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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
 DE MÉXICO 
 
 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
 “ACATLÁN” 
 
 
 
 
 
 
 “PROPUESTA DE FORMACIÓN EN ASESORES DEL 
 MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO 
 EN PLAZAS COMUNITARIAS (MICROREGIÓN-CUAUHTÉMOC).” 
 
 
 
 
 
 T E S I S 
 QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
 
 L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A 
 
 P R E S E N T A : 
 
 MARÍA LUÍSA LÓPEZ PÉREZ 
 
 
 
 ASESOR DE TESIS: 
 
 Lic. Patricia Monroy Delgado 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ ACATLAN, ESTADO DE MÉXICO. 2006 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTO 
 
 
 
COMO UNA MUESTRA DE MI CARIÑO 
Y AGRADECIEMIENTO POR TODO EL AMOR, 
Y APOYO BRINDADO Y PORQUE HOY VEO 
LLEGAR ASU FIN UNA DE LAS METAS DE 
MÍ VIDA, LES AGRADEZCO LA ORIENTACIÓN, 
LA AMISTAD Y LA FORMACIÓN QUE SIEMPRE 
ME HAN BRINDADO. 
 
DE VERDAD GRACIAS A TODAS LAS PERSONAS QUE ME 
AYUDARON. 
 
María Luisa López Pérez. 
 
ÍNDICE 
 
 Introducción……………………………………………………………………………III 
 
I. MARCO REFERENCIAL 
1.1 Historia de la educación de adultos……………………………………………5 
1.2 La educación permanente en México…………………………………………14 
 
II. EL REZAGO EDUCATIVO EN MEXICO. 
2.1Características del Modelo de Transición para la alfabetización de los adultos 
(MPEPA y SECAB)………………………………………………………………………28 
2.2 Programa Nacional de Educación……………………………………………....31 
2.3 Grupos de Atención Prioritaria……………………………………………….....35 
 
III. LA FORMACIÒN DE ASESORES DEL MEVyT. 
3.1 Perfil………………………………………………………………………………….39 
3.2 Funciones…………………………………………………………………………...41 
3.3 Módulo del asesor…………………………………………………………………43 
3.4 Principales problemas en le proceso de formación del asesor………......47 
 
IV. ANTECEDENTES DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÒN PARA LOS 
ADULTOS (INEA). 
4.1 Marco Jurídico Normativo………………………………………………………..50 
4.1.1 Programas operativos…………………………………………………………..53 
4.1.2 Estructura orgánica……………………………………………………………..61 
4.2 Políticas Internacionales y Nacionales en la Educación de los Adultos...63 
 
V. CONSEJO NACIONAL PARA LA VIDA Y EL TRABAJO (CONEVyT). 
5.1 Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT)…………………..71 
5.2 Plazas comunitarias……………………………………………………………….81 
5.2.1 Concepto de plaza comunitaria……………………………………………….82 
5.2.2 Características de las plazas comunitarias………………………………….83 
5.2.3 Objetivos……………………………………………………………………………84 
5.2.4 Tipos de plazas comunitarias…………………………………………………..84 
5.2.5 Servicios que ofrecen las plazas comunitarias……………………………..87 
5.2.6 Procesos de inscripción, acreditación y certificación……………………..89 
5.2.7 Vínculos y funciones de las figuras operativas en la plaza 
comunitaria………………………………………………………………………………..90 
 
VI. PROPUESTA 
6.1 Tratamiento de Datos…………………………………………………………….....97 
6.2 Interpretación de resultados………………………………………………..........104 
6.3. Desarrollo de la propuesta………………………………………………………..110 
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………123 
ANEXOS……………………………………………………………………………………126 
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………....143 
 
 IV
 
INTRODUCCIÓN. 
 
En el mundo globalizado de hoy, los principales retos de la educación de 
jóvenes y adultos, están asociados a las nuevas competencias individuales y 
sociales necesarias para participar como ciudadanos y consumidores; al 
derecho personal a una mejor calidad de vida; a las demandas productivas de 
la modernización económica; a los efectos de la crisis económica en los 
sectores más necesitados. 
 
El alza de la demanda de educación constituye un fenómeno moderno que ha 
tomado amplitud considerable desde finales de la segunda guerra mundial y 
que, con toda seguridad, no cesará de aumentar. Es como si para la conciencia 
colectiva, un gran número de problemas fundamentales situados en esferas 
muy diferentes: científicas, técnicas, culturales, económicas, sociales, etc., sólo 
pudieran encontrar su solución mediante la recurrencia sistemática a la 
educación de los hombres. Desde esta perspectiva, la demanda de educación 
se define como el sentimiento de la necesidad imperiosa de responder a 
situaciones radicalmente nuevas ignoradas por generaciones anteriores. Desde 
este escenario de fondo nace la conciencia de nuevas posibilidades sugeridas 
por el desarrollo de técnicas, especialmente informativas; la utopía de ayer se 
convierte en fundada esperanza. Necesario y posible, la educación permanente 
pasa a ser entonces objeto de una aspiración colectiva que se difunde lente e 
irreversible en todas las capas de la sociedad. La exigencia de educación 
permanente se encuentra en el punto de convergencia de esa necesidad, de 
esa posibilidad y de esa aspiración.1 
 
Es por eso que actualmente, en México se ha puesto en marcha un nuevo 
modelo de educación dirigido a jóvenes y adultos en situación de rezago 
educativo (Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo), con el objeto de 
buscar esa mejor calidad de vida, a través de un modelo de educación que 
ofrezca una formación integral y totalizadora como concibe la educación 
 
1 AVANZINI,Guy. La Pedagogía del siglo XX. Pág.,296 
 V
permanente, es decir, una educación que sea para la vida y el trabajo. 
 
En ese sentido, el propósito de este trabajo, consiste en explicar y analizar el 
proceso de formación de los asesores del INEA, que laboran en la microregión 
Cuahutémoc, para elaborar una propuesta de formación, es decir, al tener 
como principal reto la adquisición de nuevas y mejores competencias 
educativas para tener una mejor participación en el mercado laboral, es 
importante remitirnos a la labor que tiene en este modelo de Educación el 
asesor de adultos, ya que es él quién tiene trato directo con el adulto y quien 
lo acompaña en su proceso educativo, y el cual es considerado como un 
elemento reclutado, que puede ir desde una persona que hace su servicio 
social o militar hasta maestro de niños que por distintas razones (económicas o 
políticas) han decidido incursionar en la enseñanza del adulto sin una 
preparación especializada, es decir, sea cual sea el campo o nivel en que se 
ejerza su acción un educador de adultos y cualquiera que sea el origen, 
profesional o no, del que provenga, requiere para su eficaz desempeño una 
preparación técnica previa, de menor o mayor intensidad según la menor o 
mayor complejidad del proceso en que participe, lo cual quiere decir que la 
educación de adultos, desde la alfabetización, hasta los niveles más altos de 
reflexión y acciones críticas es un proceso, un derecho permanente, y una 
disciplina que se apoya en investigaciones científicas y que por lo tanto la 
formación del educador de adultos debe poner mayor énfasis en la parte 
teórica como en la práctica . 
 
Es por esto, que el presente trabajo, será analizado a través de la 
hermenéutica como corriente metodológica, ya que al tratar un problema 
educativo en el cual interviene el hombre, se deben recuperar todos los 
aspectos que influyen en el objeto de estudio. 
 
Iniciamos el estudio deesta investigación, en el capítulo primero, que cumple la 
finalidad de construir el marco referencial, basado en la educación permanente 
y en la educación de adultos. 
 
En el segundo capítulo, abordaremos la problemática del rezago educativo en 
 VI
México, que no es un problema que se haya gestado en los últimos años, sino 
que corresponde a todo un proceso histórico, dicho problema sigue vigente, 
entendiendo que se considera en rezago educativo a la población de 15 años o 
más que no sabe leer o escribir, por tanto es importante abordar en este mismo 
capítulo el Programa Nacional de Educación para así conocer los grupos 
vulnerables de esta problemática y las características de programas anteriores 
para abatir el rezago educativo en México. 
 
En el tercer capítulo, se abordará la problemática central de esta investigación, 
la formación de asesores del MEVyT, en donde veremos algunos conceptos de 
formación, conoceremos el perfil de esta figura operativa, sus características, 
funciones dentro de este modelo educativo, el modulo del asesor y los 
principales problemas en el proceso de formación de los asesores. 
 
Dentro de ésta parte de la investigación, se aplicarán algunos instrumentos de 
corte cualitativo como: cuestionarios dirigidos al asesor y el educando, una guía 
de observación participante en la cuatro plazas comunitarias que conforman la 
microregión Cuahutémoc (oficinas INEA, biblioteca “Jesús Reyes Heroles”, 
Palacio postal y APAC), con una muestra poblacional de seis asesores y seis 
educandos aproximadamente por cada plaza comunitaria, para después 
analizar e interpretar los resultados arrojados por los instrumentos aplicados. 
 
En el cuarto capítulo se hará referencia a los antecedentes del Instituto 
Nacional de Educación para los adultos (INEA), con el objetivo de conocer su 
marco jurídico, sus programas operativos, estructura orgánica y las políticas 
internacionales y nacionales en la educación de los adultos que se han venido 
dando a través de varios congresos en América Latina y el Caribe. 
 
Después de haber conocido algunos antecedentes, y en particular el 
surgimiento del MEVyT y plazas comunitarias, en el capítulo cinco, el 
surgimiento del Consejo Nacional para Educación de la Vida y el Trabajo 
(CONEVyT), quién tendrá como brazo ejecutor a INEA y así lanzar una nueva 
propuesta educativa para los jóvenes y adultos: el Modelo de Educación para la 
Vida y el Trabajo(MEVyT), en conjunto con una nueva alternativa pedagógica: 
 VII
las Plazas Comunitarias. 
 
Finalmente, el capítulo seis se enfoca a las reflexiones y propuesta realizada 
para la formación de los asesores del Modelo de Educación para la Vida y el 
Trabajo en plazas comunitarias de la microregión Cuahutémoc, a través de una 
planeación que considere las necesidades e intereses de los asesores, con 
base en su participación en los procesos de enseñanza- aprendizaje en la 
educación de adultos, además de dar una conclusión de toda la investigación 
realizada. 
 
 1
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO. 
 
Hoy por hoy, en un mundo globalizado, las exigencias que atañan al desarrollo 
mismo de nuestras sociedades, obligan a que millones de jóvenes y adultos 
involuntaria o deliberadamente, no cesen de instruirse y formarse a lo largo de 
su vida, es decir, que reciban una educación permanente. 
 
Así pues, la educación permanente no se limita al terreno de la formación 
escolar o profesional, sino que engloba el conjunto de lo para- escolar y todo lo 
que se ha dado en llamar <<socio- educativo>> o <<socio- cultural>>. De 
ninguna manera conviene circunscribir lo educativo al sistema escolar; es 
educativo todo lo que ocurre, en el proceso de socialización, a través de todas 
las circunstancias de la vida, en todos los niveles, afectivo, intelectual o físico, a 
enriquecer y modificar los comportamientos de una persona o grupo. La 
educación permanente se concibe, pues, como una educación totalizadora.1 
 
Por otra parte, el enorme incremento cuantitativo de los conocimientos 
científicos y técnicos disponibles imposibilita la esperanza de poseer la 
totalidad de éstos, además de la evolución acelerada de los mismos provoca lo 
que se ha denominado obsolencia o envejecimiento. Por estas dos razones, 
cada vez más, nos alejamos de una enseñanza enciclopédica y se busca los 
medios de dotar a la gente de más herramientas intelectuales y metodológicas 
necesarias para poder manejar los conocimientos acumulados y adquirir otros. 
Un aprendizaje permanente exige a la vez aprender y <<aprender a 
aprender>>, es decir, utilizar el termino reciclaje, que permite adecuadamente a 
los que alcanzan un determinado nivel de competencia en una esfera dada 
conservar ese nivel y a los que han interrumpido sus estudios reemprenderlos 
de nuevo. 
 
Para la UNESCO (selección de artículos sobre educación permanente, 
CREFAL, Patzcuáro, 1969), la educación permanente comprende dos 
objetivos: a) la unidad e integración, la cual se orienta hacia la idea de 
 
1 Ibíd..,pág.,294 
 2
establecer vínculos entre lo que se enseña y se requiere; b) la sistematización, 
alude a establecer cohesión e independencia entre los diversos aspectos y 
fases del sistema. La educación permanente debe armonizar hasta donde sea 
posible, los aspectos generales y específicos de la preparación vocacional de 
los adultos, la clave esta, entonces en enseñar a aprender. 
 
Otro punto, es el crecimiento económico, que sirve de modelo y proyecto a las 
sociedades industriales y a las demás en un sistema de desarrollo acelerado, 
basado en una técnica acrecentada. Acentúan la demanda general de 
educación a dos niveles, en primer lugar al nivel de la puesta en día de los 
conocimientos de trabajadores calificados y de formación de trabajadores de 
elevada calificación, eficaces y de decisión. Exige progresivamente 
instituciones de investigación e innovación, ya que la movilidad vertical y 
horizontal se convierte en fenómeno constante e inevitable en las sociedades 
industrializadas. Por ello, la educación permanente, también es concebida 
como formación profesional continua de adultos, supone un imperativo 
económico.2 
 
Es por esto, que la educación permanente es una necesidad bajo la presión de 
fenómenos globales, económicos, sociales y políticos, vinculados todos ellos a 
la aceleración de la historia, al crecimiento económico y a la dinámica de las 
sociedades industriales, la necesidad de educación permanente se alza 
primordialmente no como un lujo sino como una obligación. 
 
Tomando en cuenta que la educación permanente es un proceso totalizador y 
que ayuda a la formación profesional continua de los adultos para tener una 
participación como agente de cambio en su sociedad; el Instituto Nacional de 
Educación para los Adultos (INEA), en conjunto con el Consejo Nacional de 
Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), tienen como preocupación 
importante, incidir en mayor medida en la disminución del rezago educativo de 
jóvenes y adultos, pero también, tienen como tarea el diseño y desarrollo de 
los modelos educativos que respondan al reto de una educación integral y con 
 
2 Ibíd.., pág, 297 
 3
calidad (equidad, eficacia, relevancia y eficiencia), en donde se tomen en 
cuenta las experiencias, saberes y habilidades previas con las que cuentan los 
jóvenes y adultos. 
 
Para cumplir con lo anterior, INEA ofrece en un primer momento como una 
alternativa los Puntos de Encuentro, donde el asesor sólo era un facilitador del 
aprendizaje de los adultos en el estudio de sus módulos, más recientemente 
desarrolla otra alternativa: las Plazas Comunitarias, las cuales cuentan con la 
incorporación de tecnología (sala de audiovisual y cómputo), lo cual servirá 
para tratar de fomentar más el autodidactismotanto en el adulto como en el 
asesor, es decir, con esta alternativa se requiere un asesor que tenga 
conocimientos sobre la tecnología que se implementa, además de llevar un 
trabajo en equipo con las demás figuras operativas con la finalidad de otorgar 
una educación básica para la vida, para dar capacitación para y en el trabajo y 
el desarrollo y reconocimiento de competencias laborales. 
 
Es por esto que creemos que los planteamientos hechos por INEA y por el 
subprograma de Educación para la Vida y el Trabajo, contienen tintes de una 
educación permanente, la cual hace un cuestionamiento a la escuela, al igual 
que al tipo de educación que en ella se imparte, en cuestiones de tiempo ( al 
limitar al sujeto en un determinado lapso de tiempo para educarse); espacio (no 
solo limitarse al aula), acto educativo (relación entre docente – alumno); que 
además recupera otros temas planteados por la misma educación 
permanente: los temas transversales, que recogen diferentes temáticas de 
relevancia social para los jóvenes y adultos, se centra en preparar al sujeto 
para la vida en sociedad y la supervivencia en ella, es decir sirven como una 
“probabilidad social”, en donde la persona actúa como un agente de cambio en 
su entorno, todo esto contenido en : educación ambiental, para la paz, valores 
sexuales, para la igualdad, para la salud, para los derechos humanos, 
educación audiovisual y tecnológica, educación para el desarrollo e 
intercultural, donde el educador de adultos o asesor deba basar su acción 
educativa en la confianza, la libertad, en la creatividad de la persona, en un 
espíritu de cooperación, solidaridad, generosidad, en promoción de un bien 
común. 
 4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.1 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. 
 
SURGIMIENTO 
 
Al considerar a la Educación Permanente como tal, nos daremos a la tarea de 
aclarar en la medida de lo posible, la diferencia existente entre la educación de 
adultos y la educación permanente, para ello, debemos remontarnos a sus 
 5
orígenes. 
 
Durante la XIX Reunión de la Conferencia General de la UNESCO (Nairobi 
1976), se propuso una definición de la Educación de Adultos, que fue tomada 
a partir de ese momento por otras organizaciones, gobiernos, etc., 
 
“ La expresión educación de adultos, designa la totalidad de los procesos 
organizados de educación , sea cual sea el contenido, el nivel, el método, 
formales o informales, que prolonga o reemplaza la educación inicial 
dispensada en las escuelas y universidades, a las personas consideradas 
como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, 
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o 
profesionales o les dan una nueva orientación y hacen evolucionar sus 
aptitudes o sus comportamientos para un enriquecimiento integral del hombre y 
una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrados e 
independientes.”3 
 
Sólo que, con el tiempo, fue desechándose esta concepción, por considerarse 
“abarca todo”, por lo que fue necesario proporcionar un desglose con 
clasificaciones o modelos de lo que en la práctica se entiende por Educación 
de Adultos. 
 
EDUCACIÓN COMPENSATORIA.- Se le proporciona al individuo que se 
encuentra en condiciones de desventaja, porque tuvo una educación escolar 
deficiente, es además una forma de equilibrar la desigualdad de 
oportunidades. Incluye: 
 Alfabetización de Adultos (lecto – escritura) 
 Forma de completar o suplir una carencia educativa 
 Adquisición tardía de certificados 
 Alfabetización funcional (con más profundidad que la lectoescritura) 
 
EDUCACIÓN TRANSITORIA.- Se da esporádica y circunstancialmente, para 
 
3 ANDER,Ezequiel. La Educación de Adultos como una Organización para el desarrollo social, pág., 110 
 6
asegurar la movilidad profesional. Incluye: 
 Orientación profesional 
 Especialización 
 Reciclaje profesional 
 
EDUCACIÓN COMPLEMENTARIA.- Complemento de la formación ya 
recibida, para ampliar la forma de participación y realización personal grupal y 
colectiva. Incluye: 
 Formas de ocupar el tiempo libre 
 Adquisición de conocimientos, que favorezcan el desempeño laboral 
4 
 
No solo existe diversidad de alcances y significados en la concepción de la 
educación de adultos, sino que también el concepto ha ido cambiando con el 
tiempo, es decir, que ha recorrido diferentes fases y momentos, esta evolución 
a la que hacemos referencia, se da desde a mediados del siglo XX, en un 
contexto de constantes cambios socio- económicos, ha sido más sencillo 
categorizar dicha evolución en cuatro momentos. 
 
PRIMER MOMENTO. 
Los primeros planteamientos en la Educación de Adultos en América Latina 
estuvieron presentes en la década de los 40’s, vinculados estrechamente a la 
situación internacional provocada por la segunda guerra mundial. En el caso de 
México, ésta se presentó de manera distinta, ya que los primeros intentos 
sistemáticos de educación no formal tienen su origen en la década de los 20’s, 
con las llamadas misiones culturales, las cuales fueron reforzadas durante los 
treinta, especialmente en el sexenio cardenista. 
 
Ya en los años 50’s, frente a los resultados de la campañas que en el marco de 
una penetración creciente de capitales transnacionales en los países del área, 
se produjo la noción de educación fundamental, iniciada y difundida por la 
UNESCO a fines de la década de los 40’s. Esta educación debía ser 
 
4 Ibíd..,pág.,111 
 7
responsable del progreso total del país, planteaba (a diferencia de la 
alfabetización masiva), que la formación económica, política y social de los 
adultos debía ser desarrollada a partir de sus actividades cotidianas y sus 
preocupaciones fundamentales. Así, a las tareas de alfabetización se sumaron, 
en una práctica paternalista y asistencialista, programas para el mejoramiento 
de salud y para el desarrollo de habilidades para el trabajo y la vida familiar. 
 
Esta educación, conocida como campaña contra la ignorancia tuvo su ejemplo 
más clásico en el proyecto de Marbiel en Haití, que buscaba demostrar como 
los métodos educativos pueden ser utilizados con efectividad para elevar los 
niveles sociales y económicos de una comunidad rural. No obstante, el fracaso 
definitivo de este programa no impidió que se iniciaran nuevos proyectos 
igualmente fallidos en otras partes de América Latina y el Caribe. 
 
SEGUNDO MOMENTO. 
Revisando el contexto en el ámbito internacional, donde surge el 
neoliberalismo y se toma a la educación de adultos como una herramienta 
técnica que ayudaba a la consolidación del sistema, los grandes bloques 
geopolíticos y la economía internacional se movilizó con los desarrollos 
tecnológicos, América Latina entró en la década de los 60’s en una fase crítica. 
La mayoría de las economías nacionales experimentaban un descenso en las 
tasas de crecimiento con respecto a la década anterior. La industrialización, 
basada en el sacrificio sistemático del campo, en la contención salarial y en la 
política de puerta abierta a la inversión extranjera, había generado la 
desatención del campo y la migración de un gran número de pobladores de las 
zonas rurales a los cinturones de miseria alrededor de las metrópolis. 
 
En este contexto, se originaron las nuevas fórmulas educativas para adultos. 
La primera de ellas fue llamada “desarrollo de comunidad”, estuvo firmemente 
anhelada en una alianza para el progreso, arma generada por los inversionistas 
extranjeros para mantener y ampliar su espacio en el marco de la crisis. 
 
Este nuevo proyecto educativo, dio respuesta a la teoría neoliberal del capital 
humano, la cual fue adoptada en 1957 por la UNESCO y se propuso como un 
 8
cambio de estrategia caracterizadopor el abandono de los programas 
educativos. 
 
Este desplazamiento estratégico apareció ya específicamente en la conferencia 
de Montreal (1960), donde la educación de adultos había dejado de pensarse 
como una educación compensatoria, para ser una educación funcional. 
 
A finales de la década de los 60’s se establecieron programas educativos, ya 
bajo el nombre de educación funcional, la cual ya no se planteaba como un fin, 
sino como un punto de partida para el proyecto intervención socioeconómica. 
 
En este sentido, la educación funcional aparece, como una educación del 
modelo de educación de adultos a las necesidades de las economías en 
expansión, con esto la UNESCO en 1972 declara, que el objetivo de la 
alfabetización funcional estaba dirigida a formar, movilizar y educar la mano de 
obra aún subutilizada, para volverla más productiva a la sociedad. 
 
Para lograr lo anterior, se parte de una metodología funcional en donde: se 
captara el lenguaje, la mentalidad y los problemas de la comunidad, para 
determinar el contenido técnico a transmitir, fijar las etapas de la acción 
educativa en función de las necesidades económicas, elaboraron materiales 
específicos para cada comunidad y trabajar con instructores locales para 
brindar mayor confianza, utilizando el método inductivo en la adquisición de 
conocimientos de los educandos, a partir del renacimiento de sus 
experiencias. 
 
También a principios de los sesenta, surgió una nueva propuesta educativa: la 
educación popular, la cual tuvo sus orígenes en América Latina. Este proyecto 
estuvo en contraposición de otros proyectos que se basaron en la visión 
dominante de la sociedad, tendría como soporte fundamental, la critica del 
orden capitalista, de las concepciones y prácticas educativas dominantes. 
 
La educación popular, planteó como problema fundamental el de la dominación 
capitalista y como tarea la concientización de las clases marginadas para una 
 9
transformación de la sociedad. 
 
El primer formulador y agente de apoyo con el que cuenta este proyecto 
educativo es Paulo Freire ya que en la pedagogía freiriana hay, una 
negociación y una crítica clara a la teoría neoliberal del capital humano 
promovida en estrategia de la alianza para el progreso, en donde educar es 
domesticar y contribuir a la permanencia de la estructura de opresión. Se trata, 
por el contrario, de asumir una educación liberadora fundamentada en una 
relación horizontal dialógica entre los agentes y sujetos educativos, una acción 
cultural que permita que las conciencias oprimidas desechen la conciencia 
opresora, apuntando así el proceso de transformación de orden social. 
 
Finalmente, hubo una importante evolución con estos proyectos pedagógicos, 
sin embargo, no parecen haberse dado un incremento correlativo en el logro de 
las finalidades perseguidas. 
 
 
 
TERCER MOMENTO. 
Hacia 1960 el mundo había sufrido innumerables cambios que hacían 
indispensables nuevas consideraciones sobre la adecuación de la educación 
de adultos a las necesidades del momento. Un amplio acuerdo sobre la 
importancia vital de la educación de adultos en el mundo surgió en las esferas 
gubernativas. 
 
Así finalmente encontramos una última propuesta en el campo de la educación 
de adultos: la educación permanente, que otra vez tiene como lugar de 
emergencia los países desarrollados, concretamente Europa occidental, esta 
propuesta, en América Latina permanece como mera propuesta, con una 
práctica incipiente aunque en la conferencia General de UNESCO, en París en 
1966 se considero como un sector prioritario de programas de organización de 
los siguientes años. Además en la tercera conferencia de educación de adultos, 
celebrada en Tokio (1972), se planteó la educación permanente como el marco 
de ubicación y determinación de la educación de adultos en general, 
 10
convirtiéndose desde entonces en la línea dominante del debate pedagógico 
internacional. 
 
El director de la UNESCO se refirió a que no sólo se atendiera la alfabetización, 
sino que se estudiaran actividades formativas del adulto. Esto era un paso 
crucial hacia la educación integral. 
 
A partir de entonces la educación de adultos dejó de verse como 
complementaria, supletoria o reparadora de un proceso interrumpido, para ser 
parte medular de una educación global. La educación se concebiría como el 
continuo desarrollo del ser, tomando en cuenta las experiencias de la vida. La 
educación tenía que aspirar a proporcionar el establecimiento de estructuras y 
métodos que ayudaran al hombre para continuar su aprendizaje y formación 
como sujeto de su propia educación, a través de un autodidactismo. Se 
concebía como un proceso que, una vez desencadenado, reducía su propio 
dinamismo y continuaba durante toda la existencia del individuo. La educación 
permanente se pensó destinada a todo el pueblo, independientemente de su 
edad, nivel profesional, económico, político, condición social, sexo, edad, 
cultura o grupo étnico. La educabilidad se postuló como uno de los objetivos 
más relevantes del sistema, por lo que una nueva finalidad era lograr personas 
educables no educadas, que continuaran durante toda su vida su propia 
educación, que aprendan a ser y aprendan a aprender. En la educación 
permanente ya no se considero al maestro como fuente del saber, puesto que 
toda forma de experiencia educa y con el cambio continuo no se otorga certeza 
en ningún campo o materia. El mismo asesor necesita mantenerse en 
reeducación a través de una nueva relación con sus educandos. La educación 
permanente facilita al adulto, hombre o mujer fuera de la edad para asistir a la 
escuela, la posibilidad de aprovechar todos los medios que proporcionan la 
educación extraescolar. 
 
CUARTO MOMENTO. 
Finalmente a partir de 1970 y actualmente la educación permanente se plantea 
como el marco de ubicación y determinación de la educación de adultos. 
 
 11
En este sentido Edgar Faure dice lo siguiente: 
“Proponemos la educación permanente como la piedra angular de las políticas 
educativas en los próximos años, tanto en los países desarrollados como en los 
países en vías de desarrollo” (Edgar Faure, Apprendre á ^etre). 
Actualmente esta modalidad puede o es la idea clave de las políticas 
educativas del futuro y quizá ya de un presente, ya que opera tanto en países 
industrializados como para aquellos que se encuentran en vías de desarrollo, 
aunque la idea tendrá formas de operar y resultados distintos en cada caso 
concreto. 
 
Su amplitud inicial y su progresión no serán las mismas en todos los países, 
pero sí en cada uno, inclusive los que no tienen todavía plena conciencia de 
ello, la educación permanente, en su orientación y en los caminos que deba 
seguir, constituye una de las preocupaciones decisivas del momento. 
 
Es por esto, que este momento se caracteriza por ser más variado y 
multiuniforme, si en Europa, la educación de adultos sigue siendo considerada 
como una forma de expresión de la educación permanente, en América Latina, 
queda consolidado como una alternativa diferente como un modo de ruptura y 
superación de las formas tradicionales de educación, prueba o ejemplo de esto 
es un proyecto de estudios denominado Plan Europa 2000 hecho y dirigido por 
el profesor Bertrand Schwartz5, tiene por objeto realizar investigaciones 
prospectivas en las áreas de la educación, la urbanización la empresa y el 
mundo agrícola. La transformación o el cambio que se pretende dar con este 
proyecto, tiene implicaciones dentro del proyecto de la educación permanente, 
como: por una parte, el desarrollo efectivo de la educación de adultos permitirá 
a los jóvenes una mayor libertad al no estar obligados a aprender toda de una 
sola vez. 
 
Por otra parte, las modificaciones de los sistemas educativos se dirigen a 
transformar la estructura de la educación, finalidadpara cuyo alcance propone 
como solución un sistema de enseñanza por unidades capitalizables. 
 
5 CASTREJÓN DIÉZ. Jaime.La Educación de Adultos como Organización para el desarrollo social, 
pág.,100 
 12
 
Finalmente, dicho estudio pretendía situar un conjunto de formas parciales del 
sistema educativo en un proyecto global y estructurado, y apoyarlo sobre 
experiencias evaluadas ya científicamente. 
 
Sin embargo, a pesar de los avances logrados en la educación de adultos, en 
América latina no hay educadores profesionales, aún cuando la intencionalidad 
de formación tiene más de 50 años en el ámbito internacional, a partir de la 
Primera conferencia Internacional de Educación de adultos, convocada por la 
UNESCO y celebrada en 1949 en Elsinor, Dinamarca, cabe destacar el papel 
importante que también desempeño el Centro de Cooperación Regional para la 
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), quién ofreció 
por una vez cursos breves y programas más amplios, como la maestría en 
Educación de Adultos, lo cual no tuvo mayor auge en muchos países por la 
poca importancia que se le da al rubro de la educación de adultos. 
La educación de adultos toma como particular auge en América Latina a partir 
de los planteamientos de Paulo Freire en la década de los 70’s, con el trabajo 
comunitario, para la década de los 80’s las experiencias demuestran el escaso 
impacto y trabajo que hay para mejorar las prácticas del educador de adultos 
en su formación, no es sino hasta la década de los 90’s y actualmente que 
comienzan a diseñarse y aplicarse programas de formación para los 
educadores de adultos, uno de esos programas es la capacitación que ofrece 
el MEVyT desde un manual y una guía del asesor, cuya finalidad es introducir 
al educador del adulto a las nuevas necesidades que hay en una educación 
para la vida y el trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN MÉXICO. 
 
Durante el siglo XIX, aparte de la implementación legal de la escuela primaria 
en diversos países, se instauraron las clases de noche y de domingo, en ellas 
se alfabetizaba y se enseñaba los rudimentos de aritmética y gramática. 
 
En el siglo XX y limitándonos a España, se formalizaron y cobraron mayor 
intensidad en éstas actividades. El 31 de agosto de 1922 apareció en España 
un decreto por el cual se creaba la Comisión Central para combatir el 
analfabetismo, el 29 de mayo de 1931 se fundó el Patronato de Misiones 
Pedagógicas, el cual extendió su acción por todos los territorios del Estado 
Español. 
 
El decreto del 10 de marzo de 1950 marcaba un deseo de acabar con el 
analfabetismo en España. La Ley General de Educación de 1970 distingue en 
España, entre educación permanente y educación de adultos. 
 
Mientras que en México, durante la década de los 20’s el panorama en materia 
educativa era francamente desolador, la educación la de la población adulta 
había sido particularmente afectada. Las escuelas nocturnas disminuyeron en 
estos años y sólo en algunos estados, como Coahuila, fundaron escuelas y 
 14
centros de enseñanza para los obreros. 
 
Para la década de los 30’s, al comenzar el régimen de Cárdenas, el gobierno 
emprendió una extensa acción alfabetizadota que tuvo dos momentos 
importantes: la Campaña Nacionales de Educación Popular en 1937, que 
intentaron dar respuesta a inquietudes, populares en pro de la 
desanalfabetización de la población, especialmente de las rurales. 
 
Asimismo, México comienza a tener una participación más importante desde 
1945 en los trabajos de la Conferencia de Londres, que tuvo como propósito 
establecer un organismo mundial orientado a consolidar la paz, el resultado fue 
la UNESCO, quien impulsó la educación de adultos, desde su fundación 
incluyó en sus programas el apoyo a las campañas de alfabetización, en lo 
sucesivo las pautas que había de tener la campaña alfabetizadota en México 
pernearon en los programas y contenidos ideológicos de la UNESCO. 
 
Dos grandes proyectos resultaron de la cooperación con la UNESCO, el 
ensayo piloto de Educación Básica y la fundación de la CREFAL.6El primero 
surgió en 1947 en la Asamblea General de la UNESCO, el proyecto se realizó 
en la región del Valle de Santiago Ixcuincla, en el estado de Nayarit, tuvo como 
objeto desarrollo misiones culturales con un carácter permanente. 
 
Como resultado de sus afanes educativos, el 10 de enero de 1948 Jaime 
Torres Bidet fue nombrado Director de la UNESCO, con la dirección a su cargo 
reunió un seminario de estudio en Quintadinha Brasil, con el apoyo de la OEA y 
educadores de varios países latinoamericanos, surgió la idea de crear un 
centro dedicado a la formación de especialistas y a la preparación de material 
de enseñanza para combatir el analfabetismo. El primero de estos centros se 
estableció en Pátzcuro, Michoacán, en 1950 con el nombre de Centro Regional 
para la Educación Fundamental ( CREFAL)7, donde se empezaron a realizar 
los primeros estudios y a elaborar materiales didácticos que se pondrían en 
práctica no sólo en México sino en toda América Latina. 
 
6 INEA. Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos, tomo 3, pág.,482-483. 
7 Ibíd..,pág.,483 
 15
 
Al finalizar la década, que se caracterizó por el desarrollo de la tecnología y 
grandes cambios en lo social, lo político y económico, la UNESCO organizó la 
Segunda Conferencia Mundial de Educación, en Montreal, Canadá (1960). Esta 
vez el tema fue la educación de adultos, señalando la necesidad de capacitar y 
actualizar los métodos de enseñanza del adulto a fin de responder al nuevo 
sistema político, desde entonces México no ha dejado de participar en estas 
conferencias tomando aquellas resoluciones que favorezcan a la educación de 
adultos. 
 
Esta brevísima sinopsis deja al descubierto un progreso que va desde los 
primeros intentos de alfabetizar una población en una situación rural, hasta la 
creación de organismos importantes que ofrecieron una alternativa de solución 
en la educación de adultos. 
 
Para este tiempo, el nuevo concepto de una educación permanente, establece 
un planteamiento muy distinto. Es una alternativa diferente, contrapuesta a lo 
anterior, ni la instrucción ni la educación deben pertenecer a un período 
limitado de estudios, por más que se prolonguen éstos, sino que tienen que 
constituir unas posibilidades ofrecidas a todos los ciudadanos y a lo largo de 
su vida. Esta última concepción educadora se inicia a raíz de la I Guerra 
Mundial. 
 
En la III Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, que tuvo lugar 
en Tokio en 1927, quiso imponer a la conciencia de los estados la idea de la 
educación permanente. El sentido de la educación se modifica poco a poco, va 
dejando de ser mera adquisición de conocimientos para transformarse en 
desarrollo del ser humano, desarrollo que se logra a través de las experiencias 
que se tienen a lo largo de la vida. 
 
Con esto se perfila la educación permanente a utilizar estructuras y métodos 
para que todos los hombres puedan continuar formándose durante su 
existencia. Desde esta perspectiva, la institución escolar es abiertamente 
insuficiente. Estos cambios presuponen, además, la modificación del concepto 
 16
mismo de cultura, la cual era entendida como la acumulación de informaciones, 
bien fueran técnicas, científicas o literarias; actualmente la concepción de 
cultura recobra, en gran parte, el viejo significado griego de paidea (educación). 
La cultura ya no es la cantidad de cosas sabidas, sino el conjunto de 
experiencias y esfuerzos que hacen de los hombres uno seres que se acercan 
a valores libremente admitidos y, si se quiere, hasta libremente creados. 
.Actualmente la cultura ya no es esa cantidad de saberesacumulados sobre 
ciertos temas, sino también abarca el conjunto de experiencias previas con las 
que cuenta el sujeto. 
 
El concepto actual de educación permanente apunta hacia una educación 
integral que abarque toda la vida y todos los aspectos donde se desenvuelve el 
ser humano, donde la educación se convierte en un proceso continuo durante 
toda la vida y en un proceso global que tome en cuenta todas las virtudes de 
cada hombre. 
 
Lo anterior nos da una breve noción de cómo se ha constituido la educación 
permanente a lo largo del tiempo en ámbito internacional. 
 
En México, la educación permanente se ve como una posibilidad, según 
Castrejón Diéz8, ya que en un mundo en el que la realidad se transforma día 
con día, la educación no puede reducirse a transmitir los patrones establecidos 
de una educación tradicional, para solo generar conductas repetidas. En este 
sentido, la educación permanente, debe ser objetiva, en ofrecer un proceso de 
actualización, perfeccionamiento y capacitación, que permita al individuo 
ubicarse en los niveles que exija la evolución social en las que se encuentran 
inmersos, ya que esta dota de los elementos básicos necesarios para la 
integración conciente de un medio social – cultural, además de los elementos 
ideológicos para la identificación de sus propio papel dentro del mismo medio, 
así como la identificación de sus necesidades particulares, para luego tratar de 
generalizarlas con el de las personas que le rodean. 
 
 
8 CASTREJÓN DIÉZ, Jaime. La Educación Permanente, pág., 112. 
 17
Concretamente, en nuestro país el proceso educativo y el proceso de 
desarrollo en general, se caracteriza por su desigualdad, por ello abundan en la 
sociedad grupos que requieren de una educación fundamental (básica), otros 
que más bien necesitan capacitación entendida para el desarrollo de 
capacidades que les permitan una mejora en el ámbito laboral, otros que por 
motivos diversos, han sido rechazados del sistema educativo formal, etc., por lo 
que se vive una situación de demandas educativas insatisfechas, que pueden 
tener solución de manera un 
tanto inmediata mediante la educación permanente, por lo que esta incluye, lo 
anteriormente dicho esta sustentado también, por la Ley Federal de Educación 
en los siguientes artículos: 
 
Artículo 2: “La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y 
acrecentar la cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo 
del individuo y a la transformación de la sociedad, siendo además un factor 
determinante para la adquicisión de conocimientos y para formar al hombre de 
manera que asimile su propio sentido social.” 
 
Artículo 6: “El sistema educativo tendrá una estructura que permita al 
individuo en cualquier tiempo, incorporarse a la vida social, y que en el caso del 
trabajador, le permite estudiar y trabajar a la vez “. 
 
Artículo 22: “Los establecimientos educativos deberán vincularse activa y 
constantemente en la comunidad”. 
 
Artículo 44: “El proceso educativo se basará en los principios de libertad y 
responsabilidad que asegure la armonía de relaciones entre los educandos 
para aprender por sí mismos y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la 
comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e 
instituciones públicas y privadas”. 
 
Con lo anterior, nos damos cuenta de que algunos artículos de la Ley Federal, 
pueden ya ser considerados como elementos o principios de la educación 
permanente, necesarios para la postulación del proceso de cambio que se 
 18
pretende a favor de la educación mexicana. 
Con el fin de acelerar este cambio al que hacemos referencia, Castrejón Diéz 
propone la creación de un Centro Nacional para la Educación Permanente 
(CNEP, en la década de los 70’s)9 , cabe aclarar que la creación de dicho 
centro solo quedo en mera propuesta como el proyecto educativo para la 
educación de adultos en México; este centro debía lograr la viabilidad del 
proceso de la educación permanente, comprobando su potencialización y 
aplicación, así mismo este centro sería, por un lado un organismo de 
promoción y por otro un organismo de intervención, donde iba prestar servicios 
educativos de cualquier tipo, dentro de los principios de la educación 
permanente, de tal manera que cada persona obtenga respuestas específicas 
a sus problemas sin solución en el sistema existente y, desarrollar la igualdad 
de oportunidades, asociar niveles de formación general y profesional10.” 
 
Este Centro estaba fundamentado bajo ciertos principios y finalidades como: la 
demanda explícita generada por las personas o grupos que requerían 
actualización para el campo laboral, y lo “no demandado”, contando con la 
participación de personas y grupos en todas las actividades planteadas bajo la 
perspectiva de educación permanente. 
 
Cabe señalar, finalmente, que la importancia de la creación de un centro como 
este, posibilitaría un cambio en el sistema educativo hacías formas más 
eficientes y flexibles para el proceso educativo en los adultos, de tal manera 
que contribuya en forma positiva a transformar las estructuras de pensamiento 
en los individuos, especialmente en los grupos o sectores de la población de 
atención prioritaria. 
 
Para Catrejón Diéz esta es la única forma, en que la educación podrá 
constituirse en un factor del desarrollo económico y social del país, aunque 
volvemos a reiterar que la creación de este centro sólo quedó como mera 
propuesta como proyecto educativo en la educación de adultos. 
 
 
9 Ibíd..,113 
10 Ibíd.pág.113. 
 20
CAPÍTULO II. EL REZAGO EDUCATIVO EN MÉXICO. 
 
El problema del analfabetismo, la situación de rezago educativo1 y el desarrollo 
de las políticas educativas, no son problemas que se hayan gestado en los últimos 
años, sino corresponden a momentos históricos determinados por acontecimientos 
de carácter económico, político y social. 
 
Conviene destacar entonces, las acciones emprendidas por los distintos gobiernos 
con la intensión de acercarnos al problema que ha implicado la educación de la 
población adulta, principalmente de aquel sector social marginado de la gran 
expansión que en esa materia se ha producido en nuestro país en las últimas 
décadas. 
 
A continuación se presentarán de manera cronológica algunos de los factores 
fundamentales que han generado toda esta situación en la educación de adultos: 
 
 Durante el dominio español que predominó 300 años, se flageló la vida de 
los mestizos e indígenas pobres, los cuales accedieron forzosamente a una 
educación reducida a una evangelización y a la adquisición de la lecto – 
escritura complementándola con algún oficio. 
 
Para los conquistadores y encomenderos el imperativo era pragmático y 
económico, necesitaban adiestrar a los indios en las labores agrícolas, ganaderas 
y artesanales que facilitarían la explotación de los recursos naturales con el 
consiguiente enriquecimiento de los nuevos propietarios, de este modo la 
enseñanza institucionalizada estuvo destinada a los niños y determinada por la 
situación social de los educandos, haciendo a un lado la educación de los adultos. 
 
 Más tarde, los subsiguientes periodos de guerra nulificaron casi toda 
 
1 SEP. Programa Nacional de Educación 2001- 2006 (pág.231), Entendiendo por rezago educativo, a los 
jóvenes y adultos de 15 años o más que no hayan concluido su educación básica o no son atendidos por el 
sistema formal. 
 21
acción; las leyes de reforma, la constitución de 1857 y la legislación en 
materia educativa, promulgada por Benito Juárez y sus colaboradores a 
partir de 1861 delineaban lentamente la estructuración de un Estado laico y 
la educación se perfilaban como elemento clave para lograr la unidad del 
país.Hasta el momento, entonces la educación se había pensado como un 
instrumento para la formación de buenos ciudadanos, pero ya al mediar el siglo 
XX, se comenzaba a requerir ciudadanos que fueran: comerciantes, artesanos 
y jornaleros que manejando las herramientas de su oficio, tengan alguna idea 
de la teoría o de los principios mecánicos que en él habían. 
 
Al perder la Institución eclesiástica poder sobre la educación, el Estado asumió 
la educación dotando de un carácter laico, libre y después democrático, con lo 
cual se ve favorecido e identificado en sus papeles de educador sentándose 
las bases para una gran expansión del sistema educativo. 
 
 Hacia finales del siglo XIX, bajo la presidencia del general Porfirio Díaz, la 
concepción de educar adultos incluía no sólo la instrucción primaria, sino 
también diferentes oficios útiles para ganarse la vida así, los adultos 
podrían asistir a las escuelas nocturnas o mixtas para aprender a leer y 
escribir o bien algún oficio, ya que en una población de más de 12.5 
millones, casi 10.5 millones no salían leer ni escribir y cerca de 330 mil sólo 
sabían mal leer; lo anterior con base al censo de 18852. 
 
Es decir, aproximadamente el 80% de la población era analfabeta, lo que indicaba 
la gravedad del problema y la necesidad de iniciar un gran esfuerzo que le hiciera 
frente. 
Las primeras ideas y proyectos sobre la organización de las escuelas para adultos 
surgieron en el CONGRESO de Instrucción Pública de 1889 y 1890. Antes de esa 
 
2 LARROYO, FRANCISCO. Historia comparada de la Educación en México, pág.352. 
 22
fecha no había lineamientos distintivos; en cambio, dichos congresos definieron 
conceptos novedosos que dieron luz al tan deseado plan de integración educativa. 
 
Desde principios de siglo se hace evidente una doble concepción sobre las 
potencialidades de la educación: por un lado se ve en ella un instrumento útil para 
el desarrollo económico de las naciones; por otro, la población se siente atraída al 
considerar que a través de ella puede lograr mejores condiciones de vida y 
avanzar en la escala social. 
 
☯ Al periodo revolucionario y como parte de la consolidación del Estado 
mexicano trajeron consigo las ansias de renovación que propiciaron nuevas 
esperanzas en la tarea educativa y en la construcción del nuevo proyecto 
social que se pretendía establecer. 
 
En un primer momento educar quería decir, sobre todo, integrar a grandes capas 
de la población en una sociedad con requerimientos de instrucción cada vez más 
específicos y los adultos parecían ser los más urgidos pues su falta de instrucción 
no les permitía una adecuada integración al trabajo. Se consideraba por entonces 
adulto analfabeto a todo individuo mayor de 13 años que no supiera leer y escribir. 
 
Alfabetizar era pues propiciar los elementos indispensables para que amplias 
capas de la población tuviera un acceso a la cultura, a la integración económica, 
de manera de igualar sus condiciones de vida. 
 
En este contexto se da un gran impulso a la educación no sólo por las condiciones 
de atraso económico del país y la influencia de tendencias internacionales que 
sobre esta se manejan, sino sobre todo por la gran presión ejercida por la gente al 
exigirla con mayor persistencia. 
 
Es por ello que la Educación de Adultos aparece como una preocupación 
constante de los gobiernos a lo largo de la historia de la Educación en México. 
 23
Aunque a los elementos pedagógicos como planes, programas, contenidos, 
métodos de aprendizaje, entre otros, no se les otorgue la atención debida e 
incluso en muchas ocasiones se les ignore. 
 
Bajo estas condiciones de atraso se inicia el siglo XX en el que se experimentarían 
algunas alternativas y proyectos como veremos a continuación. 
 
 
ESCUELAS SUPLEMENTARIAS Y COMPLEMENTARIAS. 
El 14 de mayo de 1892 se decretó que las escuelas oficiales para adultos se 
dividieran en suplementarias y complementarias. Las suplementarias estaban 
destinadas a los individuos que no hubiesen recibido la educación elemental en su 
tiempo, y la segunda, extenderían su educación cooperando en lo posible, a la 
enseñanza técnica del obrero. 
 
Las escuelas suplementarias estarían ubicadas en los locales de las primarias 
elementales, serían sostenidas con fondos municipales; en lo referente a las 
complementarias, estarían ubicadas en los locales de las primarias superiores y 
serían financiadas con los fondos de la federación. Cabe mencionar que para 
finales del porfiriato los estados de Guerrero, Oaxaca y San Luis Potosí ya 
contaban con escuelas suplementarias. 
 
La duración en la escuela suplementaria constaba de 3 años, mientras que en la 
complementaria era de 2 años, la primera tenía un programa apegado al de la 
primaria elemental (Principios de Moral, Lengua Nacional, Aritmética, Instrucción 
Cívica, Geografía e Historia de México, etc.), las escuelas complementarias eran 
más breves y de más directa utilidad práctica, es decir, que la persona pudiera 
aplicar lo aprendido al día siguiente (Nociones de contabilidad, correspondencia 
mercantil, elementos de dibujo arquitectónico y de máquinas, etc.) 
Finalmente el avance significó mucho, sin embargo, el meollo del problema 
radicaba en eliminar al analfabeta y otra darle elementos que lo apartaran del 
 24
analfabetismo. No era suficiente enseñarles a leer sin lecturas adecuadas. 
 
ESCUELAS RUDIMENTARIAS. 
Otra posible solución para remediar el extendido analfabetismo fueron las 
escuelas rudimentarias. La iniciativa de ley para su creación fue presentada a la 
Cámara de Diputados por el presidente interno Francisco León de la Barra el 10 
de mayo de 1911. 
 
Tenía como objetivo principal el impartir y difundir la lengua castellana, la lectura, 
la escritura y las operaciones más comunes de aritmética, esto dirigido a la 
población indígena. La instrucción rudimentaria no estaría orientada 
exclusivamente a ellos, sino a todo individuo que se acerca a las escuelas, sin 
distinción de sexos ni de edades. 
 
Las escuelas rudimentarias constituyen una novedad dentro de los criterios 
educativos, porque se planteaba a nivel nacional, lo que significaba un cambio 
claro en la enseñanza, ya que la urgencia de combatir el analfabetismo se veía 
como un problema nacional y no estatal. Este cambio indicaba el gran interés 
porque desaparecer al analfabetismo. 
 
CASAS DEL PUEBLO. 
Con el propósito de contribuir a la modernización del país, se fundaron nuevas 
escuelas para trabajadores calificados. Asimismo, se impulsaron la educación 
rural y la alfabetización, fundamentalmente a través de las casas del pueblo 
creadas en 1921. 
Las Casas del Pueblo funcionaban (en teoría) en regiones donde el porcentaje 
indígena pasaba del 60% de la población, es decir se establecían en pequeños 
poblados, rancherías y comunidades indígenas aisladas donde no había llegado la 
escuela. 
Las Casas contaban con sus propias reglas, el maestro y la comunidad 
determinaban cómo debería de funcionar, qué se debería de enseñar e incluso el 
 25
horario; estas escuelas se sostenían como cooperativas donde el vecindario 
contribuía para sostenerla. 
 
El programa de alfabetización consistía en castellanizar a los indígenas 
enseñando la lengua nacional, se procuraba que la enseñanza de la lectura y 
escritura fuera simultánea, desarrollaban prácticas de agricultura y oficios como la 
carpintería, etc. 
 
ESCUELAS RURALES. 
Entre 1924 – 1928 se crea la escuela rural con cierto sentido social, de tal manera 
que la escuela llegara a ser el centro de la comunidad rural. Se planteaba que los 
padres de familia colaboraran integrando varios comités que vigilaran el buen 
funcionamiento de la escuela. 
 
La escuela rural tenía como principal objetivo enseñar a vivir a los campesinos 
entendiendo por esto el llegar a convertirlosen personas industrializadas, útiles y 
fieles a la nación mexicana, para que colaboraran al desarrollo integral de ésta, 
cabe mencionar que esta escuela estaba inspirada en el método de escuela activa 
de Jonh Dewey. 
 
Para 1931 y 1934, Narciso Bassols, Secretario de Educación, durante los 
gobiernos de Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez, se distinguió por su conducta 
recta, por su carácter inflexible y por seguir una línea netamente radical. 
Compartió la idea callista del desarrollo de México estaba supeditado a las 
posibilidades de la agricultura, por lo tanto se le seguía apostando a la educación 
rural. 
 
Al comenzar el régimen de Cárdenas el analfabetismo seguía dominando en 
buena parte del país. El gobierno emprendió una extensa acción alfabetizadora 
que tuvo dos momentos culminantes: la campaña de 1936 y la Campaña Nacional 
de Educación Popular en 1937, que intentaron dar respuesta a inquietudes 
 26
populares y cumplir con el plan sexenal. 
 
No obstante el interés que en general mostraron las autoridades educativas y 
gubernamentales por establecer centros de educación de adultos y por impulsar la 
alfabetización. Un ejemplo fue el de la Alianza de Comunidades agrarias y obreras 
de Iguala, Guerrero, que presionó a las autoridades hasta obtener el 
establecimiento de un centro de alfabetización para trabajadores. 
 
Esta primera campaña no se alcanzó el éxito esperado, y sólo un año después la 
Secretaría de educación Pública intentó otra estrategia para la alfabetización y la 
educación de adultos, que esta vez llevó el nombre de campaña Nacional Pro – 
Educación Popular. Así, en julio de 1937, sin ninguna alusión a lo anteriormente 
emprendido, se expuso un nuevo proyecto para lograr hasta 1980 con la campaña 
de alfabetización PRONALF. 
 
CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN PRONALF. 
Gran parte de los esfuerzos de la educación de adultos se canalizaron hacia la 
alfabetización; éste era el problema central, puesto que en cuarenta años no se 
había logrado reducir la barrera de los 6 millones de analfabetas en el país. 
 
Por ello, en 1980 se inició el Programa Nacional de Alfabetización (PRONALF) 
que recibiría apoyo económico y técnico de la Coordinación Nacional. 
 
Sus objetivos consistieron en reducir la cantidad de analfabetos y poner en 
práctica una alfabetización permanente, crear conciencia nacional respecto al 
problema del analfabetismo. 
 
La operación de este organismo comprendía de ocho ciclos de alfabetización; 
cada ciclo tenía a su vez tres etapas: capacitación, alfabetización y continuidad. 
Los contenidos se adaptaban a los siguientes grupos: obreros, trabajadores 
independientes, trabajadoras domésticas, amas de casa, subempleados, 
 27
jornaleros, ejidatarios, comuneros y artesanos. 
 
La falta de un organismo o la eficiencia de los existentes para integrar acciones de 
las múltiples entidades federales, estatales o privadas provocaron una 
multiplicidad de programas paralelos a veces superpuestos, con la consecuencia 
de obtener desperdicios de materiales y de recursos humanos dedicados a la 
misma tarea. 
 
Esto dio lugar al fracaso de PRONALF y a la creación de una institución 
coordinadora de la educación para los adultos, con el nombre de Instituto Nacional 
para la Educación de los Adultos (INEA), el 31 de agosto de 1981 como un 
organismo descentralizado de la administración pública. 
 
A partir de la creación de INEA la atención a los adultos quedó organizadas en 
modalidades: escolarizada, semiescolarizada y abierta. 
 
A la fecha el Instituto sigue haciendo un esfuerzo muy grande por coordinar todas 
estas tareas y alcanzar todos los objetivos. 
 
Actualmente INEA en conjunto con el Consejo Nacional de Educación para la Vida 
y el Trabajo (CONEVyT) lanzan un nuevo modelo educativo para seguir abatiendo 
el rezago educativo, el analfabetismo y seguir capacitando a los trabajadores: el 
Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT); orientado a ofrecer una 
educación abierta y flexible, que atienda a más de 3 millones de jóvenes y 
adultos3, teniendo como propósito ofrecer opciones educativas que se vinculen 
con las necesidades e intereses de los jóvenes y adultos. 
 
 
 
 
 
3 Ibíd..pág.224 
 28
2.1. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE TRANSICIÓN PARA LA 
ALFABETIZACIÓN DE LOS ADULTOS (MPEPA Y SECAB). 
 
Si bien han sido muchos los esfuerzos en las décadas anteriores para hacer de la 
educación de adultos un proyecto de calidad, el INEA emprende una serie de 
acciones orientadas hacia la construcción de un nuevo modelo educativo. De ahí 
que actualmente se cuente con dos modelos educativos con los se da atención a 
los jóvenes y adultos. 
 
 El Modelo de Transición 
 El Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) 
 
Ambos modelos constituyen enfoques diferentes de la educación para las 
personas jóvenes y adultas y dan respuestas a las necesidades de aprendizaje de 
estas personas en las diferentes entidades del país, cabe mencionar que el 
Modelo de Transición opera desde la creación de INEA hasta el año 2001, que es 
cuando se pone formalmente en marcha el Modelo de Educación para la Vida y el 
Trabajo (MEVyT), en las distintas alternativas pedagógicas que ofrece INEA 
(Plazas Comunitarias, Puntos de Encuentro y SEDENA – SEP – INEA). 
 
El Modelo de Transición estaba conformado por dos programas educativos: 
 El Modelo Pedagógico de Educación Primaria para los Adultos 
(MPEPA) 
 El Programa de Secundaria Abierta (SECAB) 
 
Estaba dirigido a las personas que no habían iniciado o concluido su educación 
básica y deseaban certificar la primaria y/o la secundaria. 
 
Tenían como propósito: 
 
 Proporcionar el contenido básico de conocimientos, valores, actitudes 
 29
y habilidades de los que ninguna persona debe carecer, para 
realizarse e integrarse en la sociedad a la que pertenece. 
 
El Modelo de Transición estaba organizado de la siguiente manera: 
 
 Comprendía de un total de 24 módulos de aprendizaje. El primero 
constituye la etapa inicial (alfabetización), para las personas que 
nunca habían ido a la escuela o ya habían olvidado cómo leer y 
escribir; se promueve el desarrollo de habilidades para la lectura y 
escritura4. Para el aprendizaje de la lecto – escritura se utilizaría el 
método de la Palabra Generadora (Paulo Freire), que tenía como 
propósito que las personas jóvenes y adultas aprendieran a partir de 
situaciones y objetos significativos en su vida cotidiana. 
 
 Los siguientes 11 módulos comprendían la segunda etapa (primaria); 
se pretendía fortalecer las habilidades para la lectura, la escritura y las 
matemáticas; introducía a las personas jóvenes y adultas a los 
conocimientos, actitudes y valores que les permitirían mejorar su 
relación con la familia, la comunidad y el trabajo, e identificar las 
principales características del país. 
 
Para esta etapa, los materiales didácticos que se usarían son: 
 
 La Palabra es Nuestra para Español 1, 2, 3, y 4. 
 Nuestras cuentas diarias para Matemáticas 1,2, 3y 4. 
 Nuestra familia para Vida familiar. 
 Nuestra comunidad para Vida comunitaria. 
 Nuestro trabajo para Vida laboral. 
 Nuestra Nación para Vida Nacional. 
 
4 El primer módulo forma parte de la primera y segunda etapa (ver estructura de Educación Básica y 
secundaria, ver anexo1) 
 30
 Los últimos 12 módulos integran la tercera etapa de la educación 
básica (secundaria). Aquí se consolidarían los conocimientos y 
habilidades desarrolladas en los módulos anteriores; permitirían un 
acercamiento a las ciencias, la cultura y el arte en su carácter nacional 
y universal. Proporciona los conocimientos básicos para que las 
personas jóvenes y adultas puedan continuar sus estudios en otros 
niveles superiores. 
Los materiales didácticos de esta tercera etapa a utilizarson: guías de estudio de 
secundaria; 
 Español 1°,2° y 3°. 
 Matemáticas 1°,2° y 3°. 
 Ciencias Sociales 1°,2° y 3°. 
 Ciencias Naturales 1°,2° y 3°. 
A partir de este último programa, se generó la necesidad de reconceptualizar y 
redefinir el papel de la educación en general y educación para las personas 
jóvenes y adultas en particular, como elementos esenciales del desarrollo integral 
de los individuos y grupos sociales. Como consecuencia de todo ello, en los 
últimos años, la educación para personas jóvenes y adultas han sido objeto de 
revisión y análisis. 
 
En general, los resultados de dichas tareas han señalado las deficiencias y los 
problemas más notables: ausencia de modelos diversificados; ineficacia en el 
abatimiento del rezago educativo, existencia de una débil articulación entre 
programas: limitados esfuerzos por generar metodologías que respondan a las 
características, necesidades e intereses de los distintos grupos de población y que 
favorezcan la continuidad educativa; presencia de contenidos irrelevantes para la 
vida cotidiana; escasa recuperación y valoración de los saberes y experiencias de 
los adultos. 
 
 
 
 31
2.2 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN. 
 
El programa Nacional de Educación 2001 – 2006, plantea que después de más de 
un siglo de esfuerzos en torno a la educación universal, en 1993 se estableció en 
México la obligatoriedad de la secundaria para toda la población, como parte de la 
educación básica. De esta forma, la definición de rezago educativo se extendió 
para incluir a las personas de 15 años o más que no cuentan con la secundaria y 
que no están en la escuela. 
 
“Actualmente, se encuentran en esta situación 32.5 millones de adultos. De ellos, 
14.9 millones tienen la educación primaria pero no la secundaria; 117 millones 
saben leer y escribir, pero no cuentan con la educación primaria completa, y 5.9 
millones son analfabetos. El analfabetismo incluye mayoritariamente a mujeres, 
por otro lado cerca de la tercera parte de la población sin escolaridad obligatoria 
está formada por menores de 30 años, de los cuales 6.7 millones todavía no 
cumplen los 25 años.”5 
 
Es por esto, que el Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006 establece que las 
políticas públicas que impulsará se distinguirán por una franca desición de 
promover la innovación en todos los ámbitos. Por una parte, expresa la convicción 
de que la educación es uno de los factores privilegiados para el acceso al 
conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las 
personas. 
 
Estas ideas del Plan Nacional de Desarrollo se aplican, por una parte, al conjunto 
del Sistema Educativo Nacional en su vertiente de educación escolarizada, formal, 
que es la vía habitual por la que las personas acceden a los beneficios de la 
escuela. Pero también deben aplicarse, al vasto universo de la educación no 
formal; y dentro de esta segunda vertiente deben distinguirse, a su vez, dos 
 
5 SEP. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, pág., 224. 
 32
grandes subconjuntos:6 
 
 Por una parte, la oferta educativa orientada a construir los 
conocimientos y habilidades básicos a quienes no pudieron obtenerlos 
en la edad convencional y a través de la educación formal. Como la 
educación básica debe proporcionar el bagaje esencial para la vida en 
una sociedad moderna, este subconjunto puede designarse con la 
expresión “educación para la vida”. 
 
 Por otra parte, la oferta educativa enfocada a desarrollar habilidades 
especificas, de diversos tipos que se requieren para ocupar de manera 
efectiva posiciones diversas en el aparato productivo, se designa como 
“educación para el trabajo”. 
 
Por lo que se refiere a la llamada educación para la vida, tratándose de personas 
jóvenes y adultas que necesitan trabajar para su propio sustento y el de sus 
familias, la educación básica, o para la vida, debe tener una orientación práctica 
que además de ampliar el horizonte cultural, abra mejores oportunidades de 
inserción laboral a quienes se beneficien de ella. 
 
En la educación para el trabajo, las necesidades de grupos específicos de la 
población son muy diferentes. La demanda de esta educación puede estar 
formada por profesionistas con licenciatura o estudios de técnico superior, que 
necesitan actualizarse y reciclar sus conocimientos, lo que suelen hacer mediante 
cursos de postgrado o educación continúa. Pueden también incluir a trabajadores 
de niveles intermedios o de baja calificación, ubicados en el sector moderno de la 
economía para quienes los esquemas de capacitación basada en competencias 
parecen muy pertinentes. Y también comprende a personas no calificadas del 
sector rural y campesino pobre, de la economía informal, subempleados o 
desempleados quienes necesitan capacitación con esquemas de apoyo al 
 
6 Ibíd..,pág.,219 
 33
autoempleo, microempresas y modalidades semejantes. 
 
En síntesis, las desigualdades de la sociedad mexicana y, en particular, el rezago 
educativo, por una parte, y la nueva sociedad del conocimiento, por otra, hacen 
necesaria una visión que conciba a la educación como un proceso permanente, 
que durará toda la vida y se dará en todos los ámbitos de la sociedad, no solo en 
los establecimientos escolares. 
 
Para responder a este desafío social, el Gobierno Federal ha propuesto la 
creación del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo 
(CONEVyT), como estrategia educativa que responda a las necesidades de 
educación para la vida y el trabajo de importantes sectores de la población. El 
CONEVyT deberá convertirse en un importante instrumento del Gobierno Federal 
para disminuir inequidades y diferencias sociales, dando nuevas oportunidades 
que conduzcan al bienestar individual y colectivo. 
 
Para alcanzar los propósitos de la educación para la vida y el trabajo, CONEVyT 
tendrá las siguientes estrategias: 
 
☯ Expandir la oferta educativa, a través de los modelos de educación para la 
vida y el trabajo la integración de nuevas modalidades de vanguardia y el 
incremento de los centros de capacitación. 
 
☯ Operar de manera totalmente descentralizada, recibiendo y canalizando 
propuestas locales como alimento de las políticas nacionales. 
 
☯ Articular la educación con los procesos de desarrollo económico, social y 
cultural que tienen lugar en comunidades rurales e indígenas, así como en 
barrios y colonias urbanas, a fin de que los jóvenes y adultos puedan 
apropiarse de dichos procesos y participen adecuadamente en ellos. 
☯ Enfatizar los enfoques de género e interculturalidad en el diseño de 
 34
contenidos educativos y materiales, así como en la operación de los 
servicios, propiciando una mayor igualdad. 
☯ Utilizar de manera inteligente la tecnología. 
☯ Canalizar recursos a proyectos prioritarios e innovadores, diversificando las 
fuentes financieras y sociales. 
☯ Crear una Red Nacional de Conocimiento, en la que se incluyan 
posibilidades flexibles de aprendizaje y de certificación de competencias y 
conocimientos. 
☯ Desarrollar mecanismos permanentes y cuidadosos de evaluación. 
 
Finalmente, la educación para la vida y el trabajo, tiene como visión, el desarrollo 
humano integral, para afrontar con mayores conocimientos los desiciones que 
afrontar con mayores y mejores conocimientos las desiciones que afectan sus 
condiciones de vida cotidiana, individual, familiar y comunitaria; para estar 
involucrados en un proceso de superación hacia una vida más fructífera, más 
enriquecida y creativa; para mejorar sus condiciones de trabajo y su desempeño 
laboral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 35
2.3 GRUPOS DE ATENCIÓN PRIORITARIA. 
 
A lo largo de los años, la desatención a la educación de adultos ha generado la 
existencia de grupos vulnerables a este problema, en dondealguna de las razones 
que han evitado el desarrollo educacional de esta población han sido de tipo: 
social, económico, geográfico, étnico, entre otros; es así como incide más fuerte 
en determinados sectores de la población. 
 
Es por eso, que identificar los grupos prioritarios de atención es de vital 
importancia para aprovechar esfuerzos y asignar recursos con equidad y para la 
definición de programas concretos de vanguardia y alta calidad. Entre los 32.5 
millones de personas jóvenes y adultas que no tuvieron oportunidad de estudiar o 
concluir la educación básica, habrá que prestar especial atención a: 
 
 Los 17 millones de jóvenes que inician su vida productiva. En este 
ámbito deberán incrementarse las oportunidades de acceso a la 
lengua escrita, la primaria y la secundaria por múltiples vías, flexibles y 
abiertas, con prioridad a los jóvenes de 15 a 24 años. 
 El grupo de 3.5 millones de trabajadores7que requieren capacitación 
continua. 
 Los jóvenes y adultos incorporados al mundo laboral que requieren 
reconocimiento de competencias profesionales, con una demanda 
potencial de quince millones de personas. 
 
Para ello, el Sistema Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo se integra 
con las acciones, programas, proyectos o procesos que realizan diferentes 
dependencias y entidades del Gobierno Federal y los que específicamente qpoyen 
el CONEVyT. Con objeto de conducir de una manera más organizada los 
propósitos planteados se trabajará en torno a las siguientes áreas programáticas: 
 
 
7 Ibíd., pág. 231 
 36
 Educación básica para la vida 
 Capacitación para el trabajo 
 Desarrollo y conocimiento de competencias laborales 
 Oferta educativa integrada. 
 
Para la atención de las áreas anteriores, son instaladas las Plazas Comunitarias 
en todo el país, los cuales deberán contar con un personal altamente calificado, es 
decir, ahora no sólo se requiere de un solo asesor que cuente con conocimientos 
enciclopédicos, sino a un asesor que puede y sepa manejar la Tecnología 
Informática y de comunicaciones (TIC’s), distintos ritmos de aprendizaje de los 
jóvenes y adultos para un mejor proceso educativo, cabe aclarar, que este punto 
se profundizará los siguientes capítulos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 37
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN DE ASESORES DEL MEVyT. 
 
La formación es presentada como una demanda generalizada y definida como una 
necesidad a lo largo de la vida de los seres humanos, a continuación veremos 
algunas definiciones de formación: 
 
“La formación no debe reducirse a una acción ejercida por un formador sobre un 
“formado” maleable que reciba de forma pasiva la configuración que le imprima el 
formador.”1 
Se trata de que la persona se forme así mismo de manera paulatina. Se refiere, 
por ello a una automatización paulatina que conforme a la edad relativa, capacidad 
de desición posibiliten que el educando suma responsabilidades con base en la 
utilización de información pertinente y suficiente de tal manera que “lejos de 
limitarse a lo profesional, la formación invade todos los dominios, uno se forma en 
múltiples actividades de esparcimiento, uno se forma como consumidor, inquilino, 
padre, compañero sexual. Uno se forma permanentemente desde la infancia hasta 
la tercera edad.”2 
 
De acuerdo con María Teresa Yurén, la formación: 
☯ Es un proceso que implica un trabajo del ser humano sobre él mismo y que 
va más allá de la experiencia escolar. 
☯ Nadie forma a otra persona sin su colaboración(en este sentido la persona 
siempre es agente de su propia formación) 
☯ La formación implica un proceso de desconcentración emocional y cognitiva 
que permite: relativizar perspectivas propias – únicas- y encontrarse con las 
de otros. 
☯ El propio sujeto traza sus proyectos y puede insertarse en los proyectos 
colectivos (por eso es socio -histórico). 
 
 
1 FERRY, Pilles. El Trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, pág., 53 
2 Ibíd.., pág., 45 
 38
En este sentido, los asesores de Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo 
necesitan una formación permanente, orientada hacia su profesionalización y 
sensibilización, para desarrollar las competencias de aprender a aprender en los 
jóvenes y adultos, ya que es el asesor el que transmite sus conocimientos 
directamente a los jóvenes y adultos. 
 
Para cumplir con lo anterior, y dado que en su mayoría los asesores son 
voluntarios o prestadores de servicio social; el MEVyT propone que todos 
atraviesen por un curso donde se les dé a conocer rasgos fundamentales del 
modelo, aspectos relacionados con el papel que desempeñarán y algunas 
características de los jóvenes y adultos. El propio modelo tiene contempladas para 
tal fin 24 horas distribuidas en 3 sesiones, utilizando como herramienta básica 
para tal curso, el módulo del asesor, que además les servirá a lo largo de sus 
asesorías, cabe mencionar que dichos cursos serán impartidos por el técnico 
docente de cada plaza comunitaria, o bien por el encargado de los puntos de 
encuentro. 
 
El material de este paquete se usa en el taller de formación inicial, con el propósito 
de ir familiarizando al asesor con el MEVyT, haciendo referencia a temas como: 
formación específica en los módulos del MEVyT, la organización del MEVyT por 
áreas, ejes y módulos. 
 
En síntesis, la formación en los asesores es importante, ya que los asesores son 
quienes acompañan de forma directa a los jóvenes y adultos en su proceso 
educativo, además de ser también sujetos educativos y lograr el autodidactismo 
planteado por el MEVyT como uno de los objetivos a alcanzar, tanto en los 
asesores como en los educandos. 
 
 
 
 
 39
3.1. PERFIL DEL ASESOR. 
 
De una forma cuantitativa el perfil del asesor se ve de la siguiente manera: 
 
De acuerdo con información proporcionada por la Dirección para la Formación del 
Personal Educativo3, la mayor parte de los asesores del INEA son mujeres (69%) 
y el resto son hombres; más del 76% son jóvenes entre 16 y 26 años de edad, 
destacando que en el rango de los 17 y los 21 años se encuentra el 35%; en 
relación con su antigüedad en el Instituto , más de la mitad (54%) tienen menos de 
seis meses, mientras que un 37% tienen entre 7 meses y 2 años; con respecto a 
su estado civil, el 71% son solteros y el porcentaje restante, casados; el 80% de 
los asesores cuenta con escolaridad primaria, secundaria (36%); en relación con 
su ocupación, los mayores porcentajes corresponden a estudiantes (45%) y a 
personas dedicadas a labores en el hogar (32%). 
 
Donde el trabajo del asesor es considerado como un “trabajo por encargo” que se 
hace a cambio de una remuneración mensual, y no como un “trabajo social” que 
contribuya a la vida social y comunitaria, es decir, un proceso de ayudar a otros. 
 
Por otro lado, la labor del asesor se asocia con el cumplimiento de las metas de la 
Institución. Siendo pocos los asesores se sienten parte de una cruzada educativa, 
de un grupo de personas vinculadas un proyecto común. 
 
En sí, el perfil del asesor, debe ser encaminado a desempeñar un papel de 
facilitador, animador y orientador del aprendizaje de los jóvenes y adultos, es 
decir, una persona que contribuya al aprendizaje y no una persona que enseñe, 
para que los jóvenes y adultos se interesen por aprender, que tenga la capacidad 
de generar confianza en el círculo de estudio o plaza comunitaria, la 
responsabilidad de cumplir con los acuerdos tomados, la capacidad de realizar la 
 
3 INEA. Dirección para la Formación del personal educativo, 1ª jornada Nacional para la Formación de 
Educadores 1993. Encuesta realizada a 82,054 asesores: 35% de alfabetización, 24% primaria MPEPA y 19% 
de primaria PRIAD, el resto