Propuesta-pedagogica--Programa-de-formacion-para-tutores-en-la-Escuela-Nacional-Preparatoria-No-1-Gabino-Barreda

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
PROPUESTA PEDAGÓGICA: 
 PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA TUTORES EN LA ESCUELA NACIONAL 
PREPARATORIA # 1 “GABINO BARREDA” 
 
 
 
 
TESINA PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
PRESENTA: 
ERIK ALEJANDRO BESIES OLIVERA. 
 
 
 
 
ASESORA: 
LIC. ROXANA VELASCO PÉREZ 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . 3 
 
CAPÍTULO 1. LAS TUTORÍAS, SU FUNCIÓN Y MANEJO EN LA ENP #1. 5 
1.1 La tutoría. . . . . . . . . . 5 
1.2 Perfil del tutor. . . . . . . . . . 10 
1.3 Técnicas e instrumentos empleados en las tutorías. . . . 12 
1.4 Fines comunes entre la ENP, el COE y las tutorías . . . 13 
1.5 Primeras tutorías en la ENP #1. . . . . . . 14 
1.6 El manejo de la tutoría en la actualidad en la ENP #1. . . . 15 
 
CAPÍTULO 2. ADOLESCENCIA. . . . . . . . 17 
2.1 Definición de adolescencia. . . . . . . . 17 
2.2 El deber ser del profesor – tutor con el adolescente. . . . 20 
 
CAPÍTULO 3. PROPUESTA PEDAGÓGICA 
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 
DE TUTORES EN LA ENP #1. . . . . . . . 23 
Programa sintético. . . . . . . . . . 23 
3.1 Programa Analítico . . . . . . . . 29 
3.2 UNIDAD 1: Aprendizaje significativo. . . . . . 30 
3.2.1 Estilos de aprendizaje. . . . . . . . 30 
3.2.2 Estrategias de aprendizaje. . . . . . . . 36 
3.2.3 Metacognición. . . . . . . . . 44 
3.3 UNIDAD 2: Técnicas de identificación. . . . . . 52 
3.3.1 Observación. . . . . . . . . . 52 
3.3.2 Entrevista. . . . . . . . . . 57 
3.4 UNIDAD 3: Plan de vida. . . . . . . . 64 
3.4.1 Metas a corto, mediano y largo plazo. . . . . . 64 
 
CONCLUSIONES. . . . . . . . . . 71 
 
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . 73 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Las Instituciones de Educación Media Superior (IEMS) tienen como misión el 
desarrollo integral de los alumnos para que los jóvenes que cumplan con las 
necesidades que establece la sociedad. 
 
 El presente trabajo aborda la forma en que la Escuela Nacional Preparatoria 
(ENP) a través del Colegio de Orientación Educativa, incorpora las tutorías a su 
programa de desarrollo, como un plan de acción educativo para lograr los 
objetivos que establecen las Instituciones de Educación Media Superior (IEMS) y 
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través del Centro de 
Orientación Educativa (COE) de la UNAM. 
 
 Con el fin de tener bases que den a la tutoría un reconocimiento desde 
diferentes perspectivas, es necesario conocer cuál es la concepción que tienen 
diferentes autores sobre la acción tutorial. También los elementos que la 
conforman como: espacio físico de acción tutorial, el perfil del tutor, las técnicas e 
instrumentos empleados. El primer capítulo se enfoca hacia: la tutoría, el perfil del 
tutor, en técnicas e instrumentos empleados, en fines comunes entre los objetivos 
y metas de la UNAM, las primeras tutorías y su manejo dentro de la ENP #1, para 
lograr que la concepción tutorial sea contextualizada en un campo real. 
 
 En la ENP #1 se imparte educación media superior y sus estudiantes oscilan 
en un rango de edad de 15 a 18 años, edad que los ubica en el desarrollo 
adolescente. El segundo capítulo hace referencia a la adolescencia como una 
etapa de transición de la niñez a la edad adulta, siendo a través de la 
 3
manifestación de la conducta como el individuo va a lograr la aceptación social y la 
madurez integral. La edad de dicho periodo varía dependiendo de la cultura y el 
contexto y va de los 13 a los 21 años. La importancia de conocer el concepto de 
adolescencia radica en la relación que debe existir entre el profesor – tutor con el 
adolescente. 
 
 La tutoría es un programa que se ha implementado recientemente en la ENP 
#1 para atender a la población estudiantil (adolescentes entre los 16 y 18 años), y 
es por ésta razón que en este trabajo se presenta la propuesta pedagógica que 
responderá a la necesidad de capacitar y formar a la planta docente como tutores 
a través de diversos conocimientos: metacognición, estilos y estrategias de 
aprendizaje, herramientas de identificación en la acción tutorial (observación y 
entrevista) para facilitar su rol como tutor y colaborar en la elaboración del plan de 
vida y el desarrollo integral del alumno. 
 
 La importancia pedagógica de realizar un programa de formación de tutores 
radica en: 
1. Su estructura, debido a que esta organizado didácticamente y permite al que 
lleve a cabo la aplicación del programa, una consecución de los temas y desarrollo 
del mismo. 
2. En la naturaleza del programa, ya que es formativo, es decir, el programa debe 
de estar en continua actualización y con nuevos contenidos para la formación 
integral del tutor. 
3. En su formación humanística, al inmiscuir al tutor como parte esencial en la 
formación del alumno Ofreciendo al tutor técnicas que le ayudan en primera 
instancia a “comprender al alumno” para después poder “ayudar al alumno”. Lo 
que contribuye a la formación integral tanto del alumno cómo del alumno. 
 
 
 
 
 4
CAPÍTULO 1 
LAS TUTORÍAS, SU FUNCIÓN Y MANEJO 
 
 
1.1 LA TUTORÍA 
En el ámbito pedagógico, podemos encontrar como un antecedente de la tutoría la 
Paideia: 
“Ya en la Atenas clásica, un tema recurrente entre los 
clásicos fue el de la Paideia y el de la educación de los 
jóvenes, no solo en el sentido de los conocimientos 
técnicos que les diera destrezas profesionales, sino en 
el saber cómo vivir la vida, cómo cuidar de los asuntos 
de la familiares y sobre todo, de cómo participar como 
ciudadanos en la vida política. “1
 En esa época, la guía de los jóvenes no estaba englobada en la palabra 
tutoría como la conocemos hoy; pero, la educación que recibían era una guía u 
orientación encaminada al desarrollo personal y social como miembro de la polis. 
Por lo tanto, éste es un antecedente de orientación educativa, vocacional, 
profesional y tutorial. 
 Comprendemos la acción tutorial, como una forma de atención educativa, una 
orientación o un proceso que forma parte de la orientación educativa, vocacional y 
profesional y se desprende del enfoque teórico de servicios, en el cual: 
“se resalta a la persona en su globalidad, pero el 
método para comprenderla y ayudarla se basa en la 
utilización de una serie de especialistas. Cada uno de 
estos especialistas se centra en un aspecto diferente 
del individuo y la unidad y especificidad de este 
enfoque surge de un mínimo solapamiento entre 
individuos, una planificación cuidadosa, una 
 
1 FLORENZANO URZÚA, Ramón. El adolescente y sus conductas de riesgo. p 29. 
 5
articulación adecuada y fluida y un funcionamiento 
cooperativo entre los diversos especialistas.”2
 Como parte del enfoque teórico de servicios, la tutoría presta atención a las 
necesidades y problemas que el alumno presente dentro de la escuela, que 
afectan su desempeño y eficiencia académica. Algunos problemas por los cuales 
se implementaron las tutorías dentro de las instituciones educativas son los 
siguientes: 
• Deserción.• Rezago. 
• Deficiencia terminal. 
 
“Entre los problemas más complejos y frecuentes que 
enfrentan las IES (Instituciones de Educación Superior) 
del país, en el nivel de licenciatura se encuentra la 
deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de 
eficiencia terminal.”3
 Independientemente que la ANUIES haya detectado problemas educativos en 
las IES, la deserción, el rezago y la deficiencia terminal también se presentan en 
la educación media superior, tomando en cuenta esto y aunado al periodo de la 
adolescencia en el que se encuentran la mayoría de los estudiantes de las IEMS, 
se puede percatar un probable incremento de estos tres problemas escolares. 
 Cualquier institución educativa para elevar su calidad debe “aumentar el 
rendimiento en los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono para lograr 
índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios.”4
 La tutoría parte de un servicio de orientación y de formación del individuo 
surge como una medida emergente y complementaria que contribuye de manera 
significativa al logro de los objetivos y metas que persiguen las IEMS, “la tutoría, 
sea como medida emergente, complementaria o como estilo institucional, tiene 
 
2 SANZ ORO, Rafael. Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. p 30. 
3 ANUIES. Programa Institucional de Tutorías. p 17. En www.anuies.com.mx 
4 Ibid. p 18. 
5 Ibid. p 44. 
6 http://www.academico.unam.mx/evillar/tutorias/tutorias.htm
 6
efectos indudables en el logro institucional de elevar la calidad y eficiencia terminal 
de los estudiantes.”5 
 Así surgen las siguientes preguntas alrededor de la tutoría: ¿Qué son las 
tutorías?, ¿Cómo funcionan?, ¿Quién esta involucrado dentro del proceso tutorial? 
 Algunos autores definen a la tutoría como: 
 Armando Alcántara Santuario (1990), “Como atención que apoya”: 
“Forma de atención educativa donde el profesor apoya 
a un estudiante o a un grupo pequeño de estudiantes 
de una manera sistemática, por medio de la 
estructuración de objetivos, programas, organización 
por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e 
integración de grupos conforme a ciertos criterios y 
mecanismos de monitoreo y control entre otros.”6
 
 Diccionario de las Ciencias de la Educación (1999), “Orientación”: 
“Una orientación, a lo largo de todo el sistema 
educativo, para que el alumno se supere en 
rendimientos académicos, solucione sus dificultades 
escolares y consiga hábitos de trabajo y de estudio.” 7
 
 ANUIES. Fresan Romo y otros (2002) “Proceso – Acompaña: 
“Es un proceso de acompañamiento de tipo personal y 
académico para mejorar el rendimiento académico, 
solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de 
estudio, trabajo, reflexión y convivencia social.”8
 
 
 
7Idem 
8 Idem 
 
 
 
 
 7
 
 Sergio Sánchez Cerezo (1999) “Ayuda y Orienta” 
“es una ayuda u orientación al alumno o al grupo que el 
profesor – tutor puede realizar además y en paralelo a 
su propia acción como docente. Es pues, orientación, 
pero desde la perspectiva y posibilidades de ser 
realizada por los propios profesores”.9
 
 En las tres definiciones anteriores, el término tutoría hace hincapié en la 
compañía o guía del estudiante aunque denominada de diferente manera (forma 
de atención que apoya, orientación y un proceso de acompañamiento). De igual 
forma, en la primera cita se puede identificar la existencia de un agente que lleva a 
cabo esta acción tutelar, es decir, el profesor o tutor, ya que dentro del ámbito 
educativo es un profesionista que se encuentra dentro de la actividad académica 
del estudiante e influye en sus realizaciones de éxito o fracaso.10
 La tutoría como parte orientadora e integradora dentro de una IEMS se puede 
impartir a un solo individuo o a un grupo de clase, sin perder la labor pedagógica, 
a esto se le denomina tutoría individual y tutoría grupal. Por lo tanto se debe 
entender que: 
“La tutoría grupal se refiere a la actuación del tutor en 
un grupo de alumnos, generalmente grupo – clase, 
colaborará con los profesores que intervienen en el 
grupo de alumnos y aportará a cada uno de los 
profesores del grupo la información necesaria sobre 
cada alumno y grupo. 
La tutoría individual es la acción del profesor – tutor 
con el alumno, considerando de éste último sus 
cualidades, sus éxitos y sus fracasos, su manera de 
ser y actuar. En la tutoría individual, el profesor – tutor 
 
9 Idem 
10UNAM. Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Manual del tutor. Bases 
conceptuales y guía técnica. p.2. 
 8
pretenderá: conocer la situación de cada alumno, 
ayudarlo personalmente, orientarlo en la planificación y 
ejecución de sus tareas escolares, orientarlo en la 
elección de estudios y profesiones, de acuerdo con sus 
intereses y capacidades.”11
 Los dos tipos de tutorías se diferencian claramente; pero, no se especifica 
qué tipo de tutoría puede o debe llevarse a cabo en primera instancia, podemos 
decir que la tutoría puede ser al mismo tiempo grupal e individual. En la tutoría 
grupal, se establecen sesiones que ayudan en un primer momento a que el tutor 
identifique los problemas y las necesidades pedagógicas de un grupo o de cada 
alumno, para trabajar con él. En la tutoría individual, se determinan horarios de 
atención para los alumnos que lo requieran (identificados por el tutor) o lo 
soliciten, resulta conveniente llevar conjuntamente ambos tipos de tutoría. 
 Las siguientes definiciones indican la diferencia entre tutoría individual y 
grupal y hacen mención de una parte de la acción tutorial: 
“Tutoría individual - cuando el tutor trabaja de manera 
personalizada con el estudiante y con el define su 
programa de actividades y evalúa el resultado de las 
acciones recomendadas. 
Tutoría grupal - es cuando se atiende a un conjunto de 
diversos alumnos y el grupo se beneficia de las 
experiencias individuales y de las respuestas a las 
inquietudes de sus integrantes.”12
 Analizando las anteriores definiciones podemos inferir que dentro de 
orientación educativa, vocacional y profesional la función de las tutorías se 
sustenta desde una concepción constructivista,13 debido a que el tutor – profesor 
no transmite los conocimientos, sólo es el que guía o acompaña, el alumno es el 
sujeto activo de su aprendizaje. 
 
11TENTI FANFANI, Emilio (comp). Una escuela para los adolescentes reflexiones y valoraciones. p 16 y 17. 
12 UNAM. Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Manual del tutor. Bases 
conceptuales y guía técnica. p.2. 
13FERNÁNDEZ TORRES, Paloma. La Función Tutorial. p 9. 
 9
 Las funciones de los tutores suelen agruparse de acuerdo con el propósito de 
la tutoría, es decir, de acuerdo con el tipo de servicios que se brindarán a los 
alumnos: 
“ 1. Las dedicadas al desarrollo personal 
En ésta se ayuda al individuo con el fin de que llegue al 
conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea 
para resolver los problemas de su vida. 
2. Las orientadas al desarrollo académico 
La orientación en este plano académico encamina al 
estudiante en la carrera y cursos de estudio que debe 
seguir. 
3. Los que persiguen una orientación profesional 
Consiste en una actividad destinada a conseguir que 
cada individuo aprenda a elegir, prepararse en una 
profesión o trabajo determinado.” 14
 Puede inferirse que a través de las tutorías se cumplen los postulados de 
educación para la vida propuestos por la UNESCO15: 
• Aprender a conocer. 
• Aprender a hacer. 
• Aprender a convivir. 
• Aprender a ser. 
 
 
1.2 PERFIL DEL TUTOR 
 
Consideramos la figura del tutor comoun profesionista que además de 
desempeñar el rol de tutor es docente, sus actividades no se contraoponen. 
 “Desde la tutoría, el profesor puede orientar o ayudar al alumno a partir de su 
situación y cualificación propia del profesor con una acción que realiza y “además 
 
14 SALINAS LÓPEZ, Humberto Lisandro. “Una propuesta de formación integral del profesor- tutor del 
plantel Vallejo”. p. 4. 
15 Idem. 
 10
y en paralelo” a su propia acción como docente.”16 Sin embargo, ¿Es el profesor el 
profesionista adecuado para llevar a cabo esta actividad? Debido a que el profesor 
dedica gran parte de su tiempo a los alumnos y está informado sobre su 
desempeño y rendimiento en la asignatura que imparte, es el más indicado para 
llevar a cabo las tutorías: 
“Los profesores son asignados como tutores a un 
grupo clase de estudiantes, donde realizan una serie 
de sesiones con sus tutelados tanto en grupo como 
individualmente. La asunción básica de este programa 
es que cada estudiante necesita un “adulto amistoso” 
en la escuela que le conozca y se preocupe 
personalmente por él.”17
 El perfil de los tutores requiere que cumplan con las siguientes características 
personales:18
• Responsabilidad 
• Vocación para la enseñanza 
• Habilidad organizativa 
• Disciplina 
• Atención y observación 
• Código ético 
 Considerando que parte importante de llevar a cabo la función del tutor es el 
sentido humanista, es necesario comprender y considerar al otro, teniendo una 
disposición de servicio para atender a los alumnos.19Por lo que el tutor debe 
reconocer los límites de su función y competencia académica, identificando 
cuándo se requiere de la intervención de otros profesionistas especializados Para 
resolver los problemas de los alumnos. 
 
16 MORA, Juan Antonio. Acción tutorial y orientación. p 17. 
17 SANZ ORO, Rafael. Op. cit. p. 61 
18 FERNÁNDEZ TORRES, Paloma. Op. cit. p. 9-19. 
19 Idem. 
 11
 Los tutores dentro de la ENP #1 son profesores de asignatura, y han de 
ejercer su función de guía y orientación. En el proceso de orientación educativa el 
tutor, puede brindar las siguientes acciones complementarias:20 
• Ejerciendo una educación personalizada y personalizante, que no sea 
una mera transmisión de contenidos sino que enseña a pensar y enseña 
a aprender. 
• Brindando información profesional en el área de su competencia. 
• Promoviendo actividades extraescolares (como visitas guiadas, 
convivencias, actividades de investigación a partir de los intereses de 
los alumnos, etc). 
• Con su testimonio de vida y en la interacción personal con cada 
educando y con el grupo. 
 
 
1.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA TUTORÍA 
 
Para que el tutor realice satisfactoriamente sus funciones, es recomendable que 
utilice instrumentos y técnicas para recolectar información pertinente que lo apoye 
para dar solución a los problemas. Dentro de las actividades se encuentran: 
• Realizar entrevistas 
• Observación individual y grupal. 
• Aplicar tests. 
• Realizar sesiones individuales o grupales. 
 Si las técnicas requeridas, son manejadas adecuadamente y de forma 
sistemática se proporcionará información fundamentada. 
 Existen diferentes tipos de instrumentos que pueden ayudar al tutor a realizar 
su labor, dentro de las que se encuentran el Cuestionario de Actividades de 
Estudio (CAE) sus reactivos están agrupados en 10 áreas de estudio (anexo 1): 
• Motivación e interés hacia el estudio. 
• Organización de las actividades de estudio. 
 
20 TIRABASSO, Vicente Juan. Rol del tutor en una escuela orientadora. p 56. 
 12
• Concentración y ambiente durante el estudio. 
• Estrategias de aprendizaje y de estudio. 
• Comprensión y retención de las clases. 
• Búsqueda bibliográfica e integración de la información. 
• Elaboración de trabajos y estudio en equipo. 
• Solución de problemas y aprendizaje en las matemáticas. 
• Problemas personales que interfieren con el estudio. 
• Preparación y presentación de exámenes. 
 No se otorgan puntuaciones o calificaciones, sus resultados se utilizan en el 
diseño de programas orientados a mejorar el nivel académico de los estudiantes. 
 Se puede dar seguimiento a la tutoría individual a través de la ficha de 
seguimiento individual del alumno (anexo 2), y la evaluación del desempeño del 
tutor (anexo 3). Estos anexos pueden servir de guía al tutor, tomando en cuenta su 
falta de estandarización, lo que los hace modificables según las necesidades 
detectadas por el tutor durante su acción tutoral. 
 
 
1.4 FINES COMUNES ENTRE LA ENP, COE Y LAS TUTORÍAS 
 
En la Escuela Nacional Preparatoria (E.N.P.) se imparte educación básica 
(secundaria) y Educación Media Superior (Bachillerato propedéutico) como 
preparación previa a la educación profesional. El plan de estudios es de tres años 
de iniciación universitaria (equivalente a secundaria) y tres de preparatoria 
(bachillerato). 
 Sus finalidades u objetivos consisten en formar la personalidad del alumno y 
prepararlo para una carrera determinada. 
 Su misión es lograr en sus alumnos el desarrollo integral de sus facultades 
para hacer de ellos hombres cultivados, propiciar la formación de una disciplina 
intelectual que los dote de un espíritu científico, de una cultura general que les de 
una escala de valores, de una conciencia cívica que les defina sus deberes frente 
 13
a su país y frente a la humanidad y de una preparación especial para abordar una 
determinada carrera profesional.21 
 Concordando con los objetivos y misión de la ENP, el propósito del Centro de 
Orientación Educativa (COE) ofrece una atención integral a los estudiantes a 
través de la Orientación escolar, Orientación personal, Orientación vocacional. 
Todo esto con el fin de mejorar la calidad de permanencia del estudiante.22 
 Para tal propósito, las tutorías se encuentran dentro de las actividades que 
potencian el desarrollo de la vida académica del estudiante en Orientación 
educativa, vocacional y profesional. 
 
 
1.5 PRIMERAS TUTORÍAS EN LA ENP #1. 
 
Una de las necesidades primordiales que han detectado las profesoras del Colegio 
de Orientación y que la UNAM ha impulsado a través de un proyecto de desarrollo 
en la ENP #1 son las tutorías; con éstas se puede colaborar para controlar y 
disminuir el rezago y fracaso escolar, contribuyendo así a la calidad de 
permanencia del estudiante. 
 En la ENP #1 existió un programa de tutorías, éste fue impartido de 1991 a 
1999, la suspensión de dicho programa se debió a la huelga que aconteció la 
Universidad Nacional Autónoma de México en ese mismo año. Al concluir dicha 
huelga no se continuó con el seguimiento del programa de tutorías. Ese primer 
programa fue diseñado por las profesoras del Colegio de Orientación Educativa de 
ese plantel y estaba enfocado a alumnos de alto rendimiento como parte de su 
fortalecimiento académico23. 
 
 
 
 
 
21 UNAM. Guía de Carreras. p 14. 
22 ENP 1. Boletín de Bienvenida. p 38. 
23 Información proporcionada por las profesoras. 
 14
1.6 EL MANEJO DE LA TUTORÍA EN LA ACTUALIDAD EN LA ENP #1. 
 
Es a partir del año 2004 que la UNAM ha impulsado la propuesta de desarrollo de 
tutorías, dentro de la ENP, que aún se encuentran en planeación con la 
implementación de un taller para los tutores (anexo 4), dirigido a profesores del 
plantel, los cuales tendrán la función de tutor; sin embargo, para llevar a cabo 
pedagógicamente el desarrollo de las tutorías en la ENP, no es suficiente un taller 
aislado; sino un programa de formación docente el cual le permita al tutor el 
desarrollo de habilidades tutoriales. Por lotanto, es necesario que conozca las 
técnicas pedagógicas para que el alumno desarrolle un alto desempeño escolar y 
finalice el nivel Medio Superior con el mayor éxito posible. 
 Datos estadísticos de la ENP #1 muestran que en 1996 la población escolar 
de primer ingreso era de 1,144 alumnos; de los cuales, egresaron 856 alumnos en 
el tiempo que establece el plan de estudios (3 años), esto nos dice que el 25% de 
la población de alumnos (288) que ingresó tiene problemas para concluir su 
bachillerato y son parte del rezago, deserción ó deficiencia terminal. Sin embargo 
no debemos olvidar que la ENP #1 tiene tres grados de Bachillerato; es decir, 
tiene 3,607 alumnos, si de ésta cantidad mantenemos el 25% de alumnos que no 
ha concluido su bachillerato se tiene un total de 864 alumnos. Frente a esta 
situación la ENP #1 cuenta con un total de 170 académicos que tendrán la función 
de tutores y atenderán a ésta población.24
 Por lo tanto, al implementar las tutorías en la ENP #1 funcionaran para elevar 
la calidad de la institución; es decir, aumentar el rendimiento escolar, reducir la 
reprobación y el abandono, lo que da lugar a un alto aprovechamiento académico 
y eficiencia terminal. 
 Para que se lleguen a cumplir estas premisas es indispensable que el 
profesor que llevará a cabo el rol de tutor en la ENP #1 este involucrado con su 
trabajo y consciente de la importancia de su labor: 
 
24 Datos estadísticos: www.transparencia.unam.mx 
 15
 “Para que el maestro se constituya como agente promotor del aprendizaje y el 
desarrollo intelectual, es importante que conozca los principios, las teorías del 
desarrollo adolescente y a los protagonistas del mismo.”25 
 Por lo tanto, el segundo capítulo de este proyecto se enfoca a describir el 
desarrollo adolescente, ya que éste es el periodo por el que atraviesan la mayoría 
de los estudiantes de la ENP #1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 ALMAGUER SALAZAR, Teresa E. El desarrollo del alumno: características y estilos de aprendizaje. 
p 14. 
 16
CAPÍTULO 2 
ADOLESCENCIA 
 
 
2.1 DEFINICIÓN DE ADOLESCENCIA 
 
Según su etimología, “la palabra adolescencia se deriva de la voz latina 
adolescere que significa crecer o desarrollarse hacia la madurez.”26 Si al analizar 
su etimología, solamente se tomara su significado, ésta derivación quedaría 
incompleta y confusa, por que en primera instancia ese “desarrollo” implica un 
periodo de transición importante e impactante en el adolescente en todas sus 
esferas del crecimiento (social, afectiva, física, biológica, cognitiva, etc.). En 
segundo lugar, el ser humano siempre aprende cosas nuevas dentro de todo su 
periodo de vida, por lo tanto al estar continuamente conociendo y aprendiendo 
cosas nuevas; es decir, en formación, debido a esto éste nunca terminará de 
madurar, ya que la maduración implica a un ser completamente formado y si se 
retoma sólo la definición etimológica de adolescencia ésta tendría que extenderse 
hasta la senectud. 
 Para comprender un poco más el significado de adolescencia podemos 
retomarlo desde las siguientes esferas: 
• Sociológicamente: periodo de transición que media entre la niñez 
dependiente y la edad adulta y autónoma. 
• Psicológicamente: es una situación “marginal” en la cual han de 
realizarse nuevas adaptaciones; aquellas que, dentro de una sociedad 
dada, distingue la conducta infantil del comportamiento adulto. 
• Cronológicamente: es el lapso que comprende desde aproximadamente 
los doce ó trece años hasta los primeros de la tercera década, con 
grandes variaciones individuales y culturales.27 Abarca de los 18 a 30 
 
26 MUUSS, Rolf. Teorías de la adolescencia. p.10 
27 Idem. 
 17
años, esto depende del contexto y los aspectos socio-culturales en que 
se encuentre el adolescente. 
 “Dentro de la adolescencia se encuentran las palabras “pubertad” y 
“pubescencia”, las cuales se derivan de las voces latinas pubertas, “la edad viril”, y 
pubescere, “cubrirse de pelo”.”28 Por lo tanto, se debe entender por estas palabras 
el periodo del desarrollo fisiológico del individuo; en el cual incluye la aparición de 
los caracteres sexuales secundarios y la maduración de los órganos sexuales 
primarios; finalizando este periodo con la madurez de los mismos. 
 El punto de convergencia que existe entre ambos términos: “pubertad” y 
“pubescencia”, se encuentra en la conducta que el individuo presenta dentro de la 
sociedad en la que se desarrolla; es decir, el contexto socio-cultural es el que 
determina cuando se ha pasado de la niñez a la edad adulta; teniendo así, el 
reconocimiento sexual y social29. Ejemplo: 
• De la dependencia a la independencia o autonomía. 
• Del comportamiento infantil al comportamiento adulto. 
• La maduración sexual de los órganos primarios y secundarios. 
 Dentro de las posiciones teóricas del desarrollo adolescente podemos 
encontrar la teoría Freudiana del desarrollo psicosexual, la cual tiene como 
antecedente el descubrimiento de la sexualidad infantil, en la cual Freud se 
ocupa relativamente poco de la adolescencia. Sin embargo, con la teoría 
psicoanalítica y según las etapas del desarrollo psicosexual, Freud argumenta que 
al termino de la etapa de latencia - con el crecimiento y la maduración de los 
genitales- y la aparición de la etapa genital, intervienen cambios corporales que 
se asocian con la maduración de las funciones reproductivas, así mismo y 
paralelamente con dichos cambios fisiológicos de la maduración sexual, marchan 
componentes psicológicos tales como el instinto sexual; en el que el adolescente 
busca un alivio a la tensión de sus energías libidinales. 30
 Erikson modifica la teoría freudiana del desarrollo psicosexual, describiendo 
que en la adolescencia el individuo se rebela contra el dominio, el sistema de 
 
28 Ibid. p. 11. 
29 Ibid. p. 14. 
30 Ibid. p. 28-33. 
 18
valores y la intromisión de éstos en la vida privada, ya que necesita separar su 
identidad. Dicha rebelión hace que el adolescente tenga la necesidad de 
pertenecer socialmente a un grupo que le ayude a encontrar su propia identidad. 
31
 Por lo tanto, tenemos que en el desarrollo del adolescente intervienen factores 
de tipo biológico, sexual, social, intelectual y psicológico, mismos que ayudan a la 
formación de la identidad del individuo. 
 Basándose en lo anterior, la adolescencia es la etapa de maduración 
(conductual, física, emocional, y social) entre la niñez y la condición de adulto; la 
cual denota el periodo desde el inicio de la pubertad hasta la madurez. Aunque 
esta etapa de transición varía entre las diferentes culturas, en general se define 
como el periodo de tiempo que los individuos necesitan para considerarse 
autónomos e independientes socialmente. 
 
 A continuación se presenta un cuadro conceptual sobre lo que definen 
diversos autores de la adolescencia32: 
 
AUTORES ADOLESCENCIA 
STANLEY HALL 
 
Es el período que se extiende desde la pubertad 
hasta alcanzar el status de adulto, el cual se 
caracteriza por la “tormenta e ímpetu” 
SIGMUND FREUD 
 
Es un fenómeno universal; en el cual se dan 
cambios de conducta, sociales y emocionales 
relacionada con los cambios fisiológicos y procesos 
corporales. 
OTTO RANK La adolescencia es el tránsito de la dependencia a 
la independencia. 
ERIC ERIKSON Período durante el cual ha de establecerse una 
identidad positiva dominante del yo. 
 
31 Ibid. p. 48-55. 
32 Ibid.p. 22-167. 
 19
EDUARD SPRANGER 
 
Edad durante la cual la estructura mental y la 
psiquis del niño, relativamenteno desarrolladas e 
indiferenciadas, logran su madurez plena. 
MARGARET MEAD Período que sigue a la niñez y durante el cual el 
individuo se ubica dentro de su sociedad 
KURT LEWIN Es un período de transición en el que el 
adolescente cambia de grupo; se integra en parte 
al grupo infantil y en parte al adulto. 
ARNOLD GESELL Es la transición decisiva entre la niñez y la edad 
adulta. 
 
 
2.2 EL DEBER SER DEL PROFESOR – TUTOR CON EL ADOLESCENTE 
 
Analizando todos los cambios que ocurren en la edad adolescente se puede 
observar que éste periodo es una etapa de transición hacia la madurez y por lo 
tanto, el sujeto que la vive debe tratar de afrontarla con el mayor éxito personal 
posible; sin embargo, esto no en todos los casos es así, ya que, en los campo 
(social, educativo, familiar, biológico, etc.) en los que se desarrolla el adolescente 
pueden surgir problemas. Por ejemplo, en el educativo surgen problemas 
escolares que van desde el bajo rendimiento hasta la deserción. Se entiende que 
al afectarse un campo en el que se desarrolla el adolescente los otros campos 
también se ven dañados. Por lo tanto, el adolescente necesita de un agente 
externo que le ayude a enfrentar los problemas durante la transición de este 
periodo, siendo el tutor un profesionista de gran importancia para este propósito. 
 Al Identificar el comportamiento (conducta) del adolescente, el tutor puede 
basar su labor apoyado de la fenomenología que Spranger sostiene: 
“La experiencia de la realidad no es constante entre 
distintos individuos, sino que depende de factores tales 
como el nivel de desarrollo, el sistema axiológico, la 
estructura de la personalidad, las implicaciones 
 20
emocionales, los conocimientos y la experiencias 
pasadas. El maestro únicamente podrá comprender la 
conducta del adolescente si trata de comprender más al 
adolescente que a la situación. Si por el contrario trata de 
comprender a la situación, sólo podrá basarse en sus 
propias experiencias y por lo tanto no verá la relación 
específica entre el adolescente y su situación. Su misión 
es la de comprender la psiquis y la percepción subjetiva 
de la situación por parte del adolescente.”33 
 Esto es parte de la formación que debe de tener el tutor, unida al humanismo 
en el cual la consideración del “otro” es la base. 
 El propósito que debe alcanzar el adolescente es lograr un estatus de adulto y 
como ya fue mencionado, la independencia y el comportamiento de un adulto para 
la aceptación social; es decir, debe formar su proyecto de vida y responsabilizarse 
de su tarea de vida cualquiera que sea. Lo anterior se puede analizar de manera 
metafórica: 
“En la película Pinocho de Walt Disney, el muñeco de 
madera, a quien le crece la nariz por decir mentiras, se 
convierte en burro por no ir a la escuela y pasarla en el 
disfrute, en un lugar de diversión a donde es llevado 
mediante engaños. El trasfondo de la película me parece 
es que Pinocho necesita crear su propia conciencia, con lo 
cual puede discernir lo bueno de lo malo, y entonces 
lograr ser un “niño de verdad”y ya no necesita de un 
agente externo, que es Pepe Grillo. Decide rescatar a 
Geppetto, a quien se lo ha comido la ballena, y esto no es 
más que la gratitud. 
Todo esto es lo que requiere el adolescente para ser un 
“adolescente de verdad””34
 
33 Ibid. p. 74. 
34 MELGOZA MAGAÑA, María Eugenia. Adolescencia espejo de la sociedad actual. p.124. 
 21
 Analizando ésta metáfora, se le puede adjudicar al tutor el rol de la conciencia 
que le permite al adolescente discernir lo que es bueno y malo para él durante el 
desarrollo de su proyecto de vida, de esta forma el tutor actúa como una guía en 
la toma de decisiones del adolescente sin influirlo. A partir de que el tutor cuenta 
con conocimientos biológicos, psicológicos y sociales que conforman la etapa del 
desarrollo adolescente. 
 22
CAPÍTULO 3 
 PROPUESTA PEDAGÓGICA 
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 
DE TUTORES EN LA ENP #1 
 
PROGRAMA SINTÉTICO 
 
Ubicación General del Programa 
Nombre 
 
Programa de formación de tutores en la ENP #1 
Dirigido a 
 
Profesores de la ENP #1 
Cantidad de 
participantes 
25 personas 
Coordinador 
del curso 
Especialista en tutorías. 
Modalidad 
 
Presencial. 
Número de 
sesiones 
6 sesiones de 3:30 hrs. c/u, una sesión cada semana 
Duración total 
del curso 
21 hrs. 
Fecha de 
elaboración 
Mayo de 2006. 
 
 
Justificación 
Necesidades a 
satisfacer 
Algunos problemas más complejos y frecuentes de las 
instituciones educativas son: la deserción, el rezago y la 
eficiencia terminal. Las tutorías, surgen como una medida 
emergente y complementaria para elevar la calidad educativa 
de las instituciones educativas, al aumentar el rendimiento en 
los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono para 
lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal 
satisfactorios. 
Perfil del grupo 
 
El profesor es el más indicado para llevar a cabo las tutorías, 
debido a que dedica gran parte de su tiempo a los alumnos y 
está informado sobre su desempeño y rendimiento en la 
asignatura que imparte. Los docentes de la ENP #1 son 
profesores de asignatura, carrera y técnicos académicos, 
tienen un rango de edad de 25 a 75 años y tienen estudios de 
licenciatura, maestría y doctorado. 
Propósitos 
 
Con este curso se espera que los profesores: 
- Puedan aplicar las tutorías de forma eficiente, 
contribuyendo a que los alumnos desarrollen al máximo 
sus potencialidades académicas. 
- Con las experiencias que adquieran en su función de 
 23
tutores, puedan participar activamente en la 
reestructuración y propuesta de nuevos contenidos del 
programa de tutores que les ayude a mejorar su función 
de tutor. 
- Que desarrollen la sensibilización humanística, que les 
permita reafirmar su vocación de servicio en sus 
actividades docentes y tutorales. 
 
 
Objetivo general 
El tutor desarrollará las habilidades pedagógicas necesarias para optimizar la 
función de tutoría para la formación integral del alumno, durante su estancia 
académica. 
 
Contenido temático y tiempo didáctico Tiempo por 
unidad 
Tiempo 
total 
UNIDAD 1: Aprendizaje significativo. 
Objetivo particular: Conocer cómo aprenden 
los alumnos y la mejor forma de hacerlo. 
1.1 Estilos de aprendizaje. (3:30 hrs.) 
1.2 Estrategias de aprendizaje. (3:30 hrs.) 
1.3 Metacognición. (3:30 hrs.) 
 
 
 
 
9:30 hrs. 
UNIDAD 2: Técnicas de identificación. 
Objetivo particular: El tutor aplicará la 
observación y la entrevista como técnicas que 
pueden ayudarle a identificar problemas e 
inquietudes de los alumnos. 
2.1 Observación. (3:30 hrs.) 
2.2 Entrevista. (3:30 hrs.) 
 
 
 
7:00hrs. 
UNIDAD 3: Plan de vida. 
Objetivo particular: El participante conocerá la 
importancia por desarrollar un plan de vida en 
la organización del crecimiento integral del 
alumno. 
3.1 Metas a corto, mediano y largo plazo. 
(3:30 hrs.) 
 
 
 
3:30 hrs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21:00 hrs. 
 
 
 24
Estrategias de aprendizaje 
Este taller esta planteado desde el enfoque constructivista, ya que el 
coordinador del curso sólo será el guía del mismo y los alumnos (profesor tutor) 
serán los responsables de ir construyendo su propio aprendizaje, a través de 
estrategias como: 
- La discusión. 
- La exposición. 
- La elaboración de tablas. 
- Los cuadros comparativos. 
- La reflexión. 
- La experiencia. 
- Los equipos de expertos. 
- La elaboración de entrevistas. 
- El juego de roles. 
 
 
Condiciones académico-administrativas 
Para la realización de este curso es necesario que la ENP #1, así como sus 
miembros, brinden las siguientes condiciones para su funcionamiento: 
- Cubículos de tutorías. 
- Horarios para las tutorías. 
- Apoyo (material e informativo) de la institución a los tutores para llevar las 
tutorías. 
- Relaciónde tutor asignado a los alumnos. 
- Reglamento de los derechos y obligaciones del tutor, los alumnos y la 
institución. 
 
 
Criterios de evaluación 
- Asistencia a la sesión. 
- Participación individual y grupal. 
- Exposiciones. 
- Entrega de trabajos y tareas. 
- Entrega de ejercicios 
 
Perfil del especialista 
- Responsabilidad 
- Vocación para la enseñanza 
- Habilidad organizativa 
- Disciplina 
- Atención y observación 
- Código ético 
 
 
 
 25
Bibliografía del programa 
 
• Almaguer Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno: características y 
estilos de aprendizaje. México. Trillas, 1998. 
• Ander-Egg. Técnicas de investigación social. México. El Ateneo. 1987. 
• Bleger, Jose. Temas de psicología: Entrevista y grupos. Buenos 
aires. Nueva visión, 1983. 
• Croll, Paul. La observacion sistematica en el aula. Madrid. La Muralla. 
1995. 
• Gaskins, Irene West. Como enseñar estrategias cognitivas en la 
escuela: el manual Benchmark para docentes. Buenos 
Aires. Paidos. 1999. 
• Klingler Kaufman, Cynthia. Psicología cognitiva: estrategias en la 
práctica docente. México. McGraw-Hill Interamericana. 1999. 
• Nisbet, John Donald. Estrategias de aprendizaje. 
México. Santillana. 1992. 
 
 
PÁGINAS WEB SIDE DEL PROGRAMA 
 
http://www.ice.deusto.es/guiaaprend/test1.asp 
http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04_learningstyles:sp.html 
 
Bibliografía complementaria del programa 
 
• Alonso, Catalina M. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de 
diagnostico y mejora. Bilbao. Mensajero, 1997 
• Arboleda, Julio César. Estrategias para la comprensión 
significativa: didácticas cognoscitivas y socioafectivas. 
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 2005. 
• Arfuch, Leonor. La entrevista, una invención dialógica. 
Barcelona. Paidos. 1995. 
• Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos 
 26
Aires. Manantial, 1999. 
• Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo de 
enseñanza-aprendizaje. Argentina : Homo Sapiens, 1998. 
• Buron Orejas, Javier. Enseñar a aprender: introducción a la 
metacognición. Bilbao. Mensajero. 1996. 
• Carter, Carol. Orientación vocacional: como alcanzar tus metas. 
México. Prentice Hall. 1997. 
• Choen, Louis. Métodos de investigación educativa. Madrid. Colección 
Aula abierta. 2002. 
• Crozier, W. Ray. Diferencias individuales en el 
aprendizaje: personalidad y rendimiento escolar. Madrid. Narcea, 2001. 
• Díaz Barriga Arceo, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje 
significativo: una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill 
Interamericana. c1998. 
• Ferrara Mattei, Esther. Libertad emocional: guía practica para 
incrementar la calidad de vida. Monterrey N. L. Castillo. 1993. 
• Fritz, Roger. Los convenios de actuación personal. México. Trillas, 1991 
• Giry, Marcel. Aprender a razonar, aprender a pensar. México: Siglo 
XXI, 2002. 
• Ibarrola Jimenez, Javier. La entrevista. México. Gernika, 1986. 
• Lacasa, P. Metacognición y desarrollo cognitivo. En Psicología 
Evolutiva. Tomo II. Madrid: UNED. 1997. 
• Mayor, Juan. Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y 
aprender a pensar. Madrid. Síntesis. 1995. 
• Nahoum, Charles. La entrevista psicológica. Buenos aires. Kapelusz. 
1961. 
• Ontoria Peña, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a aprender. 
Madrid. Alfaomega. 2003. 
• Rodríguez Estrada, Mauro. La entrevista productiva y creativa. México. 
McGraw-Hill Interamericana. 1991. 
• Schalock, Robert L. Calidad de vida : manual para profesionales de la 
educación, salud y servicios sociales. Madrid. Alianza. 2003. 
• Svantesson, Ingemar. Mapas de aprendizaje y técnicas de 
 27
memorización. Barcelona. Gedisa. 2005. 
• Torre Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para 
aprender: Estrategias de aprendizaje. Madrid. Ministerio de educación y 
ciencia. Narcea. 1992. 
• Trotter, Monica. Estrategia de superaprendizaje: aprendizaje 
significativo de manera sencilla, agradable y eficaz para desarrollar el 
potencial intelectual. México. Alfaomega. 2000. 
• Valles Arandiga, Antonio. Meta-memoria. Valencia. Promolibro. 1998. 
 
 
PÁGINAS WEB SIDE COMPLEMENTARIAS 
 
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_140.htm 
http://sardis.upeu.edu.pe/~alfpa/hojasideas.htm 
http://www.dgose.unam.mx/
http://www.ediuoc.es/libroweb/3/16_3.htm 
http://www.educarchile.cl/ntg/psu/1608/article-88317.html 
http://www.estudiantes.udg.mx/atencion/Salud/proyecto_vida2.htm
http://www.galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mep.go.cr/estudiantes/EstilosAprendizaje.html 
http://www.monografias.com/trabajos5/selpe/selpe.shtml 
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm 
http://www2.uah.es/estudios_de_organizacion/epistemologia/observacion.htm 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28
3.1 PROGRAMA ANALÍTICO 
 
Esta propuesta pedagógica surge de la necesidad de formar a los profesores 
de la ENP #1 como tutores, a partir de la iniciativa que la UNAM ha impulsado 
de implementar tutorías dentro de la ENP. Ya que la tutoría funciona como una 
medida emergente y complementaria para elevar la calidad educativa de las 
instituciones educativas, al aumentar el rendimiento en los estudiantes, reducir 
la reprobación y el abandono para lograr índices de aprovechamiento y de 
eficiencia terminal satisfactorios. 
 
 Esta propuesta pretende que el tutor adquiera conocimientos y 
herramientas pedagógicas que le sean útiles para desempeñar su papel como 
tutor, ya que de ello depende el buen funcionamiento de la acción tutorial. 
 
 Dentro del aula, para que el tutor comprenda a sus alumnos, debe de 
conocer cómo aprenden haciendo uso de la corriente constructivista basada en 
el aprendizaje significativo, identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos 
y proporcionarles estrategias de aprendizaje. Con el fin de que el alumno sea 
conciente de su propio aprendizaje e identifique las herramientas que necesita 
para desarrollar su conocimiento y sea capaz de adquirir una metacognición. 
 
 En el desarrollo de la tutoría grupal el tutor debe hacer uso de técnicas que 
le ayuden a identificar a los alumnos que necesitan sesiones individuales de 
tutoría; las técnicas que le pueden ser útiles las conforman la entrevista y la 
observación, dependiendo de la profundidad de las mismas puede identificar 
las necesidades de los alumnos y si el caso lo requiere canalizarlo al 
especialista; por lo tanto, estos instrumentos también le pueden ayudar a 
identificar sus límites de acción tutorial con los alumnos. 
 
 Una de las metas que persigue la acción tutorial, es lograr que el alumno 
asuma paulatinamente responsabilidades que le permitan enfrentarse a su 
entorno escolar, social y familiar, por lo cual el desarrollo y seguimiento de un 
plan de vida le será de gran utilidad al fijarse metas a corto, mediano y largo 
plazo. Siendo el tutor el profesional capacitado para dicha orientación. 
 29
3.2 UNIDAD 1: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 
 
Objetivo particular: Conocer cómo aprenden los alumnos y la mejor forma de 
hacerlo. 
 
3.2.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE 
 
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de cuando queremos 
aprender algo cada uno utiliza su propio método o conjunto de estrategias. 
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos 
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. 
Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de 
aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. 
 Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna 
novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar 
una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo 
de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada 
miembrodel grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han 
recibido las mismas explicaciones y realizando las mismas actividades y ejercicios. 
Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y 
avanzará más en unas áreas que en otras. 
 Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como 
por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores 
no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma 
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de 
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al 
otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si 
podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Los estilos de 
aprendizaje por lo general se pueden clasifica en auditivos, visuales y 
kinestésicos. 
 
 30
 
Auditivos: 
El alumno auditivo escucha mentalmente, como si fuera una grabación repetida 
simultáneamente. Este estilo es fundamental en el aprendizaje de los idiomas. Los 
alumnos auditivos aprender mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y 
cuando pueden hablar y explicar esa información nuevamente. 
Visuales: 
Se puede traer a la mente mucha información a la vez, por eso los alumnos que 
son visuales poseen más facilidad para absorber grandes cantidades de 
información con rapidez. 
 Visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. 
Asimismo la capacidad de abstracción está directamente relacionada con la 
capacidad de visualizar y con la de planificar. Los alumnos visuales aprenden 
mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. 
Kinestésicos: 
El aprendizaje se lleva acabo cuando se procesa la información asociándola a las 
sensaciones y movimientos, un ejemplo: escribir a máquina, la gente que escribe 
bien a máquina no necesita ver el teclado. El sistema kinestésico es el más lento 
de los estilos de aprendizaje, ya que requiere más tiempo para poder procesar y 
aprender la información. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando realizan 
actividades como hacer experimentos o proyectos. Cuando estudian necesitan 
satisfacer la necesidad de movimiento. 
 
 31
CAPÍTULO 3 
 PROPUESTA PEDAGÓGICA 
DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 
DE TUTORES EN LA ENP #1 
SESIÓN 1 
Objetivo específico: Que el tutor conozca cómo se construye el aprendizaje e identifique los estilos de aprendizaje. 
 
Tema 
 
Estrategia 
de 
aprendizaje 
Actividades 
 
Tiempo Material didáctico Recursos 
didácticos 
Evaluación 
 
Bibliografía 
Estilos de 
aprendizaje. 
- Discusión. 
- Expositiva. 
 
Se les pedirá a los 
tutores que lean el 
material teórico 
impreso sobre el 
proceso de 
aprendizaje, una 
vez hecho esto 
formarán equipos 
de 5 personas y 
discutirán entre 
ellos el tema, 
expondrán la 
importancia de 
estos en su 
formación como 
profesor – tutor. 
60 min. - Fotocopias 
sobre el 
proceso de 
aprendizaje. 
 P. 15 – 19. 
 
- Gis y 
pizarrón. 
 
- Asistencia a la 
sesión. 
- Exposición sobre 
la importancia del 
proceso de 
aprendizaje en la 
función como 
profesor – tutor. 
 
- Almaguer 
Salazar, Teresa 
E. El desarrollo 
del alumno: 
Características 
y estilos de 
aprendizaje. 
México. Trillas, 
1998. 
 32 
- Elaboración 
de tabla 
Se identificará en 
qué consisten los 
tres estilos de 
aprendizaje: 
auditivo, visual y 
kinestésico, 
analizando la 
conducta, la forma 
de aprender, la 
forma de leer, la 
ortografía, 
memoria, 
imaginación, la 
forma de almacenar 
la información y 
comunicación de 
los alumnos de 
acuerdo a los 3 
estilos de 
aprendizaje y se 
realizará en grupo 
una tabla cualitativa 
de estos rubros. 
60 min. - Fotocopias 
sobre Estilos 
de 
Aprendizaje. 
 - Participación 
grupal en la 
formación de la 
tabla cualitativa de 
los 3 estilos de 
aprendizaje. 
 
- Estilos de 
Aprendizaje. 
Pagina web 
side: 
http://www.urba
next.uiuc.edu/su
cceed_sp/04_le
arningstyles:sp.
html 
- Expositiva. Se unirán en 
equipos de 5 
personas y se 
propondrán 5 
actividades a 
realizar de acuerdo 
a cada estilo de 
aprendizaje (5 
45 min. 
 
 
 
 
 
 
 
- Proyec-
tor de 
acetatos 
- Acetatos 
- Plumo-
nes de 
agua. 
 
- Entrega de las 15 
propuestas sobre 
los estilos de 
aprendizaje. 
 
 
 33 
visuales, 5 auditivos 
y 5 kinestésicos) y 
las expondrán al 
grupo en acetatos; 
proporcionando 
para la siguiente 
sesión fotocopias 
para los otros 
equipos de sus 
actividades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Se les 
proporcionará otra 
opción para 
identificar los estilos 
de aprendizaje de 
sus alumnos; es 
decir, un 
cuestionario 
estandarizado. 
Se pedirá investigar 
sobre las 
estrategias de 
aprendizaje que 
pueden utilizar 
dentro del aula, 
para la siguiente 
sesión. 
45 min. - Cuestionarios 
para identificar 
los estilos de 
aprendizaje. 
 
 - Entrega de 
fotocopias para la 
siguiente sesión 
de las actividades 
sobre los estilos 
de aprendizaje. 
- Cuestionario de 
identificación de 
estilos de 
aprendizaje:http
//:www.ice.deust
o.es/guiaaprend
/test1.asp 
 
 
 
 34 
BIBLIOGRAFÍA A UTILIZAR 
 
Almaguer Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno: características y estilos de aprendizaje. México. Trillas, 1998. 
 
PÁGINAS WEB SIDE A UTILIZAR 
http://www.ice.deusto.es/guiaaprend/test1.asp 
http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04_learningstyles:sp.html
 
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 
 
Alonso, Catalina M. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnostico y mejora. Bilbao. Mensajero, 1997 
 
Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires. Manantial, 1999. 
 
Crozier, W. Ray. Diferencias individuales en el aprendizaje: personalidad y rendimiento escolar. Madrid. Narcea, 2001. 
 
 
PÁGINAS WEB SIDE COMPLEMENTARIAS 
http://www.educarchile.cl/ntg/psu/1608/article-88317.html
http://www.galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mep.go.cr/estudiantes/EstilosAprendizaje.html 
 35 
3.2.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 
 
Todo alumno en cada uno de los cursos de su carrera deberá satisfacer sus 
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las 
herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de 
decisiones, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, etc.) como 
los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales, 
procedimentales, actitudinales y valores). Por lo tanto, es de suma importancia el 
hecho de enseñarle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que pueda 
adquirir nuevos conocimientos, y recorra con éxito el camino de su vida 
profesional, familiar, comunal, etc. 
 El profesor, en su función tutoral, puede incidir en algunas de las estrategias 
de aprendizaje consideradas como prioritarias. En general los grandes bloques de 
técnicas de estudio suelen ser estas: 
1. ¿Cómo leer un texto o un libro? 
La mejor forma de leer es intentar adivinar o buscar lo que uno va a leer, esta 
actitud activa de búsqueda facilita la lectura; por consiguiente se aconseja 
preparar al lector de la siguiente forma: 
- Leer el título, el índice, el prólogo, la introducción u otros datos del autor que nos 
indique a quién va dirigido el texto, cual es su formación, etc. 
- Leer el principio y/o el final de algún capítulo o algún u otro punto del libro o 
texto, para ver si se cumplen las expectativas previstas. 
- Leer rápidamente, por encima, para ver si lo que propone el libro nos interesa o 
es útil. 
- Leer despacio, subrayar o tomar notas o incluso escribir anotaciones al margen. 
2. ¿Como tomar apuntes en la clase? 
Los apuntes pueden tomarse en forma de resumen si se explican conceptos 
lógicos o con esquemas si hay mucha información, especialmente memorística 
 Recomendaciones aproximativas: 
- Escribir en un cuaderno de hojasintercambiables. 
 36
- Anotar fecha, materia y profesor, cada día, para poder coleccionar y ordenar 
mejor los apuntes. 
- Escribir sólo las cuestiones importantes. 
- Lo que indica el profesor que es importante. 
- Lo que escribe en la pizarra. 
- Las definiciones. 
- Lo que más se repite, etc. 
- Si se pierde el hilo de la explicación pedir al profesor que lo vuelva a repetir. 
- Si aún así no se entiende dejar de tomar apuntes y centrar más aún la atención o 
tomar notas de forma literal. 
- Escribir con letra clara y dejar espacios en blanco. 
- Repasar los apuntes en casa lo antes posible. 
- Se aprovecha más el tiempo escribiendo los apuntes con letra clara en la clase 
que pasarlos en limpio en casa. 
El subrayado: 
 Las normas del subrayado pueden resumiese así: 
- Subrayar las definiciones y lo que consideramos como más importante. 
- Rodear con un círculo los términos más relevantes. Si no se comprenden bien, 
consultar un diccionario. 
- Dejar espacios en blanco y márgenes para completarlos en la sesión de estudio 
y para memorizarlos mejor. 
- Ordenar y distribuir las ideas de forma lógica. 
 Recomendaciones generales: 
- Leer el texto y tratar de comprenderlo. 
- Subrayar según las indicaciones anteriores. 
- Construir una o varias frases enlazando las palabras más importantes que 
incluyan el sentido del texto. 
- Estas frases constituirían el resumen. Pero también puede presentarse en forma 
de esquema enlazando las palabras más Importantes con los detalles básicos. 
 La realización de trabajos por escrito 
 37
Descripción de los principales pasos que el alumno deberá tener presente en la 
realización de trabajos: realización de un calendario marcha atrás, según los 
siguientes procesos, desde el día de la entrega hasta la fecha del inicio del mismo. 
- Elección del tema ampliación y comprensión del trabajo con diccionarios y 
enciclopedias. 
- Confeccionar un índice aproximativo o esquema del tema. 
- Buscar material en libros o capítulos según el esquema confeccionado de 
antemano. 
- Revisar el índice según los materiales encontrados. 
- Considerar la proporción de los contenidos de los diferentes apartados del 
esquema, agruparlos o subdividirlos según los textos encontrados; analizar el 
material básico, gráfico, que suele encontrarse en las revistas, para introducirlo en 
cada capitulo si fuera necesario. 
- Escribir el resumen para recordarlo mientras se realiza el trabajo. 
- Primera redacción: atención al índice y al resumen, con estilo directo y sencillo, 
redactarlo de forma casi ininterrumpida. 
- Posible corrección total o parcial y, mejor aún, una segunda redacción. 
- Pasarlo a máquina u ordenador y, si no fuera posible, cuidar al menos la letra, la 
presentación y la encuadernación. 
- Copiar de algún libro serio la forma de citar, las notas, si las hay y la bibliografía. 
 
 38
SESIÓN 2 
Objetivo específico: El tutor brindará a los alumnos estrategias de aprendizaje que le ayuden en el estudio diario de sus materias. 
 
Tema 
 
Estrategia 
de 
aprendizaje 
Actividades 
 
Tiempo Material didáctico Recursos 
didácticos 
Evaluación 
 
Bibliografía 
- Discusión. 
- Experiencia 
- Reflexiva. 
En equipo se 
discutirá la 
importancia de 
hacer uso de 
estrategias de 
aprendizaje y se 
compartirá la 
investigación de las 
estrategias de 
aprendizaje a las 
que se recurre 
dentro del aula, 
identificando 
aquellas utilizadas 
tradicionalmente y 
las significativas o 
pedagógicas, 
destacando la 
importancia de 
cada una. 
60 min. - Fotocopias de 
estrategias de 
aprendizaje. P 
57- 151. 
 
 - Asistencia. 
- Participación en 
clase. 
- Klingler 
Kaufman, 
Cynthia. 
Psicología 
cognitiva: estrate
gias en la 
práctica 
docente. 
México. McGraw
-Hill 
Interamericana. 
1999. 
Estrategias 
de 
aprendizaje. 
 
- Cuadro de 
estrategias. 
Individualmente se 
aportarán las 
investigaciones 
sobre estrategias 
45 min. 
 
 
 
 - Participación en 
equipo. 
 
 39 
de aprendizaje, 
formando equipos 
se les pedirá que 
las acomoden de 
acuerdo al campo 
de conocimiento 
que se puedan 
aplicar, después 
cada equipo 
compartirá esta con 
todo el grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Reflexiva. 
 
Se vinculará la 
importancia de 
proporcionar a los 
alumnos estrategias 
de aprendizaje con 
la acción tutorial, 
destacando que las 
estrategias de 
aprendizaje es uno 
de los propósitos a 
desarrollar dentro 
de la acción tutorial 
45 min. - Fotocopias de 
estrategias de 
aprendizaje. 
P 45 - 53 
 - Participación 
 
- Nisbet, John 
Donald. 
Estrategias de 
aprendizaje. 
México. Santillan
a. 1992. 
- Elaboración 
de cuadro. 
- Reflexiva. 
Se seleccionarán 
las estrategias 
investigadas por los 
profesores y 
realizaran un 
cuadro de 
estrategias, de tal 
forma que puedan 
60 min. - Fotocopias 
estrategias en 
la práctica 
docente. P 45 
- 94 
 - Realización del 
cuadro de 
estrategias. 
- Gaskins, Irene 
West. Como 
enseñar 
estrategias 
cognitivas en la 
escuela: el 
manual 
Benchmark para 
 40 
agruparlas en 
aquellas utilizadas 
para activar o 
generar 
conocimientos 
previos, que 
orienten y guíen los 
contenidos, en la 
mejora de la 
codificación de la 
información para 
aprender, organizar 
información nueva y 
enlazar 
conocimientos 
previos con los 
nuevos. 
Posteriormente se 
llevará a cabo el 
cierre del tema y la 
tarea a realizar es 
investigar lo que 
significa 
metacognición y 
aprender a 
aprender. 
docentes. 
Buenos 
Aires. Paidos. 
 1999. 
 
 
 
 
 
 41 
 
BIBLIOGRAFÍA A UTILIZAR 
 
Gaskins, Irene West. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela: el manual Benchmark para docentes. Buenos 
Aires. Paidos. 1999. 
 
Klingler Kaufman, Cynthia. Psicología cognitiva: estrategias en la práctica docente. México. McGraw-Hill Interamericana. 1999. 
 
Nisbet, John Donald. Estrategias de aprendizaje. México. Santillana. 1992. 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 
 
 
Arboleda, Julio César. Estrategias para la comprensión significativa: didácticas cognoscitivas y socioafectivas. 
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 2005. 
 
Díaz Barriga Arceo, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. 
México. McGraw-Hill Interamericana. c1998. 
 
 42 
Svantesson, Ingemar. Mapas de aprendizaje y técnicas de memorización. Barcelona. Gedisa. 2005. 
 
Torre Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para aprender: Estrategias de aprendizaje. Madrid. Ministerio de 
educación y ciencia. Narcea. 1992. 
 
Trotter, Monica. Estrategia de superaprendizaje: aprendizaje significativo de manera sencilla, agradable y eficaz para desarrollar 
el potencial intelectual. México. Alfaomega. 2000. 
 
 
PÁGINAS WEB SIDE COMPLEMENTARIAS 
 
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_140.htm 
http://sardis.upeu.edu.pe/~alfpa/hojasideas.htm 
 43 
3.2.3 METACOGNICIÓN 
 
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular nuestro 
aprendizaje, es decir, de planificar las estrategias que se han de utilizar en cada 
situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y 
como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación. 
 Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: 
a) El conocimiento sobre la propia cognición, implica ser capaz de tomar 
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los 
factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o 
negativos. Por ejemplo, cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales 
de un texto, favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa 
conceptual favorece la recuperación de una manera significativa, puede utilizar 
estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio 
conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya 
que es necesario recuperarloy aplicarlo en actividades concretas y utilizar las 
estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. 
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su 
aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, 
el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. 
 El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias 
y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo en donde la velocidad, la 
coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser 
consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el 
entrenador indica a cada uno de los deportistas, sean conscientes de sus 
movimientos, estrategias, para poder llegar al autocontrol y coordinación. En este 
caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos f0unciones de entrenador y 
deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos 
(capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En 
segundo lugar, el alumno debe tener conocimientos específicos del contenido que 
necesita aprender. 
 44
 El saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y 
para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de 
aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico. 
 
 45
SESIÓN 3 
Objetivo específico: El tutor proporcionará a sus alumnos, estrategias para autorregular su aprendizaje. 
 
Tema 
 
Estrategia 
de 
aprendizaje 
Actividades 
 
Tiempo Material didáctico Recursos 
didácticos 
Evaluación 
 
Bibliografía 
Metacogni-
ción. 
 
- Reflexiva. 
- Expositiva. 
Se analizará el 
término 
metacognición de 
tal forma que éste 
nuevo tema se 
vincule con los 
temas previos, se 
reflexionará acerca 
de la importancia y 
relevancia de lograr 
la metacognición 
dentro de la tutoría 
como una 
herramienta a 
utilizar, esto se 
realizará 
individualmente 
para que en un 
segundo momento 
los profesores 
compartan con el 
grupo su reflexión y 
haya una 
retroalimentación. 
40 min. - Fotocopias de 
metacognición 
P 27 – 28. En 
El desarrollo 
del alumno: 
características 
y estilos de 
aprendizaje. 
 
 
 - Asistencia 
- Participación 
individual en la 
reflexión. 
- 
- Almaguer 
Salazar, Teresa 
E. El desarrollo 
del alumno: 
características y 
estilos de 
aprendizaje. 
México. Trillas, 
 1998. 
 46 
- Discusión Se hará un trabajo 
de reflexión a 
través de la lectura 
“historia del caballo 
que no tiene sed” y 
se discutirá sobre 
las acciones 
tutoriales que 
frenan el proceso 
en el aula. 
Se propondrán 
individualmente las 
acciones a seguir 
para realizar dentro 
de la acción tutorial. 
30 min. - Fotocopias de 
la lectura 
“historia del 
caballo que no 
tiene sed” 
 
 - Participación en la 
discusión reflexiva 
de la actividad 
“historia del 
caballo que no 
tiene sed” 
 
- Jiménez Mier y 
Terán, 
Fernando. La 
historia del 
caballo que no 
tiene sed en 
Freinet una 
pedagogía del 
sentido común. 
México. Editorial 
Biblioteca 
pedagógica. 
1985. 
 
 Se vinculará lo que 
significa aprender a 
aprender con la 
experiencia del 
profesor dentro del 
aula, de tal forma 
que se relacione el 
proceso de 
aprendizaje del 
alumno con el uso 
de estrategias 
utilizadas tanto por 
alumnos como 
docentes dentro del 
aula, haciendo que 
el docente integre 
30 min. - Fotocopias de 
estrategias de 
aprendizaje. P 
28 - 35 
 - Entrega del 
significado de 
aprender a 
aprender con la 
experiencia del 
profesor dentro del 
aula. 
- Nisbet, John 
Donald. 
Estrategias de 
aprendizaje. 
México. Santilla-
na. 1992. 
 
 47 
éste tema con el de 
la siguiente sesión. 
Se pedirá investigar 
sobre las 
estrategias de 
aprendizaje que 
pueden utilizar 
dentro del aula, 
para la siguiente 
sesión. 
- Discusión. 
- Reflexiva. 
- Expositiva. 
 
 
Se discutirá el 
termino 
metacognición de 
acuerdo a la 
concepción de 
diferentes autores y 
se entregará por 
equipo una 
definición de la 
misma, discutiendo 
la formación de 
este proceso para 
la aplicación dentro 
de la tutoría a 
través de la 
presentación en 
acetato y análisis 
de un esquema. 
30 min. - Fotocopias 
definición de 
metacognición 
P 83 – 102 
- Acetatos del 
Esquema 
integrador de 
los procesos 
estratégicos, 
metacogni-
tivos, 
autorregulado-
res y 
reflexivos 
- Proyec-
tor de 
acetatos 
 
- Entrega por 
equipo de la 
definición de 
metacognición y 
participación del 
grupo de expertos 
- Klingler 
Kaufman, 
Cynthia. 
Psicología 
cognitiva: estrate
gias en la 
práctica 
docente. 
México. McGraw
-Hill 
Interamericana. 
1999. 
 
 48 
- Equipo de 
expertos 
 
Se realizará la 
actividad en 
equipos de 
expertos y se 
dividirá el tema de 
metacognición, de 
tal forma que todos 
lo comprendan y 
reflexionen su 
relevancia. 
40 min. - Participación 
- Reflexiva. 
 
Se entregarán las 
siguientes 
preguntas de 
reflexión para el 
cierre del tema: 
¿Qué entiendo por 
metacognición? 
¿Cómo la 
aplicamos en la 
tutoría? 
¿Tiene sentido el 
desarrollo de la 
metacognición en la 
acción tutorial? 
40 min. - Entrega de las 
preguntas de 
reflexión. 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA A UTILIZAR 
 
Almaguer Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno: características y estilos de aprendizaje. México. Trillas, 1998. 
 49 
Klingler Kaufman, Cynthia. Psicología cognitiva: estrategias en la práctica docente. México. McGraw-Hill Interamericana. 1999. 
 
Nisbet, John Donald. Estrategias de aprendizaje. México. Santillana. 1992. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 
 
Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. Argentina : Homo Sapiens, 1998. 
 
Buron Orejas, Javier. Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao. Mensajero. 1996. 
 
Giry, Marcel. Aprender a razonar, aprender a pensar. México: Siglo XXI, 2002. 
 
 
Lacasa, P. Metacognición y desarrollo cognitivo. En Psicología Evolutiva. Tomo II. Madrid: UNED. 1997. 
 
Mayor, Juan. Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Síntesis. 1995. 
 
Ontoria Peña, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Madrid. Alfaomega. 2003. 
 
Valles Arandiga, Antonio. Meta-memoria. Valencia. Promolibro. 1998. 
 50 
 
PÁGINAS WEB SIDE COMPLEMENTARIAS 
 
http://www.ediuoc.es/libroweb/3/16_3.htm 
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm 
 
 51 
3.3 UNIDAD 2: TÉCNICAS DE IDENTIFICACIÓN. 
 
 
Objetivo particular: El tutor aplicará la observación y la entrevista como técnicas 
que pueden ayudarle a identificar problemas e inquietudes de los alumnos. 
 
3.3.1 OBSERVACIÓN 
 
La observación es un método para reunir información visual sobre lo que ocurre, y 
el comportamiento del sujeto de estudio. 
 En la Epistemología de la moderna Teoría de la Ciencia, el término 
“observación” es clave para comprender el carácter "empírico" de la ciencia y de la 
investigación. 
 En referencia a ese procesamiento de datos empíricos se establece la 
clasificación en dos tipos de observación: 
- Observación casual (la preferida por Aristóteles que pensaba que lo mejor era 
minimizar la intervención del observador); 
- Observación metódica o regular (la preferida por Francis Bacon). 
 La primera distinción es de observador/observar. Observar es la operación, 
observador es el sistema en que se realizan las operaciones de observación (en 
recursividad a otras observaciones previas, o anticipando otras etc.) – pero 
siempre marcando la diferencia entre esas operaciones y lo otro (el entorno). 
 Se define la observación como un operación que traza una distinción entre 
algo señalado o indicado y lo que no se señala, es decir como unión de una 
operación de diferenciar y de una designación de lo distinguido. En este sentido, 
observación es la unidad de la diferencia entre distinción y designación.Esa unidad no es la de un objeto del mundo real, sino es la unidad de las 
operaciones de seleccionar o "indicar" lo observado, como un algo, que se 
"diferencia" (esa es la otra operación unida a la primera) frente a lo que ese algo 
no es. 
 52
 Toda distinción fundamenta por esta razón una asimetría o implica una 
distinción de dos lados o aspectos (el designado, y todo lo otro no-observado 
temáticamente) en que sólo el primer lado queda a disposición directa de nuevas 
elaboraciones. 
 53
SESIÓN 4 
Objetivo específico: El tutor aprenderá aplicar la observación como una herramienta en la tutoría. 
 
Tema 
 
Estrategia 
de 
aprendizaje 
Actividades Tiempo Material didáctico Recursos 
didácticos 
Evaluación 
 
Bibliografía 
- Experiencia. 
- Reflexiva. 
Se reflexionará 
sobre las 
herramientas que 
nos pueden brindar 
información para la 
acción tutorial. 
50 min. - Gis y 
pizarrón. 
 
- Asistencia 
- Participación en 
equipo 
 
 
- Reflexiva. 
- Elaboración 
de cuadro. 
Se analizarán y 
discutirán los pros y 
contras de la 
observación como 
herramienta para 
identificar los 
problemas. Se 
realizará un cuadro 
sobre los aspectos 
observables de la 
tutoría que puedan 
indicarnos la 
existencia de algún 
problema. 
55 min. - Fotocopias del 
tema de la 
observación 
sistemática. P 
11 – 28. 
- Gis y 
pizarrón 
- Participación 
individual y grupal 
- Entrega individual 
del cuadro de 
identificación de 
problemas 
 
- Croll, Paul. La 
observacion 
sistematica en el 
aula. Madrid. La 
Muralla. 1995. 
 
Observación 
 Grupalmente se 
reorganizará el 
cuadro hecho, de 
tal forma que se 
55 min. - Cuadro de 
identificación 
de problemas 
vocacionales, 
- Gis y 
pizarrón 
- Nuevo cuadro de 
identificación de 
problemas 
vocacionales, 
 
 54 
identifiquen los 
problemas que 
pueden ser 
prevenidos en los 
rubros vocacional, 
personal, 
académicos, etc. 
personales y 
académicos. 
personales y 
académicos. 
- Elaboración 
de entrevista. 
Se introducirá al 
tema de “La 
entrevista” con la 
reflexión grupal de 
las características 
de la entrevista y 
los aspectos que 
deben abarcar. 
Para la siguiente 
sesión se pedirá a 
los participantes 
realizar una 
entrevista inicial en 
el ámbito de la 
tutoría. 
50 min. - Fotocopias de 
la entrevista. P 
377 – 392. 
 - Entrega de la 
primera entrevista 
introductoria. 
- Bleger, Jose. 
Temas de 
psicología: Entre
vista y grupos. 
Buenos 
aires. Nueva 
visión, 1983. 
 
 
 
 
 
 
 
 55 
BIBLIOGRAFÍA A UTILIZAR 
 
 
Bleger, Jose. Temas de psicología: Entrevista y grupos. Buenos aires. Nueva visión, 1983. 
 
Croll, Paul. La observacion sistematica en el aula. Madrid. La Muralla. 1995. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 
 
Choen, Louis. Métodos de investigación educativa. Madrid. Colección Aula abierta. 2002. 
 
 
PÁGINA WEB SIDE COMPLEMENTARIA 
http://www2.uah.es/estudios_de_organizacion/epistemologia/observacion.htm 
 
 56 
3.3.2 ENTREVISTA 
 
La entrevista es un intercambio verbal en el cual existen dos roles bien definidos, 
el del entrevistador y el del entrevistado, donde el primero intenta obtener 
información sobre opiniones, creencias, ideas, actitudes, conocimientos, etc., del 
segundo y este responde en intenta adecuarse a las demandad del primero. Por lo 
tanto... la entrevista es un proceso de interacción con un fin determinado, se 
organiza en alguna de las siguientes categorías: 
- Aspecto físico y presentación personal. 
- Comunicación no verbal: contacto visual, gesticulación facial, tono de voz, 
postura, etc. 
- Comunicación verbal: fluidez verbal (habilidades sociales), riqueza de 
vocabulario, uso del lenguaje. Grado de empatía (dominio - asertividad) 
- Análisis de competencias conductuales. En las que se analizan estrategias de 
afrontamiento. 
 Las áreas de exploración son las siguientes: 
a) Datos personales: Historia educacional en sus aspectos formales y cualitativos. 
b) Historia profesional y experiencia laboral: Aspectos cualitativos y valorativos de 
los lugares de trabajo anteriores, dificultades, evaluación de desempeño, retirada, 
etc. 
c) Motivación al cargo: Económica o por otros factores. 
d) Historia personal y familiar: Características y relación con la familia de origen y 
familia actual. 
e) Características personales: Estilo atribucional, autoeficacia, autoconcepto, 
introspección, reflexividad, estabilidad emocional. Experiencias significativas, 
actividades preferidas, costumbres, etc. 
 Al finalizar la entrevista se debe tener un panorama de la historia educacional, 
motivación de logro y niveles de autoexigencia, capacidad de trabajo, actitudes y 
hábitos de trabajo, expectativas de autoeficacia, autoestima, apego a las normas y 
procedimientos de la empresa, motivación para el cargo, habilidades 
interpersonales, niveles de introversión - extroversión, sociabilidad, asertividad, 
 57
manejo de conflictos, persuasión, capacidad y calidad del contacto interpersonal, 
estabilidad emocional, madurez y tolerancia a la frustración, autocrítica, redes de 
apoyo social, expectativas de desarrollo futuras y habilidades intelectuales. 
Etapas de la entrevista: 
a) Preparatoria: El entrevistador conoce en detalle los objetivos de la entrevista. 
Se planifica la entrevista y se definen las áreas que se van a explorar, el tiempo a 
utilizar y la información que se entregará a los entrevistados. 
b) Desarrollo: Tiene dos sub-etapas: 
1. Introducción. Saludo y presentación; se informan los objetivos del proceso, la 
metodología, el contexto, etc. 
2. Cuerpo. Se explora área educacional, historia laboral, antecedentes familiares, 
competencias conductuales, motivación al cargo, motivaciones futuras. 
c) Cierre: Se entregan o renuevan los datos de la organización y el cargo. se 
indican próximos pasos del proceso, se comprueba la disponibilidad del sujeto, etc. 
d) Evaluación: Se analizan los resultados de la entrevista, se relaciona la 
información obtenida con la de otras fuentes, se elabora el informe. 
 Clasificación de la entrevista: 
Hay distintas modalidades de entrevista: no estructuradas, semi-estructuradas, 
estructuradas, de solución de problemas y provocadoras de tensión. 
a) Entrevistas no estructuradas: Permite que el entrevistador formule preguntas no 
previstas durante la conversación. El entrevistador inquiere sobre diferentes temas 
a medida que se presentan, en forma de una practica común. 
 En este enfoque pueden pasarse por alto determinadas áreas de aptitud, 
conocimiento o experiencia del solicitante, lo cual implicaría un problema. 
b) Entrevistas estructuradas: Entrevista estructurada se basa en un marco de 
preguntas predeterminadas. Las preguntas se establecen antes de que inicie la 
entrevista y todo solicitante debe responderlas. 
 Este enfoque mejora la entrevista, pero no permite que el entrevistador 
explore las respuestas interesantes o poco comunes. Por eso la impresión de 
entrevistado y entrevistador es estar sometidos a un proceso mecánico. Es posible 
 58
incluso que muchos solicitantes se sientan desalentados al participar en este tipo 
de proceso. 
c) Entrevistas mixtas: En la práctica, los entrevistadores despliegan una estrategia 
mixta, con preguntas estructurales y con preguntas no estructurales. La parte 
estructural proporciona una base informativa que permite las comparaciones entre 
candidatos. La parte no estructurada añade interés al proceso y permite un 
conocimiento inicial de las características especificas del solicitante. 
d) Entrevista de solución de problemas: Se centra en un asunto que se espera que 
resuelva el solicitante. Frecuentemente se trata de soluciones interpersonales 
hipotéticas, que se presentan al candidato para que explique como las enfrentaría. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 59
SESIÓN 5 
Objetivo específico: El tutor aplicará la entrevista