Propuesta-de-una-educacion-ambiental-en-el-bachillerato-con-un-enfoque-eticomoral

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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 Agradezco a la Dra. Guillermina Murguía Sánchez por la dirección de este trabajo de 
tesis, a los integrantes del Jurado: 
 
Maestra Milagros Figueroa Campos 
Dra. Leticia Barba Martín 
Dr. Víctor Hugo Méndez Aguirre 
M. en C. María Eugenia Heres Pulido 
 
 A todos ellos gracias por sus revisiones, sugerencias de material bibliográfico, 
recomendaciones, comentarios y observaciones. Pero sobre todo por sus atenciones, su 
interés y amistad. 
 A la Dra. Leticia Barba que se adelanto en el ciclo de nuestras vidas. 
 
 
Agradezco a mis compañeros del Seminario de Estrategias Didácticas Experimentales en 
Biología (SEDEB): Laura Cortés, Miguel Ángel Solís, Salvador Morales, René Reyes y en 
memoria de mi amigo y compañero Carlos Calderón y Sánchez. A la profesora Pilar 
Candela Martín, el profesor Efraín Cruz Marín y Jesús Pacheco Martínez por el apoyo y 
las valiosas sugerencias para mejorar este trabajo. 
 
 
A todos mis amigos y compañeros de la MADEMS: Josué Montes, Basilio, Francisco, 
Balby, Zenet, etc. Con los cuales compartí dos años de trabajo académico en un 
ambiente de libertad, colaboración y amistad. A todos los académicos de MADEMS que 
con sus experiencias y dedicación contribuyen a mejorar la calidad de nuestras clases y 
por tanto a la formación de las jóvenes generaciones. 
 
 
 A todos los profesores del Diplomado en Educación Ambiental los cuales me 
permitieron comprender la complejidad de la temática desde un punto de vista integral 
y holístico y me enseñaron que más que enseñar como es el mundo hay que enseñar a 
“pensar el mundo”, “hacer el mundo” y “ser en el mundo”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
Con mucho cariño a mis padres Lucia Badillo García y David Toro García 
A mis hermanos y hermanas Lucia, Alfredo, Alicia, Catalina, María, Concepción y Ángel 
 
 
Al Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM y a mi querida Facultad de Ciencias de 
la UNAM. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
I Delimitación del contexto y objeto de estudio ..................................................1 
 
1.1 Introducción…………………………………………………………………………..…………………….1 
1.2 Educación Media Superior………………………………………………………..……................5 
1.2.1 Algunos problemas de la Educación Media Superior………………..………………….6 
1.2.2 La Maestría en Docencia para la EMS como iniciativa para la formación 
de docentes.....…………………………………………………………………………….…..…………..10 
Ubicación y contexto.……………………………………………………………..…..….………12 
1.3.1 Modelo y finalidades educativas del Colegio de Ciencias y Humanidades de 
la UNAM…….………………………………….………………………………………………...12 
1.3.2 Incorporación de una Educación Ambiental basada en los contenidos 
educativos de los programas de las asignaturas de Biología II y IV....……13 
 
1.4 La educación en contenidos actitudinales y temas transversales…………….………….16 
 1.4.1 Los contenidos actitudinales…………………………………………………..…….17 
 1.4.2 Temas transversales…………………………………………………………………….18 
 
II Marco teórico………………………………………………………………………….……..22 
 
2.1 Educación Ambiental……………………………………………………………………….………..22 
 2.1.1 Problemática ambiental………………………………………..……………………..22 
2.1.2 Ambiente y dimensión ambiental……………………………………..…………..24 
2.1.3 Antecedentes de la Educación Ambiental……………………………………….26 
2.1.4 Definición y características de la Educación Ambiental…………………….32 
2.1.5 Sustentabilidad……………………………………………………………………………34 
2.2 Ética y moral……………………………………………………………………………………..…….37 
2.2.1 Definición de ética y moral………………………………………………….……….37 
2.2.2 Responsabilidad moral……………………………………………………….………..39 
2.2.3 Lawrence Kohlberg y el desarrollo moral…………………………….………….43 
 
 
2.3 La ética ambiental……………………………………………………………………..….……...…47 
2.3.1 El Saber Ambiental y la Interdisciplinariedad…………………….…….…….48 
2.4 La Educación Moral como estrategia en la Educación Ambiental………….…….….50 
2.4.1 Los valores morales…………………………………………………..……………..…50 
2.4.2 Elementos para el desarrollo de una Educación Moral……….…………….53 
 2.4.2.1 Estrategias de autoconocimiento………………………….……...…….54 
 Clarificación de valores…………………………………….……….……..54 
 Ejercicios autoexpresivos……………………………….………….……..56 
 2.4.2.2 Estrategias para el desarrollo del juicio moral……………….…..…56 
 Discusión de dilemas morales……………………….…………...…….56 
2.5 Bases pedagógicas y didácticas consideradas en este trabajo…………………..……58 
 2.5.1 Aprendizaje significativo…………………………………………………………..…..58 
2.5.2 Estructura didáctica…………………………………………………………..….……..59 
2.5.3 Propuesta de evaluación………………………………………………………....……61 
 
III Antecedentes………………….…………………………………………………….….……64 
3.1 Utilización de las áreas verdes del Plantel Sur como laboratorio vivo…..…..…….64 
3.1.1 La Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel……………..…….……….65 
 3.1.2 El Plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades…….…….…...…...67 
3.1.3 Ejemplos de la utilización de las áreas verdes como laboratorio vivo…68 
 3.2 Comunicación ambiental……………………………………………………………………….……..70 
3.2.1 Charlas de bienvenida a estudiantes de nuevo ingreso al Plantel Sur…70 
3.2.2 Campaña de PET y pilas…………………………………………….………....……..73 
3.2.3 Cursos y talleres organizados por los profesores que integramos el 
SEDEB……………………………………………………………………………….……….78 
 
IV Objetivo general y objetivos específicos………………..……………..…….......…..79 
V Análisis de resultados………….……………………………………..………...….…........80 
5.1 Ejemplo del uso de las áreas verdes del Plante Sur como laboratorio vivo……..….80 
5.1.1 “Exclusión de la población de belén (Impatiens balsamina) en el 
 área C- 10 del CCH Sur” ……………………….………….……………............80 
5.2 Educación Moral…………………………..……………………………..…………………………...…85 
 5.2.1 Estrategias de autoconocimiento…………………...…….……………..…..…...85 
 5.2.1.1 Clarificación de valores…….……………..…….………….….…..….…85 
 5.2.1.2 Ejercicios autoexpresivos……………………………….…...……88 
 5.2.2 Estrategias para el desarrollo del juicio moral………..………….….….90 
 5.2.2.1 Dilemas morales……….…………………………..……………..……90 
5.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP)…………………………………….…….…..96 
 5.3.1 ABP “Plantas en peligro”..………………………………………….…….…….98 
5.4 Utilización de los jardines botánicos en la educación ambiental…………..…102 
 5.5 Encuentro de Estudiantes por la Conservación de las Áreas Verdes del 
Plantel Sur…………………………………………………………………………...........…..104 
 
 
VI Conclusiones………………….………………………………………………………..108 
VII Anexo y lista de abreviaturas ……………………………………………………111 
VIII Referencias bibliográficas. .……………………………………………………..117 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 Delimitación del contexto y objeto de estudio 
 
1.1 Introducción 
El deterioro ambiental, junto con la crisis económica y financiera de los países del 
Tercer Mundo, ha producido un proceso generalizado de empobrecimiento, 
marginación social, bajas condiciones de salud de la mayoría de la población, 
procesos migratorios, desempleo y el desarraigo de las comunidades de sus 
territorios étnicos, entre otros. Todo ello con efectos sobre el ambiente natural y 
una grave crisis generalizada. A partirde las reflexiones sobre estos problemas, 
desde los últimos años de los sesenta del siglo XX, se reclaman actuaciones 
políticas comprometidas con la solución del deterioro ambiental y la reivindicación 
de modelos alternativos para el desarrollo económico y social de los pueblos. 
Ante esta problemática se empezaron a diseñar estrategias para una 
Educación Ambiental (EA) que proporcionara los conocimientos fundamentales de 
ciencias naturales y sociales necesarias para la utilización racional y la 
conservación de los recursos de la biosfera. Desde 1972, en la Conferencia sobre 
el Medio Humano en Estocolmo, Suecia, se redacta el documento denominado la 
Declaración sobre el Medio Humano, se concretan 26 Principios básicos, de los 
cuales se destaca el número 19 que establece la importancia de una labor de 
educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a jóvenes como a adultos, 
para ampliar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta 
de los individuos inspirada en el sentido de responsabilidad en cuanto a la 
protección y mejoramiento del medio. 
En la declaración final de la Conferencia Intergubernamental de EA de Tbilisi 
(Georgia, URSS) en 1977, se considera que ésta EA “debe impartirse a personas de 
todas las edades, a todos los niveles, y en el marco de la educación formal y no 
formal”. Se estima, que la EA debería constituir una educación permanente general 
que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. 
Orientada a preparar a los individuos y a los grupos para la resolución de 
problemas “a través de un enfoque global, de bases éticas, enraizado en una 
amplia base interdisciplinaria” (Novo, 1995). 
El contexto particular del presente trabajo esta basado en el Plan General de 
Desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) 2002-2006 y los 
Programas de Estudio de Biología I a IV de la Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM). El primero establece que las “Actitudes y valores, así como las 
dimensiones éticas derivadas de la propia adquisición del saber, constituyen una 
vértebra fundamental que permitirá a los estudiantes tener posiciones éticas y 
humanas mas adecuadas para nuestra sociedad”. Además, se destaca que una de 
sus finalidades educativas es que “sus estudiantes se desarrollen como personas 
dotadas de valores y actitudes éticas; capaces de tomar decisiones, habituados al 
diálogo y solidarios en la solución de problemas sociales y ambientales”. 
Los objetivos planteados de este trabajo, también coinciden con lo que 
establece la presentación de los Programas de estudio de Biología I y II: “se 
busca enfatizar las relaciones sociedad-ciencia-tecnología para que los estudiantes 
puedan desarrollar una ética de responsabilidad individual y social que contribuya 
a establecer una relación armónica entre la sociedad y el ambiente”. “La 
adquisición de actitudes y valores que le permitan integrarse a la sociedad de 
nuestro tiempo y asumirse como parte de la naturaleza, propiciando una actitud de 
respeto hacia ella y una actitud ética en cuanto a las aplicaciones del conocimiento 
biológico” (Programas de estudio de Biología I a IV:2). Por lo anterior, el presente 
trabajo retoma estos objetivos y trata de acercarse a una formación ambiental 
enfatizando el aspecto ético-moral. 
Para el caso de la asignatura de Biología dentro del Plan de Estudios del 
CCH, la propuesta de EA está planteada y estructurada para implementarse 
principalmente en el tema II: “El desarrollo humano y sus repercusiones en el 
ambiente”, de la segunda Unidad de Biología II, ya que es una asignatura 
obligatoria que se cursa en el cuarto semestre. Pero también puede implementarse 
o profundizar en el tema II: “Biodiversidad de México”: Problemática ambiental y 
sus consecuencias para la biodiversidad, de la segunda unidad de Biología IV, la 
cual es una asignatura optativa que se cursa en el sexto semestre. 
Es evidente la necesidad de una EA que integre una ética ambientalista, la 
cual no debe ser del dominio exclusivo de ciertos sectores de la población, por el 
contrario debe integrarse y generalizarse en el ambiente escolar y ser 
implementada y estudiada desde la perspectiva de las ciencias naturales y también 
desde las disciplinas sociales, humanísticas y culturales; es decir, estar 
incorporada en el mapa curricular del bachillerato. 
Leff, (2004) plantea la propuesta de una ética ambiental que incorpore las 
bases del equilibrio ecológico como norma del sistema económico y condición de 
un desarrollo sustentable; asimismo se funda en principios éticos (respeto y 
armonía con la naturaleza), valores políticos (democracia y equidad social) y en 
una nueva ética que se manifiesta en comportamientos humanos en armonía con 
la naturaleza; en principios de una vida democrática y en valores culturales que 
den sentido a la existencia humana. 
El presente trabajo está enfocado a una población de adolescentes que en su 
contexto escolar, familiar y comunitario, viven influencias que les permiten adquirir 
conocimientos, reflexiones y criterios que los proyectan en las relaciones sociales 
que establecen. En estos contextos de socialización establecen su identidad 
personal, forjan lazos interpersonales fuera de la familia, inician la selección de 
pareja, aprenden valores y actitudes, etc. En este período, los estudiantes se 
encuentran en una etapa de elaboración personal de sus puntos de vista, ideas y 
convicciones que no siempre logran clarificar por sí mismos. Por lo anterior, uno de 
los objetivos de este trabajo es alcanzar cierta influencia en la construcción de una 
formación académica y cultural que incluya valores, actitudes y conductas como: la 
solidaridad, el trabajo en equipo, la comunicación, la reflexión, el análisis, la 
colaboración para la búsqueda de soluciones a problemas locales y generales; en 
última instancia, una aproximación a la construcción de proyectos alternativos de 
sociedad. Ello implica, reconocer la importancia de la naturaleza al sentirnos 
parte de ella, valorarla en su dimensión ecológica-evolutiva y reflexionar sobre la 
complejidad de la crisis ambiental con un enfoque crítico e interdisciplinario. 
Sin embargo, uno de los factores trascendentales que constituyen la 
problemática del bachillerato de la UNAM y de la Educación Media Superior (EMS) 
en general, es la falta de profesores formados para el ejercicio de la docencia en 
este nivel educativo -y más aún en la educación ambiental-, asunto que se 
presenta como una de las causas principales que limita la calidad de la enseñanza. 
Este escenario se agrava con las condiciones laborales de los profesores de 
asignatura, pues son los que reciben menores remuneraciones y los que atienden 
la mayoría de estudiantes, constituyendo una de las debilidades más significativas 
de nuestra institución. 
Para coadyuvar en la solución de este problema, la UNAM instituyo la Maestría 
en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), la cual actualmente está 
ofreciendo un programa que trata de proporcionar una formación sólida en saberes 
psicológicos, pedagógicos y didácticos que permitan al docente el ejercicio de una 
práctica basada en principios sociales, éticos y educativos. El programa reconoce la 
importancia de la EMS, cuyo objetivo fundamental es preparar a las jóvenes 
generaciones que habrán de ingresar al campo de trabajo y/o proseguir sus 
estudios en alguna licenciatura. 
En lo que ser refiere a la preparación de académicos en el área de la EA, 
algunas instituciones ya cuentan con maestrías y diplomados sobre el tema. Por 
ejemplo, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) que imparte la 
Maestría en Educación Ambiental. 
En general el presente trabajo es una pequeña aportación a la EA a nivel del 
bachillerato que retoma experiencias, y reflexiones que trascienden la disciplinabiológica para ser propuestas a otras áreas del conocimiento que integran el 
currículo del bachillerato. 
 
1.2 Educación Media Superior 
 
De acuerdo con la definición manejada por el Sistema Educativo Nacional (SEN), el 
bachillerato es el nivel formativo propedéutico que se cursa generalmente en tres 
años posteriores a la acreditación del nivel medio básico o secundaria. Este nivel 
educativo está orientado a ofrecer una preparación en diferentes áreas del 
conocimiento a fin de conducir a los estudiantes a la continuación de los estudios 
superiores y al proceso de especialización profesional a futuro (Coordinación 
General de Educación Intercultural Bilingüe 2003). 
 
La EMS está conformada por dos modalidades principales: una de carácter 
propedéutico y otra bivalente. La primera se imparte a través del bachillerato 
general en instituciones públicas y privadas y se caracteriza por tener una 
estructura curricular que busca formar al estudiante para acceder a la educación 
superior. Este bachillerato proporciona una preparación básica que comprende 
conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, conjuntamente con algunas 
metodologías de investigación. 
Algunas de las instituciones donde se cursa el bachillerato propedéutico son: 
- El Instituto Politécnico Nacional (IPN), con 16 Centros de Estudios Científicos y 
Tecnológicos (CECYT). 
- La UNAM, con nueve planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y 
cinco planteles del CCH. 
- Los Colegios de Bachilleres, tanto de carácter federal como estatal. 
- Las preparatorias federales que operan de acuerdo a las normas establecidas 
por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y están dirigidas por una 
asociación civil. 
- Los bachilleratos de arte que ofrecen programas propedéuticos para ingresar a 
las escuelas profesionales de arte. Dependen del Instituto Nacional de Bellas 
Artes y son de carácter federal. 
- Los bachilleratos militares que permiten continuar con estudios profesionales 
en la Universidad del Ejército y Fuerza Área u otra institución de educación 
superior. 
- Las preparatorias del Distrito Federal que dependen del Instituto de Educación 
Media del Distrito Federal y es financiado por el Gobierno del Distrito Federal. 
- La Preparatoria Abierta y el Tele-bachillerato, que actualmente opera en 11 
entidades federativas. 
- El sistema de Bachillerato incorporado. 
 
1.2.1 Algunos problemas de la Educación Media Superior 
 
 “En la última década el bachillerato aumentó su matrícula 36.5 % y el bachillerato 
tecnológico bivalente en 93.3 %. Sin embargo, la participación de jóvenes entre 16 
y 18 años en este tipo educativo es aún baja (46.8 %). Existen diferencias entre 
las entidades federativas en el acceso a la EMS que se acentúan en poblaciones 
rurales, en trabajadores emigrantes e indígenas, además en cada una de estas 
categorías las mujeres están en mayor desventaja” (Programa Nacional de 
Educación 2001-2006). 
 
Es significativo el incremento del bachillerato tecnológico en la limitada 
cobertura general, lo que refuerza la orientación de favorecer esta educación como 
la base de formación de mano de obra semicalificada que inserta al individuo en el 
mercado de trabajo, promovida por las políticas nacionales. Como opinión 
personal, es necesario incrementar la cobertura del bachillerato propedéutico, 
ampliar la oferta y acercarla a los grupos más desfavorecidos, con la tendencia a 
cubrir el 100% de la población de jóvenes en el conjunto del país. 
 
El mismo Programa establece, “la eficiencia terminal en la EMS se estima en 
59% en el bachillerato y en 44% en la educación profesional técnica. Entre las 
causas sobresalen la deficiente orientación vocacional de los estudiantes, la rigidez 
de los programas educativos y los motivos económicos”. La diversidad de 
programas de estudio -cerca de 300-, afecta la identidad y finalidad del 
bachillerato así como el tránsito entre instituciones (Programa de Desarrollo 
Educativo 1995-2000). En este punto considero conveniente que exista una 
variedad de programas adecuados a cada región o estado, debido a la diversidad 
cultural que caracteriza a nuestro país. Además, es importante preservar las 
identidades culturales de algunos pueblos, incluyendo sus conocimientos 
autóctonos y prácticas tradicionales como un principio de uso racional de los 
recursos. 
 
Los problemas anteriores son retomados en el capítulo I: Educación de 
calidad con equidad del Programa Nacional de Educación 2007-2012 el cual 
establece: “cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso a la EMS, baja 
eficacia y eficiencia terminal, planes y programas de estudio y ambientes escolares 
rígidos, heterogeneidad del currículo, formación y desarrollo del personal docente 
inadecuada, desigualdad de recursos, poca colaboración e intercambio académico, 
infraestructura deficiente, entre otros”. 
Las propuestas sugeridas por el mismo programa son las siguientes: 
“Identificar las competencias básicas de egreso de los alumnos de bachillerato, 
para homogeneizar la currícula de los distintos subsistemas que imparte este nivel 
educativo, permitiendo la especificidad de cada uno de ellos. Lo anterior permitiría 
generar un certificado único de dichas competencias básicas, permitiendo la 
movilidad y la flexibilidad. Avanzar en la homogeneización de modelos y enfoques, 
orientado a la certificación por créditos. Homogeneizar los procesos de evaluación 
con herramientas adecuadas al enfoque y al modelo. Generalizar y consolidar los 
Comités de Vinculación con el sector productivo, para evaluar la pertinencia de sus 
programas de estudio, de tal manera que permita a sus egresados incorporarse al 
mercado laboral o continuar sus estudios de nivel superior”. 
México esta caracterizado como uno de los diez países más megabiodiversos 
en el mundo, y una parte de esa biodiversidad se ha mantenido gracias a la 
incidencia de campesinos, comunidades y pueblos indígenas, los cuales 
constituyen una sociedad multicultural. Por lo anterior la propuesta de unificación o 
uniformidad de los planes de estudio de la EMS a nivel nacional, hace de lado esta 
diversidad y sólo parece perseguir que los pocos jóvenes que acceden a este nivel 
educativo, sean preparados para algunas actividades tecnológicas; es decir, como 
mano de obra accesible y barata a los capitales nacionales y transnacionales. Se 
trata de marginar la educación a planos secundarios, y/o sólo restringirla a una 
formación básica para el trabajo, dejando de lado cualquier otro enfoque. Más aún, 
los contenidos de las ciencias sociales y las humanidades. 
Otro problema importante de la EMS es que “la contratación de profesores 
que no reúnen el perfil idóneo para impartir los programas de la EMS limita la 
calidad de la enseñanza. Asimismo, los esfuerzos que se han realizado para el 
mejoramiento de la planta académica han sido insuficientes y no hay un programa 
de formación de profesores que incida en el mejoramiento de la EMS” (Programa 
Nacional de Educación 2001–2006). Este problema se reitera en el capítulo 2: 
Educación para el desarrollo, del Programa Nacional de Educación 2007-2012 el 
cual establece: “Los docentes de EMS escasamente tienen una formación 
psicopedagógica. El crecimiento vertiginosos de las tecnologías de información y 
comunicación impactan el sector educativo, exigiendo nuevas formas de conducir 
los proceso educativos”. Las propuestas del programa son: “crear programas de 
formación docente e investigación educativa. Transitar de la educación 
academicista a una educación para la vida, lo que implica la urgente renovación y 
actualización de contenidos y materiales didácticos. Impulsar el crecimiento y uso 
de nuevas tecnologías de información y comunicación. 
 Es importante señalar que este programa enfatiza la formación docente y la 
actualización de programas, sin embargo, noconsidera otros factores primordiales 
como la situación académica y laboral de la gran mayoría de los profesores que 
laboramos en este nivel académico. La falta de apertura de plazas, el 
“congelamiento” de las existentes cuando su titular se ha jubilado, etcétera, 
completa el panorama de docentes con cada vez peores condiciones laborales y 
nulos procesos de actualización disciplinaria y formación pedagógica. Además no 
menciona ni reconoce los limitados presupuestos que en general la educación 
mexicana tiene como producto de las políticas educativas oficiales. 
Por ejemplo en la UNAM, el diagnóstico realizado por la Comisión Especial 
para el Congreso Universitario (CECU) publicado en mayo del 2003 (Colegio de 
Ciencias y Humanidades. Diagnóstico Institucional 2003) señala, que en el año 
2003: 49% de los profesores son de asignatura A interinos (algunos con casi 20 
años de antigüedad y sin estabilidad laboral alguna), 28% de asignatura definitivos 
A y 23% de asignatura B definitivos. El 65% del personal docente son profesores 
de asignatura y el 35% de carrera; el 74% de los grupos en ese ciclo escolar fue 
atendido por profesores de asignatura y el 26% por profesores de carrera (Suárez 
y López Guazo, 2006). 
 
Estos datos no se han modificado mucho en la actualidad. Las condiciones 
laborales de los profesores de asignatura siguen siendo una de las debilidades más 
significativas del sistema educativo medio superior de nuestra institución, pues son 
los que reciben menores ingresos económicos y los que atienden la mayoría de los 
grupos, lo cual incide en la baja calidad académica. 
 
Si al conjunto de la problemática descrita en las líneas anteriores, agregamos 
que en los programas curriculares de la EMS no se esboza una EA, podemos 
deducir que los jóvenes de este país tienen pocas posibilidades de desarrollar una 
conciencia ambientalista. Por ello se requiere avanzar en la formación ambiental de 
los docentes, así como en la actualización del Plan de Estudios de la EMS que 
incluya contenidos de EA en las ciencias experimentales, pero también en las 
humanidades y las ciencias sociales; incorporando una nueva ética que se 
manifieste en comportamientos humanos en armonía con la naturaleza, la reflexión 
y el análisis, la conservación de la diversidad biológica y el respeto a la 
heterogeneidad étnica y cultural. 
 
Uno de los factores trascendentales que constituyen la problemática del 
bachillerato de la UNAM (CCH y ENP) y de la EMS en general, es la falta de 
profesores formados para el ejercicio de la docencia en este nivel educativo, 
asunto que se presenta como una de las causas principales de la situación crítica 
actual. Por ello la implementación de la MADEMS, actualmente está ofreciendo un 
programa que atiende las necesidades de formación y superación académica para 
ejercer la docencia, desarrollar conocimientos y habilidades metodológicas para la 
enseñanza y proporcionar espacios académicos para la reflexión y la elaboración 
de propuestas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2.2 La Maestría en Docencia para la EMS como iniciativa para la 
formación de docentes 
 
La UNAM inició la MADEMS en el año 2004, su objetivo general es formar 
profesionales altamente calificados para ejercer la docencia en este nivel educativo 
y sus objetivos específicos son: 
 
1. Proporcionar al estudiante los elementos conceptuales y metodológicos que 
le permitan el ejercicio de una práctica docente basada en principios 
sociales, éticos y educativos. 
2. Ofrecer una formación sólida en saberes psicológicos, pedagógicos y 
didácticos que desarrollen las habilidades docentes para responder a las 
necesidades formativas y de aprendizaje de los alumnos de la EMS. 
3. Propiciar una formación académica que permita profundizar tanto en el 
dominio del campo del conocimiento como en el manejo óptimo de su 
didáctica especializada (Maestría en Docencia para la Educación Media 
Superior (MADEMS) 2003). 
 
 El programa se fundamenta en el reconocimiento de la importancia que 
tiene la EMS, cuyo objetivo fundamental es preparar a las jóvenes generaciones 
que habrán de ingresar al campo de trabajo o proseguir sus estudios en alguna 
licenciatura. Así como atender la problemática de la EMS caracterizada por la baja 
eficiencia terminal de los estudiantes que cuando egresan, manifiestan deficiencias 
en sus capacidades para aprender y actualizarse por su cuenta (Ibid. Pág 7). 
 
La MADEMS representa el reto de operar un programa de formación de 
profesores, que permita actualizar los conocimientos disciplinarios y desarrollar 
nuevas habilidades docentes para propiciar experiencias de aprendizaje 
significativas y un desarrollo profesional y humano que permita que el proceso 
formativo de sus alumnos se lleve a cabo. El egresado de la Maestría habrá de 
obtener una sólida formación en el manejo de los aspectos teórico-metodológicos 
de conocimientos filosóficos, científicos, sociales, humanísticos, técnicos, artísticos 
o culturales, no sólo para aplicarlos en una disciplina determinada, sino para hacer 
efectiva su actividad docente. 
 
El programa de la MADEMS es el resultado del trabajo de académicos 
pertenecientes a 11 entidades: 3 escuelas, 6 facultades y 2 institutos. Así como del 
apoyo académico, técnico y administrativo del Consejo Académico del Bachillerato 
(CAB), la Dirección General de Estudios de Posgrado (DGEP) y la Dirección General 
de Asuntos del Personal Académico (DGAPA). La conjunción de estos elementos 
hace de este Programa, una oportunidad institucional para diseñar y ejecutar un 
plan innovador que responda al desarrollo de habilidades profesionales para una 
docencia acorde con los avances en los campos del conocimiento, en consonancia 
con las necesidades educativas del país (Ibid. Pág.8). 
 
Para cumplir con los objetivos planteados en la MADEMS, sugiero algunos 
cambios en la asignatura de práctica docente del programa curricular. Lo anterior 
se fundamenta en que la mayoría de los supervisores tienen una planeación 
semestral o anual de la asignatura que imparten y generalmente los temas que 
estamos trabajando en la tesis, no coincide en tiempo, con la secuencia temática 
que tiene planeada el supervisor, lo cual obstaculiza uno de los objetivos 
principales de la materia que es “avanzar en el desarrollo del trabajo de tesis”. 
 
En el caso de la temática de EA, el tiempo de las prácticas docentes no fue 
suficiente para elaborar, probar y analizar estrategias. Por ejemplo en la PD II, la 
profesora sólo dio tiempo para la planeación de dos sesiones frente a grupo y el 
tema a desarrollar fue asignado por la supervisora. Mi sugerencia es que los 
supervisores participen más en los proyectos de investigación de los estudiantes 
MADEMS, para que de esta manera se puedan aplicar las estrategias no sólo 
durante la práctica docente, sino a lo largo de todo el año escolar. Además esto 
evitaría el cambio brusco que provoca en los estudiantes un cambio de docente en 
el aula. 
 
1.3 Ubicación y contexto 
 
1.3.1 Modelo y finalidades educativas del Colegio de Ciencias y 
Humanidades de la UNAM 
 
Una de las características que distinguen al CCH de otros bachilleratos es su 
modelo educativo, el cual es de cultura básica, propedéutico (esto es, prepara al 
estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su 
vida profesional) y está orientado a la formación intelectual ética y social de sus 
estudiantes considerados sujetos de la cultura y de su propia educación. Esto 
significa que la enseñanza va dirigida a fomentar actitudes y habilidades necesarias 
para que los estudiantes se apropien de conocimientos, asuman valores y opciones 
personales. Actitudes y valores, así como dimensiones éticas derivada de la propia 
adquisición del saber, constituyen una vértebra fundamental que le permitirá tener 
posicioneséticas y humanas más adecuadas a nuestra sociedad. 
 
Las orientaciones del quehacer educativo del colegio de acuerdo al Plan 
General de Desarrollo del CCH, 2002-2006 son: 
1. Aprender a aprender, significa que el alumno sea capa de adquirir nuevos 
conocimientos por cuenta propia. 
2. Aprender a hacer, se refiere a que los estudiantes desarrollen habilidades 
que les permitan poner en práctica sus conocimientos. 
3. Aprender a ser, que los estudiantes desarrollen valores humanos, 
particularmente los éticos, los cívicos y de sensibilidad artística. 
4. Capacidad crítica, que el alumno sea capaz de analizar y valorar los 
conocimientos adquiridos, de forma tal que le permita afirmarlos, 
cuestionarlos o proponer otros diferentes. 
5. Su educación sea de cultura básica, es decir, considerar los conocimientos, 
los temas y problemas a través de diversos enfoques metodológicos, 
además de aprender los elementos teóricos y prácticos fundamentales que 
le permitan continuar sus estudios y ser un ciudadano con valores, actitudes 
y habilidades para ser útil a la sociedad al egresar del bachillerato. 
Finalidades Educativas 
El CCH persigue que sus estudiantes, al egresar, respondan al perfil determinado 
por su Plan de Estudios, que sean sujetos y actores de su propia formación y de la 
cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar información 
utilizando instrumentos clásicos y tecnologías actuales para resolver problemas. 
Que sean sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos, de una conciencia 
creciente de cómo aprenden, de una capacitación general para aplicar sus 
conocimientos y formas de pensar y de proceder a la solución de problemas. 
 
Para lograr el conocimiento auténtico y la formación de actitudes, el Colegio 
plantea teóricamente una metodología en la que los estudiantes participan 
activamente en el proceso educativo bajo la guía del profesor, quien intercambia 
experiencias con sus colegas en diferentes espacios académicos. Al ser un 
aprendizaje dinámico, se busca que los estudiantes desarrollen una participación 
activa tanto en el aula como en la realización de trabajos de investigación y de 
laboratorio. Los conocimientos se agrupan en cuatro áreas: Matemáticas, Ciencias 
experimentales, Histórico- social y Talleres de lenguaje y comunicación (Plan 
General de Desarrollo del CCH, 2002-2006). 
 
Éstas son las declaraciones oficiales del Bachillerato del CCH de la UNAM, 
sin embargo, la heterogeneidad de condiciones académicas y laborales del 
personal docente no siempre permite que estos objetivos se cumplan de manera 
óptima, o sólo se cumplen parcialmente 
 
1.3.2 Incorporación de una Educación Ambiental en los contenidos 
educativos de los programas de las asignaturas de Biología II y IV 
 
Programas de Estudio de Biología I y II 
En la presentación de los Programas de estudio de Biología I y II, se establece que 
“se busca enfatizar las relaciones sociedad-ciencia-tecnología para que los 
estudiantes puedan desarrollar una ética de responsabilidad individual y social que 
contribuya a establecer una relación armónica entre la sociedad y el ambiente”. 
“La adquisición de actitudes y valores que le permitan integrarse a la sociedad de 
nuestro tiempo y asumirse como parte de la naturaleza, propiciando una actitud de 
respeto hacia ella y una actitud ética en cuanto a las aplicaciones del conocimiento 
biológico” (Programas de estudio de Biología I a IV:2). 
 
Enfoque disciplinario. El aspecto disciplinario se propone el enfoque integral de la 
biología, con base en cuatro ejes complementarios para construir el conocimiento 
biológico: el pensamiento evolucionista, el análisis histórico, las relaciones 
sociedad-ciencia-tecnología y las propiedades de los sistemas vivos" (Ibid, pág. 3). 
 
En lo referente a las relaciones sociedad-ciencia-tecnología, plantea la 
necesidad de “fomentar en los estudiantes una actitud reflexiva acerca de cómo su 
actividad personal y social repercute en el manejo y cuidado del ambiente, además 
de propiciar una actitud ética ante el avance del conocimiento científico y la 
tecnología, para que perciban tanto sus utilidades como las consecuencias 
negativas de su desarrollo”. Además “promover actitudes y valores que favorezcan 
el estudio y la solución de problemas mediante la emisión de opiniones 
fundamentadas, así como la toma de decisiones informadas y acciones 
responsables ante la problemática actual y los problemas que conlleva el 
conocimiento científico y tecnológico” (Ibid, pag 4). 
 
Enfoque didáctico. El Programa plantea que se debe promover un pensamiento 
flexible que permita al educando asimilar la característica del quehacer científico. 
Se trata de “… un proceso de construcción y reconstrucción permanente, en el que 
las teorías se van enriqueciendo o pueden ser desplazadas por otras.” (Ibid, pág. 
5). Líneas adelante, el documento afirma que este “enfoque didáctico se 
complementa con el uso de estrategias que incentiven el aprendizaje 
significativo”… que propicien el proceso a través del cual una nueva información se 
relaciona de manera sustantiva con los conocimientos previos del alumno. “Todo 
esto con el propósito de permitir entre los educandos una mayor libertad de 
pensamiento, lograr nuevos aprendizajes, relacionar lo aprendido con situaciones 
del mundo real, con el entorno y con la sociedad.” (Ibid, pág. 6). 
 
 
 
De las estrategias que el documento propone cabe destacar las siguientes: 
“Procurar el análisis de problemas de forma contextualizada y bajo distintas 
perspectivas y promover la participación individual y colectiva, para que formule y 
asimile la nueva información, comparta sus percepciones e intercambie 
información en la resolución de problemas. (…). El parágrafo insiste en que la “… 
formulación de problemas tiene la función de iniciar el proceso de indagación de 
los alumnos, y éstos pueden definirse a partir de una experiencia cercana a la vida 
cotidiana (…)” (Ibidem). Las actividades “…deberán contribuir a formar alumnos 
críticos y creativos, capaces de generar sus propias estrategias de razonamiento y 
aprendizaje para la construcción del conocimiento”, concluye el Programa. 
 La propuesta de formación ambiental de este trabajo está planteada y 
estructurada para implementarse principalmente en los temas de Biología II, ya 
que es una asignatura obligatoria que se cursa en el cuarto semestre. Pero 
también, para Biología IV la cual es una asignatura optativa que se cursa en el 
sexto semestre (Ver anexo núm.1 los temas de de los programas de Biología II y 
IV). 
 
Programas de estudio de Biología III y IV 
El documento reitera que“… el alumno se asuma como parte de la naturaleza, 
propiciando una actitud de respeto a ella y una ética en cuanto a las aplicaciones 
del conocimiento (…) que incorpore a su manera de ser, de hacer y de pensar una 
serie de elementos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, que lo lleven a 
cambiar su concepción del mundo”. (Ibid. Pag. 21). 
Considerando que una de las finalidades educativas del CCH, es que “sus 
estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes éticas; 
capaces de tomar decisiones, habituados al dialogo y solidarios en la solución de 
problemas sociales y ambientales”, este trabajo es una propuesta de EA en los 
estudiantes, que considera los contenidos actitudinales de los programas de 
Estudio de Biología I a IV. Por lo anterior, a continuación se presentan algunas 
características de estos contenidos. 
 
 
1.4 La educación en contenidos actitudinales y temas transversales 
 
Los contenidos de las asignaturas del CCH se agrupan en: conceptuales, 
procedimentales y actitudinales (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2006). De 
los tres tipos de contenidos que articulan el currículo, las actitudes son 
posiblemente el contenido más difícil de abordar para muchos profesores.Como lo 
señala Lemke, (1997) “no sólo enseñamos ciencias, sino además comunicamos, 
frecuentemente sin darnos cuenta, un conjunto de actitudes”. 
 
La característica de los contenidos actitudinales es su naturaleza esencialmente 
implícita, es decir, subyacen en todo lo que hacemos pero, con frecuencia no 
llegamos a tener conciencia de ella. Cualquiera de los docentes podemos lamentar 
la pasividad de nuestros estudiantes y su poca disposición a colaborar, sin darnos 
cuenta de que esos mismos rasgos podrían definir también nuestra actitud ante la 
solución de algunos problemas educativos. Recurriendo a una metáfora, Pozo y 
Gómez (2004), plantean que las actitudes tienen una naturaleza gaseosa, son 
inaprensibles, pero aunque no las percibamos están en todas partes y no son 
fáciles de apreciar (evaluar), a diferencia los contenidos verbales que son más bien 
sólidos (fácilmente perceptibles y evaluables). Las actitudes son difícilmente 
fragmentables, requieren un trabajo más continuo, más a largo plazo. Su cambio 
es menos perceptible pero, cuando se producen, dan lugar a resultados más 
duraderos y transferibles. 
 
Los contenidos actitudinales son los más transversales. De hecho, uno de los 
problemas del cambio de actitudes es que, debido a su carácter difuso y 
omnipresente, se escapan por todos los resquicios del currículo, por lo que están 
en todas partes, pero con frecuencia no están explícitamente en ninguna, no son 
responsabilidad de ninguna asignatura en concreto. Su inclusión en el currículo 
debe basarse en un tratamiento continuado, en tener como objetivo educativo, la 
necesidad de desarrollar en los estudiantes ciertas conductas, valores y principios. 
 
El modelado o aprendizaje por imitación suele ser un proceso de aprendizaje 
implícito más que explícito (Pozo, 1996), en el que muchas veces ni el profesor ni 
el estudiante se dan cuenta de que ese aprendizaje está teniendo lugar (no 
reproducen cualquier modelo sino aquellos con los cuales se identifican). Por ello 
es importante que los docentes hagamos explicitas las actitudes que deseamos de 
los estudiantes. 
 
Al referirse a los contenidos actitudinales se suelen diferenciar tres 
componentes: las actitudes, las normas y los valores (Echebarría, 1991; Sarabia, 
1992). Las actitudes (componente conductual) se refieren a reglas o patrones de 
conducta, disposiciones a comportarse de modo consistente. Las normas 
(componente cognitivo) estaría constituido por las ideas o creencias sobre cómo 
hay que comportarse y finalmente los valores (dimensión afectiva) es el grado en 
que se han interiorizado o asumido los principios que rigen el funcionamiento de 
esas normas. 
 
1.4.1 Los contenidos actitudinales 
 
“Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente 
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o 
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación” (Coll et al., 1992). 
Generalmente las actitudes son formuladas como una propiedad de la personalidad 
individual, aunque su génesis se debe a factores sociales, tales como normas, 
roles, valores o creencias. 
 
Reséndiz y Maggi (1997), define a las actitudes como “tendencias o 
disposiciones adquiridas que predisponen a percibir de un modo determinado un 
objeto, persona, suceso o situación y actuar consistentemente frente a ello. En 
esta conducta interviene componentes relacionados con el carácter, el 
conocimiento y los sentimientos del individuo”. La diferencia entre actitudes y 
valores, es que los valores son más centrales y estables que las actitudes. Las 
actitudes reflejan los valores más relevantes que una persona tiene sobre el 
mundo y sobre sí misma. Es decir, las actitudes son indicadores de los valores que 
posee un individuo. 
 
De acuerdo a la definición de Coll, et al. (1992), las actitudes poseen tres 
componentes básicos que actúan de modo interrelacionado: el cognitivo 
(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el 
conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). 
 
A lo largo de la vida los seres humanos vivimos situaciones distintas que nos 
llevan a modificar, reafirmar o rechazar actitudes y valores previamente 
mantenidos. La familia, la escuela, el trabajo, los grupos religiosos, etc., nos 
someten a una serie de presiones y exigencias distintas que hacen que vayamos 
modificando nuestra visión del mundo y nuestra postura ante cuestiones 
concretas. Este cambio de escenarios, personajes y normas implican un proceso de 
aprendizaje continuo y cambiante de actitudes y comportamientos (Coll, et al., 
1992). 
 
Por ello, como docentes podemos tener una influencia significativa en nuestros 
estudiantes, para promover una formación en valores, actitudes y conductas 
como: la solidaridad, el trabajo en equipo, la comunicación, la reflexión, el análisis, 
la colaboración para la búsqueda de soluciones relacionadas con el deterioro del 
entorno natural, etc. 
 
1.4.2 Temas transversales 
 
Partiendo de la noción de que toda educación es moral y que existen unos 
valores de cierta universalidad, es recomendable plantear un proyecto educativo 
tomando como eje la promoción de ciertos valores. En este punto, los temas 
transversales aparecen como instrumentos privilegiados para promover la reflexión 
colectiva en torno a determinados problemas o valores. Para Gonzáles, (1994) es 
necesario definir un sistema de valores básicos para la convivencia, lo que se 
traduce en una educación moral. Este sistema constaría de valores como: justicia-
solidaridad, igualdad, vida, salud, libertad, tolerancia-respeto, paz y 
responsabilidad. Prácticamente, todos los temas transversales presentan una 
buena parte de estos valores, pero unos ponen más énfasis en unos valores que 
en otros. 
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes 
conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna asignatura 
en particular, se puede considerar que son comunes a todas, por ello es 
conveniente que su tratamiento sea transversal en el currículo global. La alta 
presencia de contenidos actitudinales en los temas transversales, junto con su 
carácter prescriptivo de actitudes y valores, convierten estos temas en un 
elemento esencial y de tratamiento curricular necesario. Además, por su 
planteamiento globalizador, el reto de los temas transversales está en la 
posibilidad de hacer frente a la concepción compartimentada del saber que ha 
caracterizado a las instituciones escolares, así como formar individuos autónomos 
y críticos, con un criterio moral propio y capaz de hacer frente a los problemas 
actuales (Yus, 2001). 
 
Entre las diversas caracterizaciones que se han dado sobre los temas 
transversales se destaca la realizada por Celorio, (1992), para quien los temas 
transversales tienen una serie de elementos comunes en el análisis cultural que 
hace cada uno de ellos. Estas líneas de confluencia son: 
 
- Cada caracterización pone el acento sobre cuestiones problemáticas de 
nuestras sociedades y de nuestros modelos de desarrollo: violación de derechos 
humanos, deterioro ambiental, sexismo, racismo, pobreza, etc. 
- Todas las caracterizaciones impugnan un modelo global que se rechaza por 
ser insolidario y reproductor de injusticias sociales. 
- Destacan la importancia de introducir toda esta problemática en la escuela no 
como asignatura curricular, sino como enfoque orientador crítico y dinámico. 
- Propugnan una profunda renovación de los sistemas de enseñanza-
aprendizaje que, desde la reflexión crítica, sea capaz de transformar las visiones 
tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones. 
- Todas son educaciones en valores, en las que los planteamientos de 
problemas desempeñan un papel fundamental, como medio para reconocer el 
conflicto y educar desde él.- Intenta promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que 
faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica 
parcial de una disciplina o ciencia concreta. 
- Expresan la necesidad de conseguir aulas cooperativas y participativas, en las 
que los estudiantes se sientan implicados en su proceso de aprendizaje y donde el 
profesorado no sea un mero profesional, sino un agente creador, intelectual y 
crítico. 
- Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, 
provocar empatía, recoger las preocupaciones socio-afectivas. 
 
La temática de los temas transversales son interpretados como puentes entre 
el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, en el sentido de conectar lo 
académico con la realidad y los intereses del alumnado, lo que revertiría en una 
mayor funcionalidad en los aprendizajes (Moreno, 1993). Para Porlán y Rivero 
(1994), con la transversalidad, se pretende aportar soluciones al conflicto existente 
entre los diferentes conocimientos, especialmente entre el disciplinar y los 
problemas socioambientales, según lo cual, los contenidos de las diferentes áreas 
curriculares han de ser analizados y formulados teniendo en cuenta finalidades 
educativas, en especial las de carácter procedimental y actitudinal. Sin embargo, 
se carece de un sistema conceptual integrador de referencia que organice e 
integre los contenidos que se encuentran repartidos en las distintas áreas (Yus, 
2001). 
 
Actualmente todavía existe una polémica entre la interdisciplinaridad y la visión 
compartimentada del conocimiento a través de las disciplinas. Los contenidos 
científicos siguen teniendo un peso indiscutible. Por esta razón, Moreno, (1993) 
aporta como solución, la integración de los saberes, apeando las disciplinas 
científicas de sus torres de marfil y dejándolas impregnarse de la vida cotidiana, 
sin renunciar por ello a las elaboraciones teóricas imprescindibles para el avance 
de la ciencia. Por lo anterior, la noción de tema transversal, deja abierta la puerta 
de entrada de temáticas nuevas o reestructuraciones de la ya existentes, Yus, 
(2001) plantea una serie de temas que hay que abordar en los diseños 
curriculares. 
 
Temas relacionados con 
la salud 
Temas relacionados con 
el medio 
Temas relacionados con 
la sociedad 
Educación para la salud 
Educación sexual 
Educación del consumidor 
Educación vial 
Educación ambiental 
Educación ambiental 
Educación del consumidor 
Educación para la paz 
 
Educación sexual 
Educación para la paz 
Educación vial 
Educación para la igualdad 
 
Sin embargo, Luzzi, (2000), plantea que la EA se ha reducido a un tema 
más entre los denominados “temas transversales”, en un pie de igualdad con 
temas como la educación vial, para la salud o educación sexual, desconociendo la 
trama de relaciones presentes entre los diversos temas que conforman el 
socioambiente. Estos planteamientos, desorientan la práctica pedagógica y 
reducen la EA a un recetario dispuesto para la inserción a través de los temas 
transversales. La EA es mucho más que eso, es el producto de la compleja 
dinámica histórica de la educación, es producto del diálogo permanente entre 
concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la sociedad, el 
ambiente; como tal es la depositaria de una cosmovisión socio-histórica 
determinada. 
 
 
CAPÍTULO II 
Marco teórico 
En este capítulo se presentan los conceptos teóricos que se emplearon en el 
desarrollo de la presente investigación. 
 
2.1 Educación Ambiental 
 
2.1.1 Problemática Ambiental 
Las sociedades humanas se han caracterizado por una clara ruptura con los 
procesos de selección natural, y son ellas quien ejercen selección y modifican la 
naturaleza a sus necesidades y caprichos. La historia nos muestra como la acción 
humana ha afectado de manera diferente a la naturaleza; desde las obras 
hidráulicas realizadas por los egipcios, la tala de bosques en la península islámica 
para la construcción de navíos, la construcción de canales por los aztecas en la 
antigua Tenochtitlan, entre otros. Las sociedades humanas han transformado 
naturaleza y paisaje con fines de sobrevivencia, comerciales, estéticos, religiosos, 
bélicos, etcétera, lo cual ha ocasionado catástrofes ecológicas en diferentes 
periodos históricos (Wuest, 1992). 
 
La humanidad se ha relacionado de diferente manera con la naturaleza según 
los lugares, épocas y éticas dominantes. Algunas comunidades establecieron una 
relación de totalidad con la naturaleza, la utilización de la tierra se reducía al uso 
primario de sus recursos o a una agricultura de subsistencia. La Tierra era la 
Tierra-Madre creada por los dioses y por ello impregnada de sacralidad. Con el 
tiempo, la humanidad fue adquiriendo instrumentos más potentes que le 
permitieron ocupar y manipular los espacios naturales y al mismo tiempo verlos 
como un objeto de explotación (Novo, 1995). 
 
Si bien estas manifestaciones de transformación del medio marcan nuestro 
proceso evolutivo cultural, es hasta los albores de la sociedad capitalista cuando 
los impactos sobre el ambiente se acumulan para alcanzar niveles críticos. Los 
inicios de este modo de producción abren esta crisis o desastre. Sin embargo, 
algunos autores trasladan el parteaguas hasta la revolución industrial, aunque 
reconocen que debe integrarse el modo de producción como proceso histórico 
(Wuest, 1992). 
Uno de los componentes primordiales del impacto ambiental está 
relacionado con el desarrollo científico y tecnológico, contextualizado en el modo 
de producción, el cual ha provocado situaciones que han puesto en peligro la 
continuidad de la vida: el cambio climático, la destrucción de bosques y selvas, la 
erosión y pérdida de fertilidad de los suelos; la contaminación del agua, aire y 
tierra, la pérdida de diversidad genética, pruebas y accidentes nucleares, 
envenenamientos químico-farmacéuticos, etcétera. Además, la destrucción de las 
prácticas tradicionales y valores culturales constitutivos de la diversidad étnica y de 
las identidades de los pueblos (Leff, 2004). 
Los problemas ambientales no están asociados exclusivamente al tema de la 
ciencia y la tecnología, su grave deterioro ha dependido principalmente de las 
formas de explotación económica capitalista y los valores que este modo de 
producción promueven en las personas. Uno de estos valores es el de sentirnos 
intrínsecamente separados de la naturaleza, de nuestros semejantes y de los 
demás seres vivos. Lo que Leff, (2004) llama crisis civilizatoria es el resultado de 
un modelo económico basado en profundas desigualdades en el consumo de 
recursos y reparto de la riqueza: por una parte, el llamado Norte rico y 
desarrollado, consume recursos de forma ilimitada mientras que los países del 
llamado Sur son obligados a sobreexplotar sus recursos que son consumidos en 
los mercados externos, sin posibilidades de salir del estado de pobreza en que 
viven, causado, entre otras razones, por la deuda externa. 
El discurso de progreso y desarrollo, ha sustentando la creencia de que la 
transferencia de tecnología moderna es el medio más eficaz para reducir las 
disparidades entre países industrializados y países del Tercer Mundo. En este 
sentido, se refuerza la dependencia científico-tecnológica de los países del Sur al 
demandar tecnologías de los países del Norte, en lugar de priorizar la capacidad 
científica y tecnológica propia orientada al aprovechamiento los recursos naturales. 
No obstante, en los países del Tercer Mundo aún se conservan algunas 
prácticas tradicionales desarrolladas por los pueblos indios, los cuales cuentan con 
cosmovisiones, formas de representación y organización propias, y prácticas 
productivas distintas a las del modo hegemónico de producción. Estas técnicas y 
formas de trabajo tienen importantesdiferencias respecto a los procesos 
productivos capitalistas ya que despliegan un manejo basado en un uso racional de 
los recursos naturales, capaz incluso de incrementar su diversidad biológica. 
Para estudiar los temas relacionados con la EA es necesario conocer y 
comprender los términos de ambiente y dimensión ambiental, los cuales se 
explican de manera muy breve en el siguiente apartado. 
 
2.1.2 Ambiente y dimensión ambiental 
 
Ambiente 
Dada la complejidad del concepto de ambiente, se plantean dos concepciones: la 
simplista y la compleja. Se considera simplista aquella concepción de ambiente que 
estudia a los seres vivos, incluyendo a los humanos, sólo desde una óptica físico-
biológica, es decir, sin considerar la dimensión social. La concepción compleja es la 
que reconoce la necesidad de lograr una comprensión conjunta de los fenómenos 
ecológicos, económicos y socioculturales. La concepción de ambiente, reducida a 
sus aspectos naturales, no permite apreciar las contribuciones que las ciencias 
sociales pueden aportar a la comprensión del ambiente (UNESCO, 1980). 
 
Es importante señalar que el concepto de ambiente ha venido cambiando de 
una perspectiva naturalista o ecologista, hacia la incorporación de los procesos 
sociales que determinan la problemática ambiental. Sin embargo, en los programas 
de EA todavía predomina esta visión y pocos han sido los esfuerzos por incorporar 
a las ciencias sociales a la producción de un conocimiento ambiental. 
 
Sánchez y Ortiz, (1984), consideran que el medio ambiente debe entenderse 
como un complejo sistema en que los seres humanos están inmersos y en el que 
se incluyen los sistemas naturales, culturales, sociales, económicos y las 
estructuras tecnológicas creadas por la sociedad. Es importante mantener esta 
visión holística, cuando se habla del medio ambiente, ya que proporciona una 
perspectiva interdisciplinaria que enfoca precisamente aquello que es central a la 
problemática ambiental: la articulación sociedad-naturaleza. 
 
Leff, E. (2004) establece “el concepto de ambiente implica la posibilidad de 
movilizar la creatividad cultural y la participación social para construir estilos de un 
desarrollo sustentable, igualitario, descentralizado y autogestionario, capaz de 
satisfacer las necesidades básicas de las poblaciones, respetando su diversidad 
cultural. Ello implica la transformación de los procesos productivos, los valores 
sociales y las relaciones de poder para construir una nueva racionalidad productiva 
con la gestión participativa de la ciudadanía”. 
 
Dimensión ambiental 
A partir de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano 
celebrada en Estocolmo, Suecia (1972), se planteó la necesidad de incorporar la 
noción de dimensión ambiental en todos los países. Ésta se refiere a las distintas 
formas en que los humanos se han relacionado a través del tiempo con su medio 
natural; ya sea para satisfacer sus necesidades primarias: alimentación, vestido, 
vivienda, salud; ya sea para admirarlo, adorarlo, conocerlo, modificarlo; explotarlo 
o protegerse de él. La naturaleza en el transcurso histórico ha tenido un papel 
fundamental para cada civilización y ha cobrado un significado distinto. Para 
comprender la dimensión ambiental es preciso partir del análisis de la interrelación 
entre historia, cultura y medio ambiente. 
 
La historia no debe ser considerada como un conjunto de fechas y datos, 
sino debe posibilitar el conocimiento del pasado para comprender y explicar el 
presente y prever el futuro. La historia aporta al estudio de la dimensión ambiental 
conocimientos sobre los diversos vínculos que los humanos han establecido con su 
medio ambiente, con su entorno natural en otros periodos históricos; para 
explicarnos actualmente la relación sociedad-naturaleza y de esta manera ser 
capaces de analizar las posibilidades futuras (De Alba y Viesca, 1992). 
 
En la cultura como vertiente del conocimiento histórico, García (1983) 
plantea lo siguiente: “La cultura es la capacidad de simbolización que tienen los 
grupos humanos para construir, transmitir, reproducir y reelaborar significados en 
relación con sus actividades, conocimientos, creencias, estructuras 
socioeconómicas, relaciones entre ellos mismos, con otros grupos y con sus 
valores” (García 1983:23). 
 
La cultura se encuentra ligada a la naturaleza, en la medida en que ésta 
última es un elemento básico que históricamente le ha dado sentido, le ha 
permitido expresarse, construirse y recrearse. En toda civilización el ambiente 
natural ha adquirido un papel fundamental por ser el espacio vital en el cual los 
individuos interaccionan. 
 
El ambiente se concibe como el espacio natural y sociocultural en el cual los 
humanos se desarrollan y al que se acercan para conocerlo, analizarlo y 
transformarlo. Por lo tanto, la dimensión ambiental se comprende a partir de la 
relación que los grupos humanos han establecido con la naturaleza en su devenir 
histórico, de acuerdo con las características de los ecosistemas en los que se han 
desarrollado y con sus particularidades culturales (De Alba y Viesca 1992). 
 
2.1.3 Antecedentes de la Educación Ambiental 
 
Diversos autores coinciden en afirmar que fue en la reunión fundacional de la 
Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales 
(UICN) en 1948, donde se utilizó por primera vez la expresión de “Educación 
Ambiental”, asociando su significado a la preservación del medio natural a partir de 
una síntesis formativa entre las Ciencias Naturales y Sociales (Disinger, 1983; 
Palmer y Neal, 1996). 
 
La necesidad de promover estrategias educativas orientadas a la 
conservación del medio ambiente, se sitúa en los últimos años de los sesenta del 
siglo XX. Un momento en el que se reclaman actuaciones políticas comprometidas 
con la solución del deterioro ambiental y la reivindicación de modelos alternativos 
para el desarrollo económico y social de los pueblos. Dicho reclamo fue generado a 
raíz de reflexiones sobre los problemas que estaba enfrentando el mundo 
contemporáneo: degradación de la naturaleza y de la calidad de vida humana. 
Ante la problemática ambiental el Consejo Económico y Social de las Naciones 
Unidas, inició en 1968 los preparativos para celebrar en Estocolmo, Suecia, una 
Conferencia Intergubernamental conocida como Conferencia sobre el Medio 
Humano. Sus principales objetivos fueron evaluar el estado ambiental del Planeta y 
promover una política común para la gestión del medio ambiente mundial. 
 
En 1971 en París, Francia, tuvo lugar la primera reunión del Consejo 
Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera 
(programa MAB), con la participación de treinta países y diversos organismos 
internacionales, tales como la Organización de la Naciones Unidas para la 
Agricultura y la Alimentación (FAO), la Organización Mundial de la Salud (OMS), la 
UICN, etc. 
 
El objetivo general del Programa MAB fue: “Proporcionar los conocimientos 
fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales necesarios para la 
utilización racional y la conservación de los recursos de la biosfera y para el 
mejoramientos de la relación global entre los humanos y el medio, así como para 
predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del mañana”. 
 
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano es precedida 
por un amplio proceso de reflexión teórica, en el que merece destacar la Reunión 
de Expertos celebrada en Founex, Suiza en 1971. Participaron representantes de 
todo el planeta, cuyas aportaciones se recogen en el llamado “Informe Founex”, 
documento que ha servido de referencia a múltiples debates posteriores por la 
claridad y sistematización con que aborda la problemática ambiental y las posibles 
alternativas (Novo, 1995). 
 
En esta reunión seconfrontaron dos perspectivas de lo “ambiental”. La 
primera es la visión reduccionista defendida principalmente por los países del 
Primer Mundo, y la segunda fue un enfoque alternativo apoyado por los países del 
Tercer Mundo, que trataban de vincular las soluciones de deterioro ambiental con 
medidas que contribuyeran al desarrollo económico y social de los pueblos más 
desfavorecidos. En el Informe, se amplió el concepto de “medio ambiente” para 
incorporar aspectos relacionados con el desarrollo: la injusticia social, el reparto de 
la riqueza, la paz y el desarme, el hambre, la economía, los derechos humanos, 
etcétera. Para Bifani, (1999) este informe es el primer documento oficial que 
reconoce el estrecho vínculo entre los problemas ambientales y los problemas del 
desarrollo, así como la necesidad de articular soluciones que contemplen ambas 
dimensiones. 
 
En 1972 tiene lugar la Conferencia sobre el Medio Humano en Estocolmo, 
Suecia, uno de los acontecimientos más importantes que ha venido incidiendo 
sobre la problemática ambiental en el mundo. Lo más significativo de la 
Conferencia fue el documento denominado la Declaración sobre el Medio Humano, 
el cual ratifica la necesidad de atender la doble dimensión del concepto “medio”, 
comprendiendo tanto a los componentes naturales como a los espacios 
modificados por los humanos. También se examinaron los problemas causados por 
nuestra acción sobre el planeta (contaminación, alteración del equilibrio ecológico, 
agotamiento de recursos no renovables, etc.) y se insta a los gobiernos de los 
distintos países a que orientaran sus políticas de desarrollo en una doble dirección: 
atendiendo al estudio del impacto que, sobre el medio ambiente puede tener 
cualquier proyecto tecnológicos y procurar acortar las distancias que separan a los 
países industrializados de los del Tercer Mundo (Novo, 1995). 
 
La declaración concreta 26 Principios básicos. Para el tema tratado en este 
trabajo es de especial interés el principio 19, el cual establece lo siguiente: 
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, 
dirigida tanto a jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al 
sector de población menos privilegiada, para ampliar las bases de una opinión 
pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de 
las colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad en cuanto a la 
protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también 
esencial que los medios de comunicación eviten contribuir al deterioro del medio y 
difundan, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y 
mejorarlo”. 
 
Es interesante destacar que se está hablando de una EA que rebasa los 
ámbitos escolares y que puede ser desarrollada no sólo por los profesores, sino 
por los que tienen posibilidades y responsabilidades en la difusión de mensajes, 
como son los educadores sociales, periodistas, etc. Pero lo que resulta más 
importante es observar que el recurso de la educación aparece en la base de la 
política ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. 
 
También se organizó en 1973 el Programa de Naciones Unidas para el 
Medio Ambiente (PNUMA). Su creación obedecía a los siguientes objetivos: 1) 
Favorecer la coordinación entre organizaciones nacionales e internacionales y de 
animarles para que dar al medio ambiente la importancia que merece. 2) 
Asistencia técnica a los gobiernos para la adaptación de mediadas relativas al 
medio ambiente. 3) Una ayuda para la formación de personal especializado. 4) 
Ayuda financiera, para reforzar las instituciones nacionales y regionales. 5) Los 
medios requeridos para apoyar los programas de información y de educación en 
materia de medio ambiente (Novo, 1995). 
 
El Plan de Acción, un antecedente de la Agenda 21 (Río, 1992), recoge 109 
recomendaciones para la coordinación inter-gubernamental de los principios 
enunciados en la Declaración sobre el Medio Humano. Las recomendaciones con 
contenido educativo son 95, 96 y 97. La 95 confía al sistema de las Naciones 
Unidas el asesoramiento técnico y científico para impulsar programas ambientales 
de tipo social, cultural y educativo. La 96 insta al desarrollo de la EA, emplazando 
especialmente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO) a establecer un programa internacional de EA, con 
un enfoque interdisciplinario, en la escuela y fuera de ella, en todos los niveles 
educativos y dirigidos a todo público. La recomendación 97 invita a la Secretaría 
General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) a diseñar un programa de 
información, para estimular la participación activa de los ciudadanos en la 
conservación del ambiente. 
 
En 1975 la UNESCO y el PNUMA, en aplicación de la recomendación 96 del 
Plan de Acción, acordaron promover un Programa Internacional de Educación 
Ambiental (PIEA), con los siguientes objetivos: 1) Promover el intercambio de 
ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la EA entre los países. 
2) Desarrollar y coordinar trabajos de investigación que tiendan a una mejor 
comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la EA. 3) Elaboración y 
evaluación de materiales didácticos, planes de estudio y programas, en el campo 
de la EA. 4) Adiestramiento y actualización de profesionales en EA. 5) Asistencia 
técnica a los Estados miembros para el desarrollo de programas. 
Para dar continuidad a las recomendaciones y acuerdos a los que se 
llegaron en la conferencia de Estocolmo, se realizó el Seminario Internacional de 
Educación Ambiental en Belgrado (1975), organizado por la UNESCO. Éste 
posibilitó el acuerdo de seis objetivos básicos de la EA, incluidos en la Carta de 
Belgrado, considerado como uno de los documentos más trascendentes para el 
desarrollo de la EA. 
 
En lo referente a la EA sus metas son: “Lograr que la población mundial 
tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas 
conexos y que cuente con todos los conocimientos, aptitudes, actitudes, 
motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la 
búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudiera 
aparecer en los sucesivo”. 
 
Los objetivos de la EA son: 1. Toma de conciencia del medio ambiente, los 
problemas conexos y mostrarse sensibles a ellos. 2. Comprensión básica del medio 
ambiente. 3. Adquirir valores colectivos e interés por el medio ambiente y una 
voluntad que impulse a participar en su protección y mejoramiento. 4. Adquirir las 
aptitudes para resolver problemas ambientales. 5. Evaluar los programas de EA en 
función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y 
educacionales. 6. Desarrollar un sentido de responsabilidad. 
 
 
 
Posteriormente se realizó la Conferencia Intergubernamental sobre EA, en 
Tbilisi (Georgia, URSS) 1977; en ella se aprobó una Declaración y 41 
Recomendaciones, en las que se delinean ideas y principios básicos de EA. En la 
declaración final se considera que la EA “debe impartirse a personas de todas las 
edades, a todos los niveles, y en el marco de la educación formal y no formal”. Se 
estima, que la EA debería constituir una educación permanente general que 
reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Se 
orientaría a preparar a los individuos y los grupos para la resolución de problemas 
“a través de un enfoque global, de bases éticas, enraizado en una amplia base 
interdisciplinaria”. Se entiende que la EA “ha de orientarse hacia la comunidad”, 
fomentando el sentido de responsabilidad de sus miembros, en un contexto de 
interdependencia entre las comunidades nacionales y de solidaridad entre todo el 
género humano. 
 
No obstante, en estos documentos no se cuestiona el modelode desarrollo 
dominante ni las causas de la problemática ambiental: la acción de un modelo de 
desarrollo basado en el crecimiento ilimitado, la generalización de un estilo de vida 
consumista y la confianza en la ciencia y la tecnología como instrumentos del 
desarrollo (Sauvé, 1999). La concepción de la EA coincide con el pensamiento 
centrado en la protección de las especies, la regeneración de los espacios 
naturales, etcétera, lo cual explica la visión limitada e incluso contradictoria de las 
causas de los problemas ambientales y sus soluciones. 
 
A solicitud del secretario general de las Naciones Unidas, en 1984 se 
constituyó la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo para evaluar los 
avances de los procesos de degradación ambiental y la eficacia de las políticas 
ambientales para enfrentarlos. Después de tres años de estudio la Comisión 
publicó sus conclusiones en Nuestro Futuro Común en 1987, conocido también 
como Informe Brundtland. Éste reconoce las disparidades entre naciones y la 
forma como se acentúan con la crisis de la deuda de los países del Tercer Mundo. 
Se cuestionaron algunos argumentos utilizados en este informe, como por ejemplo 
la vinculación entre pobreza y degradación ambiental, sin impugnar el modelo 
capitalista vigente y el reparto injusto de los costos y beneficios ambientales que 
impone (Martínez, 1992). 
 
Con base en el informe Brundtland, se convocó a los jefes de estado del 
planeta a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y 
Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en junio de 1992 (también es 
conocida como “Cumbre de la Tierra”). Allí fue elaborado y aprobado un programa 
global conocido como Agenda 21, para normar el proceso de desarrollo con base 
en los principios de sustentabilidad. Los contradictorios intereses de los 
participantes, inhibió la capacidad de la Cumbre para formular una denuncia de las 
circunstancias que originan y legitiman el problema: la existencia de un orden 
económico y político socialmente injusto y ecológicamente depredador; un orden 
que confía al libre mercado, la capacidad de regular el crecimiento económico y el 
bienestar social. Además, se evade el desigual reparto de los recursos entre el 
Norte desarrollado y el Tercer Mundo. Al eludir el análisis de las causas de la crisis 
ambiental, la Cumbre de Río asumió el crecimiento económico como garantía para 
que se mejore la gestión del medio ambiente. 
 
El 20 de noviembre de 1989 la Organización de las Naciones Unidas aprobó 
la “Convención sobre los derechos del niño”. La redacción de este documento 
introduce factores que la tornan peculiarmente interesante para abordar el 
problema de los derechos humanos y el respeto al medio ambiente natural, desde 
una perspectiva contemporánea. 
 
 
 
 
1.- Los Estados partes convinieron en que la educación del niño deberá 
estar encaminada a: 
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física 
del niño hasta el máximo de sus posibilidades; 
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, 
de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país 
de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; 
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, 
con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre 
todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen 
indígena; 
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural (Méndez, 2006). 
 
2.1.4 Definición y características de la Educación Ambiental 
 
La EA es un proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la 
formación de una ciudadanía que reconozca valores, desarrolle habilidades y 
actitudes necesarias para una convivencia armónica entre los seres humanos, su 
cultura y su ambiente. Su diseño e implementación como instrumento de gestión 
ambiental, involucra diversas disciplinas como las ciencias sociales, las ciencias 
físicas y biológicas, las matemáticas, arte, entre otras. 
 La EA tiene como meta permitir al ser humano comprender la naturaleza 
compleja del ambiente y su interacción con los aspectos biológicos, físicos, 
sociales, económicos y culturales. En consecuencia deberá ofrecer los medios para 
interpretar la interdependencia de esos elementos en el espacio y en el tiempo, 
para favorecer una utilización más sensata y prudente de los recursos 
(UNESCO/NEP, 1985) 
 
 
 
En el programa del PNUMA se establece que la EA es aquella que se mueve 
tanto en el campo escolar como en el extraescolar, para proporcionar, en todos los 
niveles y en cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que 
desemboquen en conductas activas del uso correcto de la naturaleza. A diferencia, 
la formación ambiental es comprendida, como una EA especializada en cuanto que 
se dirige a un grupo restringido de profesionales (ingenieros, urbanistas, 
economistas, etc.) los altos funcionarios y, en general, los planificadores y gestores 
que tienen a su cargo la elaboración de las grandes directrices políticas y la toma 
de decisiones. 
 
“La EA involucra una función social primordial, aportar a la construcción de 
una sociedad sustentable y a la medida humana, lo cual implica una 
problematización de la educación que impartimos, de la visión de mundo que 
pregonamos y de la ubicación de nuestro lugar en él, de la racionalidad que 
subyace a los conocimientos que se imparten, los valores que guían a la estructura 
organizativa de la institución, y de las ideologías de las metodologías y técnicas 
que se utilizan para aportar al objetivo educativo”. “La EA es mucho más que la 
conjunción de enfoques interdisciplinarios, métodos sistémicos; reclama la 
producción de un saber ambiental que problematice las diversas disciplinas, 
generando nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver la realidad, 
desarrollando las potencialidades humanas” Luzzi, (2000). 
 
 En lo referente al aspecto pedagógico, se resalta que la EA tiene que ser 
problemática; en contraparte a la mayoría de los programas escolares que están 
definidos y no problematizan. La EA esta orientada en el aprendizaje holístico y 
cooperativo, los estudiantes deben ser pensadores activos y generadores de 
conocimiento; aprendizaje y acción van de la mano, los estudiantes demuestran su 
conocimiento y habilidades en la acción de situaciones reales. Su buen desempeño 
es ejercer influencia en la toma de decisiones. A diferencia de lo anterior, la 
educación tradicional, es individualista, los estudiantes son pasivos receptores del 
saber de otros, la enseñanza es transmisiva, preordenada, sistemática y 
generalizable, los educandos escriben sobre teoría en situaciones artificiales o 
ideales, su desempeño está en función de influir en el profesor para la obtención 
de una calificación (Stevenson, 1987). 
 
A partir de la década de los ochenta del siglo XX, la EA adoptó la 
característica de la investigación-acción en la corriente de pensamiento crítico. Se 
pueden hacer investigaciones o estudios vinculados con problemas ambientales 
donde los estudiantes seleccionan una parte de la problemática y desarrollan 
investigaciones bibliográficas que les permite formular propuestas de solución a 
ciertos problemas ambientales (Kemmis, 1996). El mismo autor complementa sus 
planteamientos metodológicos, con algunas acciones que dependen del personal 
académico: intensificar la comunicación entre docentes, integrar a más profesores 
y escuelas en el intercambio de experiencias, evaluar su trabajo junto con los 
estudiantes, reflexionar y escribir al respecto, desarrollar diseños más dinámicos e 
innovadores de la infraestructura escolar y finalmente, la recomendación de que el 
currículo y la planeación deben ser altamente flexibles. 
 
Sin embargo,