organización, etcétera). 
 
- Evaluar de manera interinstitucional a organismos, programas, instituciones, 
sistemas y aspectos normativos de carácter nacional que afectan o 
condicionan a las instituciones de educación superior. 
 
 
 6 
- Relacionar los procesos de evaluación con la presupuestación de las 
dependencias de cada universidad y con la asignación de recursos federales y 
estatales. 
 
Las universidades rescataban la política acordada por ellas mismas en 1984, que 
fue plasmada en el documento La evaluación de la educación superior en 
México. (ANUIES, 1984). En dicha política, el papel protagónico en los procesos 
de evaluación recae en los actores internos del proceso educativo. 
 
No hay que olvidar que la imagen de la universidad pública que se difundía 
socialmente era de una institución ineficiente, que debía ser reordenada y puesta 
al día. De ahí que ante la circulación de esta imagen, las propias universidades 
advirtieran la necesidad de una evaluación y un cambio, con la participación de 
sus actores internos, y no sólo por decisiones externas y alejadas de las lógicas 
académicas. 
 
Uno de los lineamientos estratégicos que retoma el Programa para la 
Modernización Educativa en materia de evaluación fue la evaluación permanente 
de los logros y procesos de la educación, con el propósito de orientar su actividad 
y encaminar la reordenación interna de las instituciones. Para la educación 
superior, se propuso conformar una comisión ad hoc, encargada de impulsar un 
proceso nacional de evaluación, con el siguiente objetivo: Impulsar un proceso 
nacional de evaluación del sistema de educación superior para determinar sus 
actuales niveles de rendimiento, productividad, eficiencia y calidad. Dicho proceso 
será técnicamente conducido por una comisión nacional de evaluación de la 
educación superior, surgida del seno de la CONPES. 
Esta comisión actuará con el consenso de las instituciones y contará con los 
apoyos adecuados a la misión que se les encomiende. La comisión habrá de 
basar su actuación en un conjunto de directrices que contemplen la participación 
institucional, en función de normas claramente establecidas en cada caso; los 
resultados serán considerados para la determinación de las prioridades de 
desarrollo de la educación superior. (Poder Ejecutivo Federal, 1989, p.141). 
 
Para dar respuesta a varios de los lineamientos del Programa, en noviembre de 
1989 fue reinstalada la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación 
Superior (CONPES), en cuyo seno se instalaron diversas comisiones, una de ellas 
la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA). 
 
Se buscó que las comisiones fueran un medio para dar cumplimiento a lo 
establecido en el Programa para la Modernización Educativa, bajo la línea 
estratégica, apuntada en éste, de diálogo, acuerdo y concertación, en donde 
hubiera representación tanto en el gobierno federal como en las instituciones 
educativas. 
 
Las comisiones fueron integradas con los nueve miembros: su presidente, que en 
todos los casos fue el Secretario de Educación Pública; cuatro funcionarios 
públicos, tres titulares de instituciones de educación superior, miembros del 
 7 
Consejo Nacional de la ANUIES; y un funcionario de la Secretaría General 
Ejecutiva de esta asociación. La CONAEVA quedó integrada, por parte del 
gobierno federal, además de su presidente, por cuatro subsecretarios: uno, de la 
SSP: el de Programación y Presupuesto, y tres de la SEP: los de Coordinación 
Educativa, Educación Superior e Investigación Científica, y Educación e 
Investigación Tecnológicas. Como representantes de las instituciones se 
nombraron a los rectores de las universidades de Guadalajara, Veracruzana y 
Nacional Autónoma de México, y al secretario general ejecutivo de la ANUIES. 
 
Para el desarrollo de cada comisión, se estableció un grupo de trabajo con 
representantes de sus miembros y se nombró a un secretario técnico encargado 
de coordinar operativamente los trabajos y las reuniones de seguimiento y 
evaluación. Para la CONAEVA se nombró como secretario técnico a un 
funcionario de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica 
(SESIC). 
 
Una vez constituido este espacio de concertación, se precisó la tarea para realizar. 
Fueron dos los objetivos que orientarían el trabajo de la CONAEVA (1991, p.30): 
 
- Impulsar un proceso nacional de evaluación del sistema de educación superior, 
para lo cual la comisión formulará criterios y directrices de carácter general 
para las instituciones de educación superior y para las instancias y organismos 
relacionados con la misma. 
 
- Proponer a los organismos e instituciones correspondientes las políticas y 
acciones tendientes a superar las deficiencias y mejorar las condiciones de la 
educación superior. 
 
Los lineamientos generales acordados desde un inicio fueron los siguientes: 
concebir y articular un proceso de evaluación de la educación superior en el país; 
sentar las bases para dar continuidad y permanencia el proceso de evaluación; 
proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de este nivel 
educativo: atender las cinco líneas de evaluación señaladas en el Programa la 
Modernización Educativa (desempeño escolar, proceso educativo, administración 
educativa, política educativa e impacto social de los egresados y los servicios) y 
apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluación para que la lleven 
a cabo mediante los mecanismos más apropiados. 
 
Parecía que con la evaluación se resolverían los grandes males que de antaño 
aquejaban a las universidades; que bastaría con identificar los problemas 
centrales y las situaciones que enfrentaba cada institución para transitar hacia tan 
anhelada superación académica; que ahora sí era el momento de romper con 
atavismos y ataduras que impedían a todos tener un conocimiento certero y 
objetivo de la realidad, para hacer los cambios en el corto plazo. 
 
Al interior del grupo técnico de la CONAEVA (encargado de formular un primer 
documento de encuadre y de estrategia para la evaluación) se manifestaron 
 8 
diferentes posturas, y parte de su explicación hay que verla, necesariamente, en la 
ubicación institucional de sus miembros: instituciones educativas o gobierno 
federal. 
 
La primera versión del documento que en enero de 1990 fue conocida por el pleno 
de la CONAEVA, tuvo la particularidad de rescatar la concepción y los 
lineamientos establecidos en el documento aprobado por la ANUIES en 1984, al 
que ya se ha hecho referencia. De acuerdo con ellos, se asumió que la tarea 
central debería recaer fundamentalmente en las propias instituciones educativas. 
 
En las universidades y en los espacios gubernamentales se venía insistiendo en 
que la “verdadera” evaluación era la que se practicaba desde fuera, sin la 
intervención del “interesado”, para evitar distorsiones y simulaciones. (Mendoza, 
2002, p. 268) 
 
Una vez presentada la primera versión a la CONAEVA, la Secretaría General 
Ejecutiva de la ANUIES propuso en su seno que, dada la trascendencia de la 
política que se pensaba instrumentar, el tema debía ser discutido al interior de la 
asociación, entre los titulares de las instituciones educativas asociadas. Se juzgó 
importante incluir este punto en la agenda de la reunión de la Asamblea General 
celebrada en febrero de 1990 en la ciudadde Cuernavaca, se acordaron tres 
puntos: 
 
- La disposición expresa de participar decididamente con el gobierno federal en 
u proceso de evaluación de la educación superior, tanto para proponer y 
acordar criterios y formas de evaluación, como para participar en las instancias 
idóneas de decisión, para las diferentes funciones y tareas de la educación 
superior. 
 
- La disposición a impulsar y consolidar los esfuerzos de evaluación al interior de 
las instituciones, en los diversos sectores y ámbitos de actividad académica. 
 
- La realización de una reunión extraordinaria de la Asamblea General para 
analizar, discutir y aprobar, en su caso, las propuestas aprobadas en la 
Comisión Nacional de Evaluación, previa a su presentación al pleno de la 
CONPES (ANUIES, 1990, pp. 90-91). 
 
Con base en estos acuerdos, la Secretaría General Ejecutiva organizó, durante 
junio de ese año, reuniones birregionales en las ciudades de Monterrey, 
Guadalajara, Villahermosa y México, con la participación de los titulares y los 
funcionarios de las universidades e institutos tecnológicos. En ellas se analizó el 
documento elaborado por el grupo técnico de la CONAEVA y un documento 
complementario de Observaciones y propuestas para la evaluación de la 
educación superior, formulado por la propia Secretaría General y avalado por el 
Consejo Nacional. En estas reuniones se expresaron diversos puntos de vista 
sobre los documentos presentados y se hicieron aportaciones que dieron sustento 
 9 
al documento analizado en la IX reunión Extraordinaria de la Asamblea General, 
celebrada en julio en la ciudad de Tampico. 
 
Como resultado de esa reunión, tras un intenso intercambio de puntos de vista en 
torno a los procesos y los mecanismos de evaluación, se aprobó el documento 
Propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior, que 
fue presentado a la CONAEVA como la posición de la ANUIES ante el proceso 
nacional de evaluación que se iba a impulsar. En esta posición destacó el 
compromiso de las instituciones a: 
 
- Integrar o consolidar una comisión institucional que impulse y coordine los 
procesos evaluativos de las diversas dependencias y formalice, a través de 
sistemas de retroalimentación, el vínculo y el intercambio de información con la 
CONAEVA. 
 
- Establecer sus propios parámetros para cada uno de los indicadores de la 
evaluación. 
 
- Presentar a la CONAEVA el primer reporte de evaluación interinstitucional, y a 
la SEP y a la comisión el programa especial en el que se planteen acciones 
para solucionar los problemas y las necesidades más importantes y urgentes 
detectados en la evaluación. 
 
- Realizar la evaluación del sistema de educación superior e impulsar procesos y 
mecanismos de evaluación interinstitucionales sobre programas y proyectos 
académicos en funciones y áreas específicas del conocimiento (ANUIES, 1990, 
pp. 84-87). 
 
De este modo, la ANUIES dio forma a su compromiso de participar en un proceso 
nacional de evaluación de la educación superior, contraído desde el mes de 
febrero, con una perspectiva de avances graduales y revisión permanente de los 
resultados. 
 
LINEAMIENTOS ACORDADOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS NOVENTA. 
 
Recogidas las aportaciones de la ANUIES, a la CONAEVA acordó una estrategia 
de evaluación, dada a conocer en el documento publicado con el título Evaluación 
de la educación superior (Comisión Nacional de Evaluación de la Educación 
Superior, 1991). 
 
Se adoptó como meta el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluación, 
atendiendo a tres procesos de evaluación relacionados entre sí, pero con 
propósitos específicos y diferentes para cada uno de ellos, que habría de 
realizarse en forma paralela y simultánea: 
 
- procesos de evaluación institucional, a cargo de las propias casas de estudio; 
 
 10 
- estudios sobre el sistema de educación superior en su conjunto, a cargo de 
especialistas; 
 
- procesos de evaluación interinstitucional sobre servicios, programas y 
proyectos en las diversas funciones y áreas de la educación superior, mediante 
el mecanismo de evaluación de pares (miembros reconocidos de la comunidad 
académica nacional en áreas específicas). 
 
La evaluación institucional se consideró como el análisis valorativo sobre la 
organización, el funcionamiento y los resultados de los procesos académicos y 
administrativos, en el nivel de cada una de las instituciones de educación superior, 
tomando en consideración los resultados de las evaluaciones de las dependencias 
y unidades académicas. 
 
La evaluación del sistema de educación superior se visualizó como el análisis 
valorativo de los aspectos básicos de la problemática general de la educación 
superior y de sus tendencias de desarrollo. Las decisiones derivadas de estas 
evaluaciones se traducirían en políticas y en el establecimiento de prioridades 
para la consolidación y el desarrollo del sistema de educación superior. 
 
La evaluación interinstitucional de servicios, programas y proyectos se sitúo en el 
ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones, en un área específica del 
conocimiento, para conocer y valorar las condiciones de operación y la calidad de 
los procesos y los resultados. Esta evaluación tendría que ser realizada 
fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica, y para ser efectiva 
debía sustentarse en grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes 
fueran del más alto nivel académico y contaran con la legitimación de la propia 
comunidad académica nacional. 
 
Como resultado de los compromisos adquiridos en la CONAEVA, la totalidad de 
las universidades públicas realizaron en 1990, 1991 y 1992 su evaluación 
institucional bajo la coordinación general de esta comisión y entregaron, por los 
conductos establecidos, sus correspondientes reportes evaluativos y programas 
especiales. En 1993 y 1994, si bien las universidades siguieron realizando 
procesos de autoevaluación, estos se dieron en el marco del FOMES, ya que en 
los hechos, la CONAEVA había dejado de operar como instancia bilateral gobierno 
– universidades. 
 
Los resultados obtenidos, si bien evidenciaron deficiencias y limitaciones, sobre 
todo en la dimensión técnica de la evaluación, mostraron la disposición real de las 
instituciones de impulsar procesos de transformación necesarios, rompiendo con 
inercias y prácticas inadecuadas ante las nuevas exigencias que planteaba la 
realidad. (Mendoza, 2002, p.273) 
 
Es importante señalar la petición que formuló la ANUIES a la SEP, en el sentido 
de que, con base en los resultados de la evaluación, se derivaran apoyos 
concretos para las instituciones. Fue así que todas las universidades recibieron 
 11 
apoyos económicos adicionales para el desarrollo de varios de los proyectos 
presentados en sus programas especiales, y se constituyó el FOMES, que 
canalizó recursos crecientes de 1991 a 1994 en el marco de diez líneas de 
atención prioritarias. 
 
El análisis de los reportes de autoevaluación hacía ver que a ritmos desiguales y 
con diversos niveles de profundidad, las universidades estaban incorporando una 
cultura de la evaluación. 
 
El grupo técnico de la CONAEVA, en un balance de lo realizado durante los 
primeros años, reconoció los siguientes logros: 
 
- Se ha dado inicio a una “vocación por la evaluación”, la “búsqueda de la 
calidad” y “esfuerzos hacia el reordenamiento y la excelencia”. 
- Se ha extendido una actitud de “apertura de las instituciones para manifestar 
sus problemas, logros y retos”, tanto al interior de ellas como al exterior. 
 
- Algunas instituciones se han abierto a la evaluación externa por parte de 
grupos representativos de la sociedad. 
 
- Existen avances metodológicos por parte de las universidades en materia de 
evaluación. 
 
- Todas las instituciones públicas de educación superior, por medio del 
programa de Becas a la Productividad y al Desempeño Académico, evalúan a 
sus profesores e investigadores. 
 
- Hay avances en la formacióny la consolidación de comisiones que coordinan 
los procesos de evaluación. 
 
- Se han constituido y consolidado sistemas de información institucional para la 
planeación y la evaluación. 
 
- Como resultado de la autoevaluación, las instituciones han identificado sus 
problemas y las áreas prioritarias que requieren atención inmediata. 
 
En la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES se llevó a cabo un análisis sobre 
los procesos de evaluación institucional seguidos en estos años, a partir del 
análisis de los reportes de evaluación. 
 
Derivado del análisis de los reportes, se identificaban tres grupos de instituciones: 
las que habían consolidado este proceso como parte de su planeación y 
desarrollo; las que venían realizando importantes esfuerzos de planeación y 
evaluación, aunque aún no tuvieran consolidado los procesos y las que distaban 
mucho de hacer de la evaluación una práctica cotidiana y natural. 
 
 12 
En algunos casos, el proceso de evaluación seguido, fue calificado como 
enteramente formal, en sentido de que las autoridades de las universidades 
habían dado respuesta a requerimientos externos, sin desarrollar un trabajo de 
evaluación real. En dichos procesos formales no había tenido cabida la 
participación de las comunidades académicas ni instancias distintas de las 
rectorías y sus cuerpos técnicos de planeación. 
 
“La evaluación tendrá efectividad cuando sirva a la universidad, no sea una carga 
burocrática y tome carta de naturalización en la institución”. (Mendoza, 2002, 
p.277) 
 
A las dificultades de orden estratégico se añadían problemas de carácter técnico, 
como la gran rotación del personal con que contaban las dependencias 
universitarias que coordinaban los procesos de planeación y evaluación, la escasa 
cultura técnica de la evaluación y la carencia de profesionales capacitados y con 
experiencia en estas tareas. Frente a las políticas nacionales instrumentadas, 
muchas universidades tuvieron que improvisar procesos internos al carecer de 
sustentos de diversa naturaleza: filosóficos, metodológicos, organizativos y 
políticos. No se tomó en cuenta en varios casos la satisfacción de requisitos 
previos para estas tareas, que no se reducían a una labor técnica de recopilación 
de datos, como de hecho se dio en varias instituciones. 
 
A las limitaciones de carácter interno, las universidades señalaron otros 
elementos, provenientes de la CONAEVA y de otras instancias nacionales de 
planeación y coordinación, que confundieron a los responsables de coordinar los 
procesos de evaluación. 
 
Los cambios propuestos por la CONAEVA en los procesos de evaluación entre 
1990 y 1992 representaron, en opinión de algunas universidades, una alteración a 
un proceso continuo y racional. Ello se ejemplificó con la relación que guardaron 
los reportes de evaluación con el apoyo a proyectos de mejoramiento a través del 
FOMES. 
Mientras que en 1990 los programas especiales de mejoramiento y reordenación 
fueron una derivación directa de la evaluación practicada, en los siguientes dos 
años se desvincularon los procesos. 
 
De este modo, al interior de cada universidad se realizaron dos procesos con 
distinta temporalidad: el de evaluación y los llamados “proyectos FOMES”, con el 
común denominador de que ambos fueron coordinados institucionalmente, casi en 
todos los casos, por los mismos equipos, y tanto la CONAEVA -para el caso de la 
evaluación- como la SESIC –para la canalización de recursos-, señalaban fechas 
límite de entrega de ambos. Ello ocasionó un trabajo muy intenso en las áreas de 
planeación y evaluación de las instituciones en lapsos muy cortos, imposibilitando 
en muchos casos un trabajo de calidad. Sobre este punto, fue compartida la 
opinión sobre la necesidad de programar los tiempos para estos trabajos de 
manera más adecuada, a fin de no superponer actividades y disponer del tiempo 
suficiente para realizar verdaderos trabajos de evaluación. 
 13 
Sin embargo, y pese a las deficiencias, confusiones, limitaciones de tiempo y otros 
problemas señalados, existía cada vez más un convencimiento al interior de las 
universidades sobre la necesidad de impulsar orgánicamente procesos de 
evaluación y hacer de ellos un medio para la superación académica. 
 
Los riesgos de una verdadera evaluación universitaria eran múltiples y no de 
escasa monta: el sacar a la luz pública situaciones que incomodaban a más de 
uno; la afectación de intereses de grupos o la evidencia de la actitud de simulación 
y de autoprotección. Pero sobre todo, podía generar una movilización por una 
transformación universitaria que necesariamente implicaba remover las relaciones 
políticas y de poder existentes, como había quedado demostrado en el caso de la 
UNAM a partir de 1986. 
 
Frente a las consecuencias previstas de la firma del Tratado de Libre Comercio 
(TLC) en la prestación de servicios profesionales entre México, Canadá y Estados 
Unidos, se requería revisar los mecanismos de certificación profesional. 
 
El director general de profesiones de la SEP anunció los rubros que comprendía la 
agenda de negociaciones que se desprendía del TLC en materia de licencias 
profesionales: educación, exámenes, experiencia, conducta y ética, desarrollo 
profesional y renovación de la certificación. Los acuerdos que se tendrían que 
tomar se referían a los exámenes de calificación profesional para la obtención de 
licencias, duración y naturaleza de la experiencia requerida para obtener una 
licencia, requisitos para conservar el certificado profesional y extensión y límites 
de las actividades autorizadas. 
 
Lo único negociado en el TLC –en el capítulo XVI: “Entrada temporal de personas 
de negocios” -, fueron los principios, las reservas y el compromiso para la 
realización de actividades profesionales en el ámbito de 63 profesiones señaladas 
en el tratado (que incluían profesiones científicas generales y médicas). Para cada 
profesión se establecieron los requisitos académicos mínimos y los títulos 
alternativos. 
 
Se acordó que cada país autorizara la entrada temporal y expidiera la 
documentación comprobatoria a la persona de negocios que pretendiera llevar a 
cabo actividades en el nivel profesional, con sólo cumplir con los requisitos 
migratorios vigentes y señalar el propósito de la entrada y las actividades que 
desarrollaría. En ningún caso, se acordó, un país podría exigir procedimientos 
previos de aprobación, peticiones o pruebas de certificación laboral como 
condición para autorizar la entrada temporal del profesional. Sin embargo, un país 
podría establecer un límite numérico anual en la entrada de profesionales, con 
miras a su eliminación gradual. 
 
Los procesos de internacionalización de la educación superior y los crecientes 
intercambios en el marco de la integración comercial de América del Norte, 
llevaron a las instituciones del país a compararse cada vez más con estándares 
internacionales de calidad. Por otro lado, tras la incorporación de México a la 
 14 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el gobierno 
solicitó a este organismo dos evaluaciones: una relativa a la investigación 
científica y otra a la educación superior, que hasta la primera mitad de la década 
no se había dado a conocer, si bien habían estado equipos de la OCDE en dos 
ocasiones evaluando a las universidades (Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico, 1997). 
 
En México, la acreditación de instituciones era reciente, aunque desde la década 
de los cincuenta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
(ITESM) había sido acreditado por la Southern Association of Colleges and 
Schools (SACS), una de las agencias acreditadotas regionales de Estados Unidos. 
La Universidad de las Américas también estaba por la SACS y con posteridad 
otras instituciones, públicas y privadas, se habían acogido a este proceso de 
acreditación. 
 
En México no existe ningún organismo acreditador para el conjunto de 
instituciones deeducación superior. Sin embargo, se tuvieron dos experiencias 
relacionadas con la acreditación institucional: La Federación de Instituciones 
Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) se constituyó en 1992 
como instancia acreditadora para las instituciones que forman parte de ella, 
estableciendo el “Sistema para el Ingreso y Permanencia en la FIMPES, a través 
del Fortalecimiento del Desarrollo Institucional”. 
 
Por su parte, la Asamblea General de la ANUIES aprobó, si bien ya entrada la 
segunda mitad de la década, la definición y el contenido del procedimiento para el 
ingreso y la permanencia en la asociación, mismos que contienen requisitos de 
calidad académica que se deben cubrir. En 1996 se integró la información 
solicitada para proceder a un análisis del conjunto de la situación que guardaban 
en relación con los criterios y los estándares de calidad establecidos. Sin 
embargo, de manera expresa, la asamblea señaló que este proceso no debía 
constituir, en sentido estricto, un mecanismo de acreditación de las instituciones 
de educación superior, el cual debería ser distinto y tener referentes estándares de 
calidad más elevados a los acordados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
1.1 ANTECEDENTES DE LOS EXÁMENES GENERALES PARA EL EGRESO 
DE LA LICENCIATURA (EGEL) 
 
Junto con la evaluación institucional, la CONAEVA acordó impulsar la evaluación 
interinstitucional de servicios, programas y proyectos académicos, para conocer y 
valorar sus condiciones de operación y calidad. Para ello se crearon en 1991 los 
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior 
(CIEES). 
 
Como es tradición en el medio universitario, son los pares académicos quienes 
están en mejores condiciones de opinar sobre las bondades y deficiencias de un 
programa que se ubica en su área de conocimiento. 
 
En México, este tipo de evaluación ha sido norma entre las comunidades 
científicas, principalmente en los ámbitos de la investigación y el posgrado. 
 
Bajo este supuesto, y a fin de ampliar estos procesos de evaluación de pares, se 
integraron nueve comités por área de conocimiento y para las funciones de 
administración y difusión de la cultura. Las áreas son las siguientes: ciencias 
exactas y naturales, ciencias agropecuarias, ingeniería y tecnología, arquitectura, 
ciencias sociales y administrativas, educación y humanidades y ciencias de la 
salud. 
 
Cada comité se integró con nueve miembros del personal académico de 
reconocido prestigio en su área, y se le asignaron diversas funciones: la 
evaluación diagnóstica sobre programas académicos; la acreditación y el 
reconocimiento de programas al satisfacer criterios y estándares de calidad; la 
dictaminación puntual sobre proyectos que solicitan apoyo y la asesoría a las 
instituciones. Sin embargo, por decisión de los propios comités, la evaluación 
practicada tenía un carácter diagnóstico, dejando la acreditación a otros 
organismos especializados. 
 
Esta modalidad de evaluación, en general, fue bien recibida por las comunidades 
académicas, lo que se explica por la naturaleza del trabajo desarrollado, que 
centra su atención en lo académico. Las cualidades de los comités de pares 
hacían que éstos tuvieran autoridad académica y moral, lograran una mayor 
objetividad al ser externos a los programas evaluados y al no estar viciados por la 
cotidianidad, fomentaran la apertura de las instituciones y contribuyeran al 
mejoramiento académico desde una perspectiva formativa. 
 
La coordinación de los CIEES insistió en los propósitos de la evaluación 
practicada: la evaluación diagnóstica no califica, ni clasifica, ni discrimina, ni 
apremia ni castiga. La evaluación diagnóstica busca, con un enfoque 
esencialmente constructivo, el conocimiento más sólido posible de los logros y 
deficiencias de la institución o programa evaluado –y la causa de estos logros y 
deficiencias- para definir acciones de mejoramiento. 
 
 16 
Con una concepción centrada en la cooperación, más que en la competencia o la 
rivalidad, los CIEES pretendieron aportar al conocimiento de los programas 
académicos, desde la experiencia de sus miembros, para el mejoramiento de la 
calidad educativa. Al no estar asociado el trabajo de los comités al otorgamiento 
de recursos económicos, se daba una evaluación más fresca y más orientada al 
quehacer sustantivo. 
 
Los CIEES, además de las evaluaciones realizadas, tuvieron otros resultados, 
como la conformación de marcos de referencia para la evaluación de cada una de 
las áreas: la asesoría y la elaboración de dictámenes sobre proyectos específicos; 
el impulso de organismos de acreditación en dos áreas (ingeniería y medicina 
veterinaria y zootecnia); la conformación de un sistema de información estadística; 
la elaboración de panoramas de la enseñanza en distintas carreras y la 
publicación de materiales de apoyo a la evaluación educativa. 
 
En esos años, los cambios de funcionarios en la SEP impactaron el trabajo de los 
comités, ante su indefinición jurídica y su dependencia de la CONPES, instancia 
que dejó de operar desde 1994. 
 
De manera conjunta a los procesos de evaluación antes descritos, se iniciaron 
actividades tendientes a constituir mecanismos de acreditación de programas 
académicos, principalmente correspondientes a carreras de licenciatura. 
Diversas asociaciones de escuelas y facultades avanzaron en el establecimiento 
de estándares académicos y criterios para la acreditación de sus programas, para 
posibilitar la movilidad de estudiantes, la comunicación entre ellos y su 
reconocimiento mutuo. Con la firma del TLC se aceleraron los trabajos realizados 
en estos ámbitos, por la relación entre la acreditación de programas y la 
certificación de profesionales. 
 
Dos de las áreas que tuvieron mayor grado de avance en esta materia fueron la de 
la salud y la de ingeniería. 
 
El concepto de acreditación que orientó los trabajos de las asociaciones 
acreditadotas fue el utilizado comúnmente en otros países: “reconocimiento a la 
satisfacción de un conjunto de normas y estándares mínimos de buena calidad 
previamente establecidos”. Por tanto, la acreditación de un programa constituía, 
una garantía pública de que había calidad en su quehacer académico “igual o 
superior al mínimo establecido”. (Mendoza, 2002, p, 307) 
 
En la mitad de la década, fueron pocas las asociaciones de acreditación 
formalmente constituidas, pero en la segunda mitad se acordarían criterios y 
procedimientos para la acreditación en distintas carreras. Los consejos de 
acreditación se conformaron en asociaciones civiles y, en algunos casos, como 
comisiones de asociaciones de escuelas y facultades. 
 
Con los sistemas de acreditación, en cualquiera de las modalidades organizativas 
adoptadas, se perseguían distintos objetivos, entre ellos contribuir al conocimiento 
 17 
y mejoramiento de la calidad de los programas del ejercicio profesional; establecer 
modelos de enseñanza acordes con los avances de la ciencia y la tecnología y 
con los requerimientos del ejercicio profesional e informar a las instituciones 
educativas, estudiantes, padres de familia empleadores y organismos públicos y 
privados interesados, acerca de las condiciones de la enseñanza de las diversas 
escuelas del país. Cabe resaltar que esta acreditación recaía en organismos de la 
sociedad civil y no en el gobierno. 
 
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) estableció, a partir de 
1992, un padrón de programas de posgrado de excelencia para ciencia y 
tecnología. Como parte de las nuevas políticas de ese sexenio, los apoyos para 
la formación de recursos humanos de alto nivel se canalizaron a aquellos 
programas que, a juicio de pares académicos evaluadores, satisficieran los 
criterios de calidad establecidos por este organismo. 
 
El CONACYT otorgó becas a los aspirantes a cursar un programa de posgrado, en 
el país o en el extranjero, sólo si formaba parte del padrón de programa de 
excelencia. Otro tipo de apoyos otorgadospor el consejo también se canalizaron a 
los programas comprendidos en el padrón. 
 
La acreditación del CONACYT tuvo un impacto directo en el fortalecimiento de 
programas de calidad, pero se descuidaron programas de posgrado emergentes 
que anteriormente recibían apoyos de otras dependencias. 
 
Tampoco estuvieron comprendidos, independientemente de su calidad, por 
ejemplo, los programas que tenían una orientación docente o de especialización 
profesional. Para subsanar esta limitación, el Programa Nacional de Superación 
del Personal Académico (Supera), iniciado en 1994 y coordinado por la ANUIES, 
estableció criterios para apoyar programas de posgrado con otras orientaciones, 
por lo que habrían de considerarse diversos padrones de programas de calidad, 
que resultaran de procesos de evaluación de pares académicos, además del 
establecido por el CONACYT. 
 
Uno de los ejes de la nueva relación entre el gobierno y las universidades que se 
inauguró en 1990 fue la política de asignación de recursos extraordinarios para 
proyectos universitarios, resultantes de los procesos de autoevaluación, 
orientados al mejoramiento de la calidad educativa y que pudieran tener un 
impacto estructural en las instituciones. 
 
Como resultado del primer ejercicio de autoevaluación practicado en 1990, las 
universidades presentaron un conjunto de proyectos a la SEP que vendrían a 
resolver algunos de los problemas estratégicos detectados. De este modo se 
constituyó el Fondo para Modernizar la Educación Superior (FOMES). 
(Mendoza, 2002, p. 310) 
 
Para las universidades públicas, esta nueva modalidad de financiamiento 
constituyó un apoyo de importancia para el desarrollo de proyectos estratégicos de 
 18 
superación y mejoramiento académico, que no se hubieran podido realizar con 
recursos ordinarios. 
 
Cerca de la mitad de estos recursos se asignó para la actualización de la 
infraestructura académica, destacando los gastos en equipamiento de cómputo, 
telecomunicaciones y equipo para bibliotecas. Le siguieron en orden de 
importancia los apoyos a las líneas de definición de una identidad institucional en 
materia de posgrado e investigación, sistema institucional de información y 
formación de profesores. Se propuso, a partir de1995, reorientar la canalización 
del fondo en función de las líneas del Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 
2000 del nuevo gobierno. 
 
Sin embargo, en el periodo que nos ocupa no se realizaron investigaciones sobre 
el impacto de FOMES en los procesos de transformación universitaria, si bien en 
1994 se conformó un proyecto con esta finalidad que, ante los cambios de 
funcionarios de la SEP, no realizó los estudios evaluativos propuestos. (Mendoza, 
2002, p. 312) 
 
La asamblea General de la ANUIES, en 1995, propuso a la SEP lineamientos para 
una nueva administración de FOMES, como parte del documento Propuestas 
para el desarrollo de la educación superior. Entre ellas destacaron las 
siguientes: continuar e incrementar el fondo dada su indudable contribución al 
mejoramiento de los servicios que ofrecen las instituciones públicas; asignar los 
recursos con base en un programa integral de las universidades y no en función 
de proyectos adscritos a líneas prioritarias, que no lo son necesariamente para 
todas y cada una de ellas; atender a cada universidad en consideración a su 
especificidad y desarrollo propio (no buscar uniformar a las instituciones); tener 
mayor claridad y precisión en los criterios seguidos por los grupos dictaminadores, 
así como mayor transparencia en los procesos de asignación definitiva de 
recursos; perfeccionar los procedimientos y los criterios de FOMES con la 
participación conjunta de la SEP y de la ANUIES; contar con la relativa seguridad 
de que se pueda planear a un plazo mayor de un año y considerar más 
claramente el criterio compensatorio (ANUIES, 1995, pp. 83 – 84). 
 
En México desde 1984 se establece la evaluación para una parte del personal 
académico con un alcance nacional con el Sistema Nacional de Investigadores 
(SNI). 
Periódicamente los comités evaluadores revisaban la producción académica de 
los investigadores incorporados a él y de los investigadores que solicitaban su 
ingreso. 
 
En atención a ello, en 1990 el gobierno federal constituyó un fondo especial para 
iniciar el programa de becas al desempeño académico, llamado después de 
Carrera Docente. Con cargo a este programa se definieron becas y estímulos que 
se aplicaron en las instituciones públicas de educación superior. Este programa 
abarcó al 30 por ciento del personal de tiempo completo en cada institución, al 
cual se le otorgaron estímulos económicos diferenciales de acuerdo con los 
 19 
resultados de la evaluación practicada por órganos dictaminadores de la propia 
institución. 
 
Se desarrollaron otros programas de financiamiento a proyectos de calidad, como 
fueron el Programa de Apoyo a la Ciencia en México (PACIME) administrado 
por el CONACYT y el programa de Superación del Personal Académico 
(SUPERA), desarrollado por la ANUIES y de reciente operación. En conjunto entre 
1990 y 1995, todos los programas de financiamiento adicional (FOMES, PACIME, 
SUPERA y el SNI) canalizaron a las instituciones de educación superior un total 
de 3,438’775,343 pesos corrientes, siendo el FOMES el que más importancia tuvo 
hasta 1994 en términos de sus montos financieros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
1.2 ANTECEDENTES DEL EXAMEN GENERAL DE CALIDAD PROFESIONAL. 
 
El 2 de febrero de 1994 la CONPES aprobó una nueva modalidad de evaluación 
de resultados que vendrá a añadirse a las ya existentes; la aplicación de 
exámenes generales para egresados de licenciatura, proyecto para desarrollarse 
en 1994 en una fase experimental, a cargo de una entidad de nueva creación: el 
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). 
 
En marzo de 1992 se llevó a cabo en la ciudad de Manzanillo la primera reunión 
de trabajo del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, nuevo 
espacio de encuentro y análisis constituido en el seno de la ANUIES. En dicha 
reunión se sostuvo un diálogo con el entonces secretario de Educación Pública, 
Ernesto Zedillo Ponce de León, quien recientemente había tomado posesión de 
ese cargo en sustitución de Manuel Bartlett Díaz. 
 
El secretario de Educación Pública hizo una serie de juicios sobre la universidad 
pública, cuestionando la viabilidad del modelo con que habían venido operando en 
las últimas décadas. A continuación se resumen los planteamientos centrales de 
su participación, mismos que reflejan con nitidez la posición del gobierno frente a 
dichas instituciones: 
 
- Es necesario que la universidad pública se incorpore de lleno al proceso futuro 
de desarrollo del país y supere la visión que la considera como un organismo 
aislado de la sociedad, con propósitos, vida y razón propia. 
 
- La autoridad educativa habrá de ser cuidadosa y escrupulosa en la asignación 
de recursos a la educación superior, ante la necesidad de buscar la 
productividad y rentabilidad del gasto público, dadas las enormes carencias y 
rezagos existentes en el país. 
 
- Las universidades públicas tienen que ser conscientes de que compiten por 
recursos escasos no sólo entre ellas, sino con otras actividades de interés 
público, entre las que están los otros niveles y modalidades educativas. 
 
- El gasto público es una herramienta que utiliza el gobierno para atener las 
necesidades de desarrollo económico y social y mejorar la equidad social. De 
igual manera, el gasto público es un instrumento del gobierno para impulsar 
políticas consecuentes con los objetivos del desarrollo nacional: recuperación 
de un crecimiento económico estable y logro de un perfil de distribución del 
ingreso consecuente con la justicia social. 
 
- La rentabilidad en educación básica es muchas veces mayor que la 
rentabilidad en educación superior. Sin embargo, el gasto por alumno es mayoren la educación superior que en educación básica. 
 
 21 
- Si preocupa la rentabilidad social del gasto público en la educación superior, 
debe preocupar el resultado de la actividad universitaria en función de lo que la 
sociedad espera de ella. 
 
- La sociedad (el ciudadano común) espera que la universidad ofrezca 
perspectivas profesionales a los jóvenes; que le permita tener una participación 
positiva en la vida del país; que lo capacite para enfrentar la vida y, lo 
fundamental, para desempeñar una actividad productiva y remunerada. 
 
- Los criterios que rigen a la autoridad educativa para influir, por medio de la 
asignación de recursos, en la actividad de las universidades, son el de 
excelencia y la pertinencia. 
 
- El mejor procedimiento para lograr la excelencia académica es la aplicación de 
severos requisitos para transitar por la carrera universitaria que tengan como 
base el desempeño. 
 
- El criterio de pertinencia hace referencia a la utilidad de la actividad 
universitaria para el desarrollo del país. 
 
- No se tiene duda respecto a la función que desempeña la universidad pública 
en el desarrollo del país, pero es necesario reconocer que ella pasa un 
momento particularmente crítico de su historia. 
 
- Aun si se contara con mayores recursos para las universidades, sobre las 
bases con que están operando, estaríamos enfrentando un problema agudo de 
viabilidad. Ellas viven una crisis de calidad académica y una crisis de 
pertinencia social. 
 
- Si la universidad pública no responde al reto más general de desarrollo de lo 
que haga el gobierno, va a buscar otras opciones, como las universidades 
privadas. Si se extrapola la tendencia actual, al cabo de unos años se podrá 
tener universidades públicas vacías e irrelevantes para el país. 
 
- El avance reciente de las universidades públicas, valioso en sí, es sin 
embargo, demasiado lento con relación a lo que requiere el país. 
 
- La autoevaluación y los otros procesos de evaluación en desarrollo son 
importantes para las universidades, pero lo que más interesa a la autoridad 
educativa son los resultados de la formación de profesionales egresados de las 
universidades, en términos de calidad y pertinencia. Hasta hoy se han 
realizado evaluaciones de insumos y de procedimientos, no de productos. 
 
- Tenemos que evolucionar rápidamente a un sistema en el cual, a través de un 
mecanismo autónomo de la SEP y de las universidades, podamos evaluar 
resultados por medio de exámenes de carácter nacional que se apliquen a los 
 22 
egresados de manera general o por muestreo en las carreras típicas de las 
universidades. 
 
- Estos mecanismos de evaluación de resultados son más reveladores de la 
situación verdadera de las universidades y más útiles a la autoridad y a la 
sociedad. 
 
- Los resultados de estos exámenes deberían hacerse públicos, como se hace 
en otros países. Así, los padres de familia, ante las opciones de escoger una 
institución, sabrían lo que sus hijos obtendrían en una o en otra universidad. 
 
Estos planteamientos fueron los que dieron origen a la iniciativa de desarrollar un 
proyecto de examen general para ser aplicado a los egresados de las carreras 
profesionales, si bien la idea de explorar la factibilidad de un examen nacional 
para egresados, mediante un mecanismo suprauniversitario, había sido externada 
en el Consejo Nacional del a ANUIES. 
 
Esta iniciativa se sumó a otra que ya se venía trabajando en la ANUIES: la 
formulación y la aplicación de un examen nacional indicativo previo a la 
licenciatura, con el objetivo de obtener una calificación individual de los 
estudiantes con respecto a estándares de conocimientos y habilidades básicas 
para cursar una carrera profesional. 
 
Para iniciar la formulación de los proyectos correspondientes a cada uno de los 
exámenes (de ingreso y de egreso), se hizo una división del trabajo: la ANUIES 
desarrollaría el primero y la SESIC el segundo. 
 
La SESIC formuló las primeras versiones de lo que se denominó “examen 
general de egresados de licenciatura” (EGEL) y después “examen general de 
calidad profesional” (EGCP). En la reunión del Consejo de Universidades 
Públicas celebrada en Villahermosa en marzo de 1993, los rectores conocieron el 
proyecto presentado por la SESIC, mismo que fue aprobado en lo general, 
manifestándose diversas opiniones sobre aspectos particulares de la propuesta. 
 
Al mes siguiente, en la Reunión de la Asamblea General celebrada en Mérida, se 
aprobaron 11 resolutivos sobre el EGEL que, en sumarte medular, representó un 
pronunciamiento favorable por el establecimiento de un examen general de 
calidad profesional para evaluar los conocimientos y las habilidades de la 
formación académica y profesional de los egresados de licenciatura, con tres 
objetivos: informar a la sociedad acerca de la calidad de los egresados: contribuir 
a la evaluación de la educación superior y a su mejoramiento, e informar al 
sustentante acerca de la calidad de su propia formación. 
 
La Asamblea se pronunció, luego de una amplia discusión, sobre las políticas que 
deberían enmarcar el desarrollo de este proyecto: aplicar el examen en 1994 en 
una fase experimental; considerarlo como complementario a los procesos de 
evaluación, acreditación y titulación que competen a las instituciones de educación 
 23 
superior de acuerdo con su legislación; incorporar al personal académico, técnico 
y científico del más alto nivel en el diseño de los exámenes; consultar a los 
diversos sectores interesados ; no condicionar el otorgamiento de la cédula 
profesional a la aprobación del examen, pero sí exigir al solicitante la constancia 
de su presentación, asegurar el máximo esfuerzo del sustentante a fin de que el 
examen se constituya en un instrumento real de evaluación; valorar y hacer uso de 
los resultados del examen en las instituciones de educación superior en la forma 
que cada una de ellas considere más adecuada, y presentar la propuesta de que 
un organismo no gubernamental y autofinanciable en el mediano plazo se 
encargue del desarrollo del proyecto. 
 
Sin embargo, quedaron pendientes de definición otras políticas para la 
instrumentación del proyecto, como las características del organismo que se 
responsabilizará del desarrollo del proyecto; la precisión del objetivo central que 
debía orientar el diseño del examen (ser instrumento de evaluación de 
instituciones o de evaluación de individuos); el número de oportunidades y los 
momentos de presentación (antes o después de la titulación); la posibilidad de ser 
una opción de titulación si así lo decidiera una institución educativa; la forma de 
calificación y la constancia de la misma en un documento (sólo especificar si 
acreditó o no acreditó, o desglosar la calificación obtenida); la definición de perfiles 
profesionales para cada carrera, y el grado de amplitud de la difusión de los 
resultados. (Mendoza, 202, p, 286) 
 
A lo largo del proceso de formulación del proyecto, desde la reunión en Manzanillo 
hasta la Asamblea en Mérida, la discusión se centró en cinco aspectos del EGEL: 
 
- su relación con las instituciones de educación superior; 
 
- su relación con la certificación para el ejercicio profesional; 
 
- la heterogeneidad de los planes y programas de formación profesional; 
 
- los colegios de profesionales, y 
 
- la acreditación con el TLC. 
 
Veamos cada uno de ellos. 
 
Relación entre el EGEL y las instituciones de educación superior. 
 
La propuesta del EGCP consideró implícitamente dos objetivos sustantivos, sin 
establecer una clara distinción de la intencionalidad central: evaluar a las 
instituciones educativas por medio de los resultados que los egresados de ellas 
obtuvieran en el examen general, o evaluar a individuos. En el primer caso, el 
examen sería un instrumento más de evaluación de instituciones, que se sumaría 
al proceso de autoevaluación en marcha y a la evaluación de los comités 
interinstitucionales para la evaluaciónde la educación superior (CIEES). En 
 24 
estricto sentido, el examen se visualizaría como una forma de evaluación de 
resultados que producen las universidades y sus objetos serían: evaluar la 
formación recibida a lo largo de la carrera profesional; contribuir a la evaluación de 
la calidad de la educación superior; aportar información para el establecimiento de 
políticas y el desarrollo de acciones de mejoramiento en los procesos de 
formación, y ampliar el conocimiento de que dispone el gobierno para establecer 
políticas de apoyo y asignación de recursos. En el segundo caso, en cambio, el 
examen sería un instrumento que proporcionaría información sobre el nivel de 
formación alcanzado por un egresado, sin pretender evaluar a la universidad en la 
que cursó sus estudios. 
 
La postura dominante fue privilegiar el segundo objetivo, es decir, concebir al 
examen general como un instrumento de evaluación de individuos, no de 
instituciones. Se alertó sobre los riesgos que implicaría evaluar a las universidades 
considerando sólo, o fundamentalmente, los resultados de sus egresados en dicho 
examen, máxime si las autoridades gubernamentales planteaban establecer 
políticas de apoyo y asignación de recursos con base en estos resultados, 
aislados de otras variables distintas de la docencia que necesariamente tendrían 
que considerarse en la evaluación las universidades. 
 
En la idea del EGEL, además, estaba presente de modo latente una posible 
tensión entre la autonomía universitaria, la capacidad de las universidades de 
otorgar títulos profesionales y su función de certificación, por un lado, y un examen 
nacional extrauniversitario. 
Flotaba la pregunta de si con este examen nacional no se tendería a desplazar la 
función certificadora de las instituciones educativas de nivel superior. Se 
apuntaba, incluso, una potencial contradicción entre preceptos legales existentes 
(fracción VII del artículo 3o. Constitucional y ley de profesiones). 
 
El EGEL constituiría un examen complementario y adicional al que presentaban 
los estudiantes para titularse, con el propósito de determinar las calificaciones del 
sustentante por encima de tal nivel de suficiencia, que como tal bastaba para la 
habilitación profesional. 
 
El proyecto, en sí mismo, no dejaba de cuestionar la validez y la confiabilidad de 
los procesos de certificación de las universidades. La propuesta de un examen 
nacional extrauniversitario (con rasgos similares a los exámenes nacionales 
aplicados en otros países) partía de una premisa: la necesidad de transitar hacia 
nuevos modelos de evaluación y acreditación social de las profesiones, a partir del 
cumplimiento de los estándares mínimos de los perfiles profesionales de las 
carreras, con independencia de haber cursado un plan de estudios determinado. 
Esta necesidad se sustentaba en el argumento de la existencia de insatisfactorios 
niveles académicos con que egresaba gran parte de los estudiantes de las 
instituciones de educación superior, la pérdida de confiabilidad de los títulos 
universitarios, y el creciente reclamo social por garantizar niveles adecuados de 
formación profesional. 
 
 25 
Relación entre el EGEL y la cédula profesional. 
 
Una de las implicaciones más discutidas sobre el proyecto fue la relación que se 
establecería entre el examen general y la expedición de la cédula profesional, 
mostrándose básicamente dos posturas a lo largo del proceso de formulación del 
proyecto: por un lado, la posición de que el examen sólo adquiriría sentido, y no 
sería un mero trámite, si la expedición de la cédula profesional se condicionaba a 
su aprobación y, por el otro, la de continuar expidiendo la cédula con 
independencia de los resultados obtenidos en el examen general. 
 
La Asamblea de la ANUIES tomó una resolución: no condicionar la expedición de 
la cédula profesional a la aprobación del examen, pero recomendar a la SEP que, 
para otorgarla, pidiera al solicitante la constancia de su presentación. 
 
En la presentación del proyecto formulado por la SESIC se indicaba que, en su 
momento, tendría que correlacionarse con el proyecto para formular una nueva ley 
de profesiones que le diera sustento. La necesidad de estudiar a fondo los 
aspectos jurídicos relacionados con las profesiones, tanto en el Distrito Federal 
como en las entidades federativas, fue reiterada a lo largo del proceso. 
 
Si se propuso iniciar la aplicación del examen general, en una fase experimental 
en algunas carreras durante 1994, era claro que –por lo que toca a los aspectos 
de orden jurídico- no podía sujetarse a los tiempos de modificación legislativa de la 
ley reglamentaria del artículo 5º. Constitucional, relativo al ejercicio de las 
profesiones en el Distrito Federal y las correspondientes a las existentes en los 
estados. 
 
En los términos de la legislación vigente, toda persona a quien legalmente se le 
hubiera expedido título profesional o grado académico equivalente por una 
institución legalmente reconocida, obtiene la cédula de ejercicio profesional, previo 
registro de dicho título o grado. Por otra parte, la ley permite a la SEP celebrar 
convenios de coordinación con los gobiernos de los estados para la unificación del 
registro profesional, aunque cada estado tiene la facultad para determinar cuáles 
son las profesiones que necesitan título para su ejercicio y las condiciones que 
deben llenarse para obtenerlo. De hecho, la Dirección General de Profesiones de 
la SEP expide la cédula profesional en el nivel nacional, amparada en estos 
convenios. 
 
Funcionarios de la SEP anunciaron que se estaba preparando una nueva Ley de 
Profesiones que, entre otras propuestas, consideraba el proyecto de examen 
general, la relación que debería establecerse entre una ley federal y leyes locales, 
un mayor rigor de los colegios profesionales, así como la posible figura de 
refrendo de la cédula como medio para mantener actualizados a los profesionales. 
Sin embargo, señalaron a su vez los riesgos de atar el proyecto de EGEL a los 
cambios legislativos, ya que saldría del ámbito en que se estaba negociando. 
(Mendoza, 2002, p, 290). 
 
 26 
El EGEL y la heterogeneidad de los programas de formación. 
 
Otro aspecto muy discutido fue cómo conciliar la idea de un examen que se 
aplicaría a todos los egresados de las instituciones de educación superior que 
hubieran cursado la misma carrera, con la diversidad de orientaciones y enfoques 
existentes en los planes de estudio de cada plantel educativo. Se mostraron dos 
posturas al respecto: una que ponía el énfasis en la riqueza que representa la 
diversidad y pluralidad de enfoques y orientaciones en los programas de formación 
de profesionales, y otra que, sin menoscabo de esta diversidad, insistía en la 
necesidad del establecimiento de estándares mínimos comunes en las carreras. 
 
Esta tensión entre la tendencia homogeneizadora implícita en un examen de 
aplicación general a egresados de distintas instituciones y la existencia de 
diferentes planes de estudio en cada una de ellas, llevaba a la necesidad de 
encontrar los elementos de lo que se podría llamar el “perfil profesional básico” de 
cada carrera, que todas las instituciones deberían contemplar. A partir de ese 
perfil, definirían en su currículo las orientaciones y los contenidos específicos en 
congruencia con su proyecto académico y con las condiciones y necesidades de la 
región en que se ubican. 
 
El supuesto que sustentaba lo anterior es que un mecanismo como el EGEL, una 
vez aceptado socialmente, induciría a las instituciones y a los estudiantes a lograr 
una formación profesional que cubriera dichos estándares mínimos, con 
independencia del plan de estudios cursado. A su vez, la sociedad tendría 
mayores garantías sobre los conocimientos y habilidades de los egresados de 
educación superior. 
 
Sin embargo, la determinación de estos perfiles mínimos nacionales se veía como 
un reto complejo, además de que en cada carrera y área del conocimientola 
situación era diversa: mientras que en ingeniería civil existía mayor consenso en 
torno a este perfil por parte de las instituciones educativas y el gremio profesional, 
en Psicología existía una gran diversidad de orientaciones, enfoques teóricos y 
clínicos, que cuestionaría el establecimiento de un único perfil mínimo. En todo 
caso, se tendría que establecer un gran consenso en torno al examen, que 
reconociera lo común y preservara al mismo tiempo las diferencias con que cada 
institución formaba a sus profesionales. 
 
Sobre la relación que tendría el EGEL con los procesos de examinación y 
certificación de las instituciones educativas, habría un deslinde: el primero tendría 
por objeto central evaluar conocimientos y habilidades implicados en la práctica 
profesional, mientras que el fin del segundo sería la formación académica recibida 
a lo largo de una carrera con un plan de estudios determinado. El EGEL sería un 
examen predictivo del desempeño profesional mientras que la titulación 
garantizaría el dominio de los componentes de la formación recibida. 
 
Sin embargo, se plantearon algunos problemas en el proceso de definición del 
perfil mínimo que serviría de referente para el EGEL, como: si se debía construir 
 27 
como un promedio de los planes de estudio vigentes o se debía prescindir de la 
gran heterogeneidad existentes en ellos y partir de la identificación de los 
conocimientos y habilidades en que se basaba la práctica confiable de una 
profesión; cómo considerar en su elaboración la diversidad de prácticas de las 
profesiones; cómo dar legitimidad al perfil elaborado entre las comunidades 
académicas y profesionales y , lo más importante, cómo lograr el difícil equilibrio 
entre una formación profesional básica común sin uniformar los planes de estudio 
vigentes en las instituciones. (Mendoza, 2002, p, 291) 
 
El EGEL y los colegios de profesionales. 
 
En México, a diferencia de otros países, los colegios de profesionales no cumplen 
una función de certificación para la habilitación profesional; es la Dirección 
General de Profesiones de la SEP la que otorga la licencia. Sin embargo, la ley les 
atribuye, entre otras funciones, las de la vigilancia del ejercicio profesional, 
colaboración en la elaboración de los planes de estudio profesionales, y formación 
de listas de peritos profesionales por especialidades. 
 
El proyecto de EGEL establecía la política de que en el proceso de formulación de 
cada examen la base sería la acción concertada y participativa de los sectores 
interesados: instituciones educativas, sus asociaciones nacionales, colegios de 
profesionales, principales usuarios de los servicios educativos, empleadores y 
autoridades gubernamentales. Se propuso la constitución de un organismo no 
gubernamental (el CENEVAL), responsable de las funciones técnico-normativas y 
del diseño y aplicación de los exámenes, que orientaría su trabajo a partir de dicha 
política de concertación. En la reunión de la CONPES señalada se aprobó la 
creación de dicho centro, encargado de la aplicación de estos exámenes junto con 
los de ingreso a la educación media superior y superior. 
 
Sin embargo, ante la naturaleza y objetivos del EGEL, a lo largo del proceso de 
discusión se formuló la propuesta de que fueran los colegios de profesionales las 
instancias que aplicaran estos exámenes. A cada uno de ellos correspondería 
definir los perfiles profesionales de referencia a partir de los cuales se diseñarían 
las pruebas. De darse la responsabilidad a estos colegios, las instituciones 
educativas no tendrían que participar en la instrumentación del proyecto, al contar 
con sus propios procesos de acreditación con otros propósitos. Sin embargo, 
también se señaló el riesgo que implicaría el dejar en manos de estos organismos 
gremiales el proyecto de examen, dada la naturaleza política de la mayoría de 
ellos. 
 
En relación con los aspectos del proyecto del EGEL antes señalados, académicos 
y asociaciones profesionales emitieron su opinión luego de darse a conocer 
públicamente los resolutivos tomados por la Asamblea de la ANUIES. Cabe 
señalar que en el seno de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares 
de Educación Superior (FIMPES), se cuestionó la pertinencia y la viabilidad del 
proyecto. 
 
 28 
El proyecto de evaluación de resultados por medio de los exámenes generales de 
calidad profesional no estuvo exento de debate y confrontación de distintos puntos 
de vista. De la implantación del proyecto, la calidad de los participantes y los usos 
reales que se le dieran, dependería su grado de aceptación o rechazo social por 
parte de las universidades, los estudiantes y los usuarios de los servicios 
profesionales. El que este proyecto representara un medio para mejorar la calidad 
de los resultados de la educación superior o que más bien conllevara a una 
uniformidad educativa no deseada, dependería de múltiples variables que irían 
dilucidándose en su proceso de aplicación. Este proyecto (que constituiría en un 
referente central del debate sobre los futuros de la educación superior en años 
posteriores, con sus impulsores y sus detractores) entraba en operación en 1994, 
junto con otros proyectos de evaluación que irían dando la pauta al nuevo modelo 
evaluador de la educación superior del país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
1.3 EXAMEN GENERAL PARA EL EGRESO DE LA LICENCIATURA. 
 
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), 
constituido en febrero de 1994, comenzó ese año a aplicar exámenes de ingreso a 
bachillerato y a licenciatura, así como exámenes de calidad profesional en la 
carrera de contaduría, e inició los trabajos técnicos y de integración de organismos 
colegiados para el diseño y la aplicación de exámenes de medicina veterinaria y 
zootecnia, medicina, enfermería, odontología, ciencias farmacéuticas y turismo. En 
1995 aumentó el universo de exámenes aplicados por el CENEVAL: más de 250, 
000 para ingreso a bachillerato y licenciatura en casi todos los estados del país y 
en más de 50 instituciones; aplicación de exámenes de calidad profesional 
(EGCP) en contaduría, medicina veterinaria y zootecnia y enfermería, y diseño de 
los exámenes correspondientes a medicina, ciencias farmacéuticas, ingeniería 
civil, administración, odontología, turismo y arquitectura. 
 
No sería sino hasta 1997 cuando la ANUIES tomara un acuerdo de proponer a las 
instituciones asociadas que modificaran su normatividad interna para que todo 
egresado sustentara el examen general, al que se le denominaría nuevamente 
Examen General de Egreso de Licenciatura (EGEL), lo que abriría un debate al 
interior de las universidades (sobre todo en de la UNAM y de la UAM) sobre las 
implicaciones de este examen. (Mendoza, 2002, p, 314) 
 
Los EGEL, forman parte, con otros procesos y acciones, del conjunto de 
programas que la ANUIES ha promovido para mejorar la calidad de la educación 
superior en México. 
 
La evaluación externa de los estudiantes cuando concluyen sus estudios de 
licenciatura es una tarea plenamente compatible con las políticas relacionadas con 
la evaluación y acreditación de los programas de educación superior. La 
combinación de e instrumentos y criterios que incluyen puntos de vista de cada 
instrucción educativa, así como la perspectiva externa es una de esas políticas 
generales. 
 
Los supuestos de los Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura 
(EGEL), son los siguientes: 
 
- Son instrumentos de evaluación especializados para cada profesión que se 
considere pertinente incorporar a esta estrategia. Cada EGEL identifica la 
medida en que se cuenta con los conocimientos y las habilidades esenciales 
para el ejercicio de la profesión respectiva. 
 
- Son instrumentos de evaluación distintos y complementarios a los que utiliza 
cada institución de educación superior para efectuar la certificación oficial de 
estudios que le corresponde, conforme a la legislación