Representaciones-sociales-de-la-practica-educativa-de-los-docentes-de-la-educacion-normal

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA 
POR MI R
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QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
DOCTORA EN PEDAGOGÍA 
PRESENTA
MTRA. MARÍA TERESA REYES RUIZ 
JULIO DE 2009 
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PRÁCTICA 
EDUCATIVA DE LOS DOCENTES DE LA 
EDUCACIÓN NORMAL
COMITÉ TUTORIAL:
DR. JUAN MANUEL PIÑA OSORIO
DRA. MONIQUE LANDESMANN SEGALL
DRA. ANITA CECILIA HIRSCH ADLER
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
La conclusión de esta investigación ha sido posible gracias a los apoyos 
proporcionados por diversos espacios, como los seminarios que sirvieron de 
intercambio en el enriquecimiento de la elaboración del proyecto de investigación 
y de la presentación de los avances de la misma, por ello a todos los compañeros 
que contribuyeron en dicha tarea, gracias por sus observaciones y sugerencias. 
 
A las autoridades educativas de la Escuela Normal para Maestras de Jardines de 
Niños, a la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y a la Escuela Superior de 
Educación Física, así como a los amigos y compañeros que amablemente 
contribuyeron a la realización de la investigación de campo, permitiéndome 
escuchar su voz a través de las representaciones sociales de su práctica educativa 
en el quehacer cotidiano de sus escuelas, a todos ellos gracias porque sin su 
colaboración esta investigación no habría llegado a buen puerto. 
 
A Juan Manuel Piña Osorio, mi director de tesis por su disposición a guiar y 
acompañar este tramo del camino en mi formación en la investigación. Por su 
comprensión solidaria, por su impulso académico no sólo para esta tarea sino para 
incorporarme a una vida académica fundada en el intercambio con un grupo de 
colegas, gracias por su disciplina de la que me he nutrido para concretar esta tarea. 
 
A Monique Landesmann Segall, por su disposición a participar en mi comité 
tutorial, por su lectura puntual de los avances de esta investigación, por sus 
observaciones precisas de mis escritos en ocasiones confusos por la falta de 
claridad al respecto de lo que deseaba expresar, gracias por ser una atenta escucha, 
interesada en que concluyera este trayecto de mi vida académica. 
 
A Leticia Barba Matín, gracias por sus sugerencias que han sido de gran utilidad 
para esta investigación. 
 
A Anita Cecilia Hirsch Adler por su disposición al aceptar este trabajo de 
investigación, por el interés manifestado al respecto de lo que en el se aborda, por 
su lectura atenta, gracias por sus sugerencias precisas que han contribuido a 
mejorar este trabajo. 
 
A Georgina Gutiérrez Serrano por su lectura puntual, por su invitación a pensar no 
sólo en cómo presentar diversos aspectos de la investigación sino de enfatizar 
aquellos que resultaban de mayor importancia y no estaban siendo destacados, 
gracias por sus valiosas observaciones. 
 
A Hilda Berenice Aguayo Rousell por acceder a leer esta investigación, por su 
interés y contribución de diversas maneras en el desarrollo de esta tarea, en la que 
el intercambio verbal y escrito ha sido de gran ayuda, gracias por sus 
consideraciones. 
 
A la Dirección General de Educación Normal y Actualización de Magisterio, que 
mediante la autorización de la Beca-Comisión, ha contribuido en mi formación en 
la investigación, aspecto que redundara en mi desempeño académico en las 
diversas funciones a realizar en el ámbito de la educación normal. 
 
A Concepción Barrón Tirado, coordinadora del Posgrado en Pedagogía de la 
UNAM por el apoyo académico brindado durante mi paso por la Facultad de 
Filosofía y Letras, así como al personal que con ella colabora. 
 
A Graciela González Juárez, colega y amiga, con quien el intercambio de dudas e 
inquietudes respecto de la investigación se hizo constante, gracias por estar 
siempre dispuesta a atender mis dudas y aquietar mis ansiedades metodológicas. 
 
A Rubicel Diego Oaxaca por su disposición y gran apoyo técnico en la corrección 
de las cartas asociativas y los gráficos, a través de lo cual ha sido posible mostrar 
los resultados de esta investigación. 
 
A todos mis parientes y amigos, de quienes no deseo hacer una larga lista, porque 
correría el riesgo de quedar en las manos de mi mala memoria y omitir nombres 
importantes de quienes se han constituido en un entrañable soporte para la 
consecución de esta tarea. A todos ustedes gracias por su presencia en este trayecto 
del camino recorrido y por su interés e impulso en que culminara el proceso 
académico que me había impuesto. 
 
 
 
 
 
 
A la memoria de Adalberto Zapata Hernández 
entrañable colega y amigo. 
 
 
 
 
 
 
Investigación que se hizo posible en un ir y venir entre Iztapalapa, DF y Yautepec, Morelos, 
 junio de 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Las representaciones sociales son entidades casi tangibles. 
Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en nuestro 
universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un 
encuentro. La mayor parte de las relaciones sociales 
 estrechas, de los objetos producidos o consumidos, de las 
comunicaciones intercambiadas están impregnadas de ellas. 
Sabemos que corresponden, por una parte, a la sustancia 
simbólica que entra en su elaboración y, por otra, a la 
práctica que produce dicha sustancia, así como la ciencia 
o los mistos corresponden a una práctica científica y mítica”. 
 
 Serge Moscovici 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
Página 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
9 
 
1. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN 
 
Pertinencia del objeto de estudio 
Representaciones Sociales en la Investigación Educativa 
Propósito de la investigación 
Supuesto de la investigación 
 
17 
 
41 
44 
48 
48 
 
2. UNIVERSO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Las escuelas normales, su origen 
 
49 
 
49 
 
 
3. REFERENTE TEÓRICO 
 
 La teoría de las representaciones sociales 
 Perspectivas metodológicas en el estudio de las representaciones 
 sociales 
 
 
61 
 
61 
69 
 
4. METODOLOGÍA 
 
 Método asociativo 
 Elaboración de las cartas asociativas 
 Procedimiento en la sistematización de las cartas asociativas 
 Estructura del cuestionario 
 Sistematización de los cuestionarios 
 Elaboración del guión de entrevista 
 Sistematización de los resultados de la entrevista 
77 
 
78 
82 
83 
91 
93 
94 
97 
 
5. RESULTADOS POR INSTRUMENTO DE ACOPIO DE 
 INFORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO 
 
 Cartas asociativas 
 Cartas asociativas TI 1 función docente 
 Cartas asociativas TI 2 formación y actualización 
 Cartas asociativas TI 3 reuniones de trabajo 
 Cartas asociativas TI 4 evaluación de la docencia 
 Cartas asociativas TI 5 ceremonias cívicas 
 Cartas asociativas TI 6 grupo de compañeros 
 Cartas asociativas TI 7 sindicato 
 
 
 
99 
 
99 
100 
102 
105 
107 
110 
112 
114 
 
 
 
 
 
 Cuestionarios 
 Características de la muestra de estudio 
 
 Entrevistas 
 Testimonios TI función docente 
 Testimonios TI 2 formación y actualización 
 Testimonios TI 3 reuniones de trabajo 
 Testimonios TI 4 evaluación 
 Testimonios TI 5 ceremoniascívicas 
 Testimonios TI 6 grupo de compañeros 
 Testimonios TI 7 sindicato 
 
Página 
 
119 
119 
 
133 
133 
139 
144 
148 
154 
157 
161 
6. RESULTADOS GENERALES POR TÉRMINO INDUCTOR 
 
 Resultados generales TI 1 función docente 
 Resultados generales TI 2 formación y actualización 
 Resultados generales TI 3 reuniones de trabajo 
 Resultados generales TI 4 evaluación de la docencia 
 Resultados generales TI 5 ceremonias cívicas 
 Resultados generales TI 6 grupo de compañeros 
 Resultados generales TI 7 sindicato 
 
167 
 
169 
174 
178 
181 
184 
187 
189 
 
7. CONCLUSIONES 
 
193 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
 
203 
 
ANEXO 1 CONTACTOS – CARTAS ASOCIATIVAS- 
 
ANEXO 2 CARTAS ASOCIATIVAS EN BLOQUES POR TÉRMINO 
INDUCTOR 
 
ANEXO 3 CATEGORÍAS Y FRECUENCIAS POR TÉRMINO INDUCTOR 
 
ANEXO 4 CUESTIONARIO 
 
ANEXO 5 RELACIONES Y APLICACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS 
 
ANEXO 7 GUIÓN ENTREVISTA 
 
ANEXO 8 REALIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS 
 
ANEXO 10 ENTREVISTAS-CATEGORÍAS 
 
209 
 
211 
 
 
219 
 
235 
 
241 
 
247 
 
248 
 
257 
INTRODUCCIÓN 
 
En nuestros días el interés por el estudio del individuo y los grupos sociales 
respecto de sus opiniones, creencias, tomas de posición, puntos de vista, valores, 
imágenes, comportamientos, entre otros, relacionado con el pensamiento o 
conocimiento de sentido común, adquiere cada vez mayor relevancia en el ámbito 
de las ciencias sociales. 
 
Diversos son los referentes teóricos y metodológicos desde los cuales se ha 
abordado el pensamiento de los individuos o los grupos; en la década de los años 
cincuenta del siglo pasado surge y se inicia el desarrollo de la Teoría de las 
Representaciones Sociales, planteada por Serge Moscovici. Teoría que pone el 
acento en la comprensión del proceso de conocimiento del individuo o grupo de 
individuos con respecto del mundo que le rodea y de cómo éstos son capaces de 
desarrollar una forma de pensar y situarse en el mundo; de elaborar una 
representación social de lo que les viene del exterior. 
 
Representación que se hace posible gracias a la capacidad humana de apropiarse 
la realidad por medio de mecanismos cognitivos que se producen en las 
relaciones sociales establecidas con los semejantes y con el entorno; capacidad 
que permite hacer un recorte de la realidad cargada de sentido y expresar la forma 
de pensar y situarse en el entorno. 
 
La representación social se refiere al conjunto de conocimientos organizados 
sobre algo o alguien; actividad psíquica que se constituye en “preparación para la 
acción”, no sólo porque guía el comportamiento, sino porque remodela y 
reorganiza los elementos del medio en el que el comportamiento se realiza a 
través de la cual los individuos o grupos hacen evidente la realidad física y social 
en el intercambio de las relaciones cotidianas. 
 
 
 
9
El individuo o grupo mediante su actividad mental se esfuerza por captar el 
exterior, así la representación social tiene como función dar forma a lo que 
proviene del contexto; de manera que la representación social es una modalidad 
particular de conocimiento cuya función es la elaboración de comportamientos y la 
comunicación entre individuos. 
 
En ese sentido el transcurrir diario de la vida cotidiana en que el individuo o grupo 
despliega su actuar, está plagado de representaciones sociales que circulan en las 
comunicaciones a través de conversaciones, discursos, documentos escritos y las 
mismas acciones de los semejantes, que hacen posible que ante ello, el individuo 
o grupo se posicione respecto de lo que piensa y actúe en consecuencia como se 
lo demandan las relaciones establecidas en su entorno. 
 
Por el hecho de que las representaciones sociales traten del pensamiento o 
conocimiento de sentido común que se articula en el intercambio de las relaciones 
sociales que los individuos o grupos establecen en el devenir de la vida cotidiana, 
se puede pensar que esta forma particular de conocimiento no se dé en las 
instituciones educativas, en los centros de investigación, en los espacios 
circunscritos a la producción o transmisión de conocimiento. 
 
Sin embargo, los individuos que habitan los espacios educativos no siempre están 
dedicados a la sola actividad de producir o transmitir conocimiento, debido a que 
en el mismo espacio ocurren situaciones que requieren de su interpretación para 
poder interactuar con el medio. Por ejemplo, el matemático de un instituto de 
investigaciones o el profesor de una escuela normal ante el anuncio de las 
modificaciones a la Ley del ISSSTE, no recurren a la ciencia matemática o a la 
pedagogía para explicarse, entender y manifestar su posición ante tal 
eventualidad. 
 
Por el contrario, recurren al conocimiento a mano, mediante el cual hacen un 
recorte de la realidad, a la que interpretan o reinterpretan desde sus propios 
 
 
10
referentes que traen consigo y de la información que el exterior les ofrece, así 
emiten su propia representación de lo que en cierto momento vino a quitarles la 
paz o alteró la armonía establecida con su medio. 
 
Partiendo del hecho de que en los espacios educativos no sólo circula el 
conocimiento especializado sino el conocimiento de sentido común respecto de las 
actividades que ahí se desarrollan, se consideró pertinente indagar en torno de las 
representaciones sociales de la práctica educativa de los docentes de la 
educación normal. 
 
Pero ¿por qué investigar respecto del docente de la educación normal? Porque 
éste juega un papel trascendental en el proceso educativo. Recordemos que 
desde siempre los grupos humanos han utilizado simultáneamente diversos tipos 
de prácticas y actividades sociales con el fin de facilitar a las nuevas generaciones 
el acceso a las normas y saberes culturales –conocimientos y creencias sobre el 
mundo, lenguaje e instrumentos para conocer la realidad y actuar sobre ella, 
tecnologías y técnicas, tradiciones, sistemas de valores, etc.- considerados 
fundamentales para la sobrevivencia y cuya apropiación individual se juzga 
necesaria para llegar a formar parte de ellos como miembros de pleno derecho. 
 
Porque el docente es un profesional de la educación que expone, en su oficio, su 
propia persona, su cuerpo. Educa con sus palabras, con sus gestos y con su 
forma de vestir. Su comportamiento, sus ademanes, sus motivaciones, las 
palabras que utiliza para expresarse, son esencialmente educativos, en suma lo 
que el docente transmite al grupo es justamente su estilo de vida y visión del 
mundo. Aspectos que se ven reflejados en las representaciones sociales de su 
práctica educativa en el quehacer de su tarea y que dan cuenta de un espacio de 
creación y recreación de la escuela normal. 
 
Investigación en la que se retomó la Teoría de las Representaciones Sociales por 
dos motivos; primero, por considerar que en la comprensión de las acciones y 
 
 
11
motivos que llevan a los docentes normalistas a realizar su práctica educativa es 
indispensable reconocer el conjunto de conocimientos que la organiza y da forma. 
Segundo, porque dicha teoría hace énfasis en indagar y comprender lo que 
manifiestan los individuos en ese entramado de conocimientos y referentes sobre 
algo o alguien, su práctica. Conocimiento que orienta su acción y que no es 
posible deducir de los decretos gubernamentales o documentos oficiales que 
enmarcan su tarea docente. 
 
Investigación que partió de la problemática planteada a partir de la interrogante 
¿Por qué los docentes formadores de docentes para la educación básica, a pesar 
de haber sido incorporados al modelo de educación superior desde 1984, no eran 
reconocidos como académicos de las instituciones de educación superior y sus 
prácticas tanto de formación de los formadores como de los alumnos en formación 
no eran las practicadas por las IES? 
 
Cuestionamiento que llevó a descubrir que entre los académicos de las IES y losdocentes de la educación normal existe una diferencia que se expresa en la 
práctica educativa que cada uno de ellos realiza en el espacio de realización de 
sus tareas diarias, ya sean las escuelas normales, las universidades, los institutos 
o los centros de investigación. 
 
Práctica educativa que se consideró posible indagar desde la perspectiva teórica 
de las representaciones sociales, porque el interés de esta investigación se ha 
situado en dar cuenta de las expresiones de los individuos, de cómo ven y se 
sitúan en el espacio de la escuela normal, en el ejercicio cotidiano de formar a los 
docentes para la educación básica –preescolar, primaria y educación física-. 
 
Espacio expresado por una cultura de la enseñanza, definida por creencias, 
actitudes, comportamientos, normas, reglas, valores, ritos, organización del trabajo 
y mecanismos de integración de sus miembros. Que dejar ver las particulares de 
la comunidad que los ejerce, conforme a la estructura interna del espacio de la 
 
 
12
escuela normal definido por el ejercicio particular de una práctica educativa 
articulada a una o diversas representaciones sociales de la misma. 
 
Representaciones sociales de la práctica educativa que dan cuenta de una forma 
particular de ser, de apreciación y acción que favorece la producción de un 
espacio cultural endogámico en lo social y profesional, propio del espacio de 
pertenencia, la escuela normal, como lo manifiestan los resultados obtenidos en 
esta investigación. 
 
Resultados que en general, de la muestra objeto de estudio, se divide en dos 
grupos, establecidos a partir de las valoraciones que los docentes emiten desde el 
lugar que ocupan en la escuela normal y por la información que tienen del objeto 
de representación, su práctica educativa. Valoraciones tanto positivas como 
negativas. 
 
Grupos en los que los docentes normalistas transitan de uno a otro, según sea lo 
que expresan de su práctica educativa, es como una moneda de dos caras, una 
que muestra los pros y la otra los contras de algo. Sin embargo dichas 
valoraciones ya sea positivas o negativas están determinadas por una valoración 
más amplia, que permea la representación social del docente normalista, el deber 
ser de la función docente como una función social; ante la que se manifiesta su 
contrario, la representación negativa, critica, propositiva, en la que a su vez se 
deja percibir una representación social tenue que quiere emerger y que de alguna 
manera se deslinda de ésta, el desempeño académico. 
 
Investigación que se compone de ocho apartados. En el apartado 1. Delimitación 
del objeto de investigación, se describe cómo la puesta en común en los 
seminarios de investigación; las lecturas tanto de propuestas teóricas como 
metodológicas; la discusión y las observaciones del comité tutorial hicieron posible 
considerar la necesidad de un mayor trabajo de acotación y delimitación del objeto 
 
 
13
de investigación, tarea que se concretó en la reestructuración del proyecto de 
investigación. 
 
Así mismo se aborda la pertinencia de indagar las representaciones sociales de la 
práctica educativa de los docentes normalistas. Se menciona que el propósito de 
la investigación consiste en dar a conocer dichas representaciones. El supuesto 
de la investigación se refiere a que las representaciones sociales de la práctica 
educativa de los docentes normalistas constituyen un espacio de producción 
cultural endogámica, social y profesional, que produce y reproduce una forma 
particular de ser, de apreciación y acción, inherente al espacio de pertenencia, la 
escuela normal. 
 
En el apartado 2. Universo de la investigación, se hace referencia al contexto en el 
que surgen y hoy en día se desarrollan las escuelas normales en la ciudad de 
México. Al respecto las escuelas que constituyen el objeto de esta investigación 
son la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), la Escuela Nacional 
para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) y la Escuela Superior de Educación 
Física (ESEF), todas ellas ubicadas en el D. F. y de régimen público. 
 
El apartado 3. Referente teórico. La teoría de las representaciones sociales, este 
apartado tiene por objeto presentar una serie de reflexiones respecto de los 
planteamientos teóricos de Serge Moscovici expresados en El psicoanálisis, su 
imagen y su público (1979), reflexiones no en términos de la totalidad de la teoría 
de las Representaciones Sociales, sino de aquellos elementos que auxilian en la 
comprensión de la teoría utilizada en esta investigación. 
 
Teoría de la que se retoman para el análisis de la información obtenida en la 
investigación de campo, las dimensiones de la representación social: Actitud, que 
se refiere a la orientación global del sujeto o del grupo en relación con el objeto de 
representación, organizada de manera diversa según las clases y las culturas. 
Información, que consiste en la organización de conocimientos que tiene un 
 
 
14
individuo o un grupo con respecto del objeto de representación. Campo de 
representación o imagen, es el contenido concreto y limitado de las proposiciones 
que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representación. 
 
Al mismo tiempo que se presentan las propuestas de algunos de los 
investigadores que han continuado el estudio de las representaciones sociales, 
como Denise Jodelet, Jean Claude-Abric y Banchs, quienes a partir de la 
interpretación que hacen de la teoría planteada por Moscovici han contribuido en 
el desarrollo de diversos aspectos de esta teoría. 
 
A ese respecto Jodelet, destaca entre diversos aspectos, que las representaciones 
sociales se presentan de formas variadas; Abric aporta la teoría del núcleo central 
y su propuesta multimetodológica en el estudio de las representaciones sociales y 
Banchs considera que las maneras de abordar el estudio de las representaciones 
sociales se da a partir de una diferencia entre enfoques como el procesual y el 
estructural. 
 
En el apartado 4. Metodología, se hace referencia a la propuesta 
multimetodológica planteada por Jean Claude Abric, misma que se utiliza en la 
investigación de campo. Propuesta que consiste en el uso de métodos tanto 
asociativos como interrogativos a partir de herramientas de acopio de información 
como la carta asociativa, el cuestionario y la entrevista; mediante las cuales se 
accede a los elementos constitutivos de las representaciones. 
 
Apartado en el que por una parte se narra el procedimiento en la elaboración del 
cuestionario, el guión de entrevista y el procedimiento en la sistematización de la 
información obtenida mediante dichas herramientas. 
 
Dado que para la elaboración de las cartas asociativas se requiere de un término 
inductor, se optó porque las acciones que conforman la práctica educativa hicieran 
las veces de término inductor. 
 
 
15
 
 
16
En el apartado 5. Resultados por instrumento de acopio de información en la 
investigación de campo, se presentan y comentan los resultados obtenidos por 
cada instrumento de acopio de información. En el caso de las cartas asociativas 
se presentan los comentarios a cada una de las 55 cartas asociativas; los 
resultados de los cuestionarios sistematizados en el programa SPSS y los 
resultados de las entrevistas. 
 
Resultados todos ellos analizados a partir de las dimensiones de la representación 
social: actitud, información y campo de representación o imagen. Análisis 
organizado de acuerdo con el orden de los siete términos inductores (TI) que 
hicieron las veces de acción constitutiva de la práctica educativa, como: TI 1 
función docente; TI 2 formación y actualización; TI 3 reuniones de trabajo; TI 4 
evaluación de la docencia; TI 5 ceremonias cívicas; TI 6 grupo de compañeros y TI 
7 sindicato. 
 
En el apartado 6. Resultados generales, se presentan los hallazgos a partir de la 
concentración de resultadosobtenidos por cada uno de los términos inductores e 
instrumentos de acopio de información, que al ser reunidos permiten observar la 
tendencia de conformación de dos grupos, a partir de la muestra de estudio, que 
se originan en la actitud que ambos grupos mantienen ante su práctica educativa 
desde valoraciones positivas o negativas de la misma. 
 
En el apartado 7. Conclusiones, se abordan conclusiones en cuanto a los alcances 
de esta investigación en términos del propósito y el supuesto planteados, así como 
los hallazgos obtenidos y los pendientes en torno a las representaciones de la 
práctica educativa de los docentes de la educación normal, específicamente 
hablando de los docentes de las escuelas normales objeto de esta investigación. 
 
 
 
 
1. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN. 
 
Iniciarse en el oficio de investigador requiere no sólo ser admitido por un programa 
doctoral, sino contar necesariamente con un objeto de investigación; con una 
realidad concreta, delimitada, acotada en un tiempo y un espacio; de un referente 
teórico desde el cual se pueda abordar y del conocimiento del mismo, aspectos 
que permiten generar la sistematización de conocimientos sobre lo que se 
investiga. 
 
Ante la aceptación del programa doctoral1 y la presentación del proyecto de 
investigación, pareciera que de inmediato éste se pondría en marcha. No es así, 
por lo menos no fue éste el caso. Porque la formación en investigación requiere 
aprender el oficio de investigar: aprender haciendo; proceso que demanda tiempo, 
discusión, aceptación y reconocimiento de límites y posibilidades; de poner en 
juego las habilidades y disposiciones que se traen consigo para hacer lo propio. 
 
En el presente apartado se describe dicho proceso que implicó la minuciosa 
revisión del proyecto de investigación,2 producto de un largo cuestionamiento y 
delimitación del objeto de estudio que se constituyó en la investigación: 
 
1 El programa de Doctorado en Pedagogía de la FFyL de la UNAM ofrece semestre a semestre, además de otras 
posibilidades de vida académica, la de cursar seminarios que coadyuven en la formación para la investigación, seminarios 
a partir de los cuales se entra en contacto con los investigadores que integran el cuerpo académico del posgrado y la 
oportunidad de cursar dichos seminarios con el tutor o cotutores que acompañan el proceso de formación en investigación. 
Esto posibilita una interlocución y cercanía, que permite al tutorando, no sólo aprender de su tutor y cotutores, sino 
comentar el proyecto de investigación con otros alumnos en formación, aspecto valioso para lo que nos ocupa, la 
delimitación de lo que se investiga. Seminarios que permiten la transmisión de saberes sobre el proceso de investigación 
en profundidad a través del estudio comentado de casos, a partir de la exposición y retroalimentación de los proyectos de 
investigación, situación que ha sido fundamental en este proceso de formación, al que más bien debiera considerarse 
iniciación en la investigación. 
2 El proyecto de investigación es fundamental, porque a través de éste se da forma a las intenciones, planes, deseos, 
aspiraciones, propósitos que uno tiene al indagar una realidad; es un planteamiento que sirve de brújula al investigador 
para no perderse en la aventura de la investigación; en él quedan explicitados el objeto de investigación en un tiempo y un 
espacio determinado; el enfoque teórico metodológico a partir del cual se abordará lo que se quiere investigar; los 
objetivos que se pretenden alcanzar; las herramientas de acopio de la información; las hipótesis o supuestos que se tiene 
con respecto de lo que se investiga; las preguntas de investigación. El proyecto de investigación es como contar con un 
plano para construir un edificio, es lo que permite ordenar el pensamiento con respecto de la realidad y manifestar una 
postura ante lo que se pretende conocer, al mismo tiempo que expresar desde dónde nos colocamos para interpretar la 
realidad. Entonces es indispensable contar con un proyecto al cual se va recurriendo para vigilar que lo que nos habíamos 
planteado como investigación se vaya cumpliendo, con lo cual garantizaremos no perdernos en el camino. 
 
 
17
Representaciones sociales de la práctica educativa de los docentes de la 
educación normal. 
 
Cuestionamiento y replanteamiento del objeto de investigación porque en un inicio 
se consideró indagar el perfil cultural de los docentes que ingresan a un posgrado, 
lo que originó el primer proyecto de investigación: Composición del capital cultural 
de los docentes que ingresan a la maestría en educación con terminación en 
docencia del Centro de Altos Estudios Pedagógicos y Educativos (CAEPE) de San 
Luis Potosí, generación septiembre 2005.3 Con esto se pretendía dar continuidad 
a la investigación: Una interpretación del capital cultural en Bourdieu, realizada 
durante los estudios de maestría en Sociología en la Facultad de Ciencias 
Políticas y Sociales de la UNAM. 
 
Sin embargo, con la aceptación al Programa de Doctorado en Pedagogía de la 
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, inició el cuestionamiento a la 
pertinencia de dicha investigación, porque con ello se solicitó beca comisión4 a la 
institución laboral de adscripción, la Dirección General de Educación Normal y 
Actualización del Magisterio (DGENAM). 
 
Qué posibilidad se tenía de investigar un espacio lejano, el CAEPE, estando más 
a la mano la DGENAM. Plantear estudiar una u otra realidad hizo valorar el 
compromiso respecto de dos organizaciones educativas con las cuales se 
mantienen relaciones laborales, que en el caso del CAEPE permanecieron 
 
3 Esta investigación surge de la experiencia docente desarrollada en dicho estado, entre octubre de 1995 y septiembre de 
2001, como responsable del Seminario de Sociología de la Educación, que imparte el centro, al reflexionar sobre el éxito o 
el fracaso obtenido en el proceso de aprendizaje de los alumnos que cursan el seminario, pensado como un problema de 
posesión de capital cultural, en el sentido de que éstos poseen un capital cultural, entendido desde la perspectiva de Pierre 
Bourdieu (1987), como el poder y la suma de los recursos culturales actuales o potenciales, que pueden movilizar en un 
campo de producción cultural, a partir de la posesión del mismo en sus tres estados: incorporado, objetivado e 
institucionalizado. 
4 La beca comisión es una prestación del sistema de educación normal, misma que tiene su fundamento en el Manual para 
el Otorgamiento de Becas en Instituciones Nacionales o del Extranjero a Servidores Públicos adscritos a la 
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Prestación que permite a los docentes estudiar 
alguna especialidad, maestría o doctorado. Durante el tiempo que las instituciones de educación superior establecen para 
la realización de dichos estudios los docentes tienen descarga académica, con la finalidad de que el tiempo otorgado sea 
dedicado completamente a las actividades académicas establecidas por los programas de formación. Por lo que el docente 
que cuenta con Beca-comisión se compromete a regresar a su institución de origen a laborar el mismo tiempo por el cual 
éste ha sido comisionado para la realización de dichos estudios, tiempo durante el cual no pierde ninguna prestación 
laboral. 
 
 
18
suspendidas debido a que la Beca-comisión que otorga la DGENAM no permitía la 
realización de otra actividad que no fuera la relacionada con lo autorizado.5 
 
Privilegiar a una sobre otra permitió darse cuenta de la implicación con respecto 
del objeto a investigar y con ello asumir que en la formación de investigador, quien 
se forma, se somete a tensiones por la relación que se establece con el objeto, 
relación mediada por las elecciones y las decisiones que deben tomarseal 
respecto. 
 
Situación que llevó a pensar en la necesidad de hacer una contribución a la 
organización educativa laboral de pertenencia, cosa que se hacía posible a través 
de la investigación, producto de los estudios de doctorado en pedagogía. 
Entonces se consideró que se podían hacer “algunos ajustes” al inicial proyecto de 
investigación. Si la figura que interesaba investigar era la del docente, entonces 
era suficiente con cambiar de escenario, de la capital de San Luis Potosí a la 
capital del país: el Distrito Federal. 
 
Parecía tan sencillo. Era como montar una obra de teatro con otros actores, en 
escenarios diferentes. Sin embargo, esto representó una tarea ardua en términos 
tanto metodológicos como teóricos y, por qué no decirlo, implicó una sensación 
de angustia porque la labor impuesta parecía tan fácil pero se tornaba complicada. 
Pasaba el tiempo y no se concretaba ni el menor atisbo al respecto, lo que hacía 
experimentar una sensación de error, de que algo estaba mal pero al mismo 
tiempo no se sabía qué era lo erróneo. 
 
Si bien es cierto que la elección del objeto de estudio es producto de una serie de 
experiencias otorgadas por el mundo que nos rodea, por el espacio y nuestras 
andanzas en él, en consecuencia como investigador se está implicado porque se 
es parte del espacio que provee de problemáticas a dilucidar, comprender, 
 
5 Pertinencia que no sólo estaba siendo valorada a partir del involucramiento que se tenía con las dos organizaciones 
educativas, posibles de ser tomadas como espacio para la investigación, sino también con la estimación de los recursos 
materiales y económicos disponibles para la realización de la misma y por otra parte con la necesidad de generar 
conocimiento en torno de lo que sucede en las escuelas normales. 
 
 
19
entender, explicar; por ello el objeto de investigación elegido estaba vinculado con 
ese espacio, el cual había despertado inquietudes de conocimiento en torno de los 
individuos que lo habitaban. 
 
Indagar una realidad de la cual uno es parte, implica una tarea de distanciamiento, 
eso es lo que Bachelard (1997) denominó la vigilancia epistemológica. Reflexionar 
en torno de la implicación con el objeto de investigación, hizo necesario pensarlo 
desde lo abordado por Devereux (2008) a partir de dos ámbitos de 
involucramiento: 1) interés afectivo.- referido a la relación de los elementos 
inconscientes que determinan la elección, como las proyecciones que el 
investigador hace de su práctica y que definen lo que se investiga. 2) interés 
profesional.- delimitado por los referentes disciplinarios que desde una posición de 
saber puntualizan la mirada sobre el objeto de investigación. 
Ámbitos de interés que como se verá en este apartado hicieron posible ser 
consciente de la implicación para no dejarse llevar por la subjetividad, sino, para 
ejercer una vigilancia epistemológica de la implicación mediante un proyecto de 
investigación. Vigilancia que consistió en transitar de la ansiedad por explicarse la 
realidad a la cual se pertenece y en ello descubrir un objeto de investigación a 
dilucidar mediante un método y una teoría. 
Comprensión que devino en un proceso de deslinde (Devereux: 2008) al 
reconocer que indagar una realidad educativa a la que pertenecemos desde un 
interés afectivo nos sitúa en el límite de su explicación haciéndonos transitar a otro 
marco de explicación: 
“…cambiamos de marco de referencia y de técnica experimental en el preciso 
punto/instante en que ya no podemos seguir observando lo que ocurre por 
medio de los métodos empleados anteriormente y no podríamos explicarlo de 
acuerdo con el marco de referencia anterior.” (Devereux: 2008, 342) 
 
Proceso de implicación que se trabajó en los planos: A) Ético, entendido como un 
compromiso académico con el espacio de pertenencia en tato posibilidad de 
sistematizar el conocimiento resultado de la investigación emprendida. B) 
 
 
20
Profesional.- entendido como la utilización de los referentes teóricos y 
metodológicos pertinentes en la comprensión del hecho a investigar. 
 
La puesta en común de lo que se pretendía investigar y de cómo realizarlo en el 
“Seminario Básico de Metodología de la Investigación Educativa”6 se constituyó en 
una tarea constructiva que permitió comprender que el proceso de investigación 
es un proceso de constante ida y vuelta entre teoría y empiria; de construcción en 
términos de acumulación de información; de conocimientos; de sistematización de 
lo que se pretende investigar; tarea que consintió en puntualizar cada vez más el 
objeto de estudio. 
 
Pero ¿cómo se logró un nuevo proyecto de investigación? Habrá que decir que se 
caminaba con una certeza, la claridad de que el interés de investigación se situaba 
en la figura del docente,7 tanto el formador de docentes o el docente que 
ingresaba al posgrado. 
 
Por lo tanto, se consideró que la DGENAM contaba con esos docentes, ya sea los 
formadores de docentes en las escuelas normales o los docentes en servicio que 
ingresaban a la maestría que las escuelas normales imparten8 y ¿cómo acceder a 
cualquiera de esos espacios para realizar la investigación? Entonces se valoró la 
posibilidad que se tenía, en términos de las relaciones y las facilidades que las 
escuelas normales autorizaran para ingresar a ellas y obtener información. 
 
Valoración que permitió comprender que ingresar al espacio de las maestrías era 
 
6 Seminario dirigido por el Dr. Piña, que permitió escuchar y reflexionar sus puntos de vista sobre la investigación que se 
proponía realizar y con ello entender que el trabajo de investigación implica momentos de construcción en la soledad de la 
reflexión en torno a cómo relacionarse con el objeto, no en términos de dominio sino de construcción del mismo, pero que 
al mismo tiempo implica un trabajo conjunto, con el otro, con los otros, trabajo que posibilita ver lo que no se ve, 
clarificar las dudas y despejar temores, todo esto es parte de la vigilancia epistemológica. 
7 El interés por investigar en torno del docente ya sea en formación o el formador de docentes o el docente de educación 
básica frente a grupo, ha sido un trabajo compartido por un grupo de profesores de la DGENAM, con los cuales se ha 
participado en las siguientes investigaciones: Jean Piaget y el juicio moral en el niño, en 1991; Formadores-estudiantes-
egresados: una aproximación a su práctica, enseñanza-aprendizaje en 1994; La práctica docente del profesor de formación 
normalista y el profesor universitario en la Escuela Secundaria en 1995; La cultura normalista en el D. F., en 1996; La 
constitución de un nuevo sujeto social a partir del egreso de la maestría del CAEPE, en 2000. 
8 La DGENAM a partir del año 2003 ofrece a los profesores de educación básica la Maestría en Educación Básica 
Interplanteles (MEBI), que se imparte en las escuelas normales públicas del D. F. 
 
 
21
difícil, porque no se había mantenido contacto alguno con anterioridad; lo que sí 
se había hecho durante algunos años era dar clase en la Escuela Nacional para 
Maestras de Jardines de Niños, además de participar en diversos encuentros de 
investigación y cursos de actualización, en los que se establecieron lazos de 
amistad con los docentes formadores de docentes de las escuelas normales. 
 
Se tenía una red de relaciones amistosas y de compañerismo con docentes de las 
normales, situación que hizo pensar en la posibilidad de plantear una investigación 
respecto de los formadores de docentes9 de las escuelas normales del D. F. 
 
Entonces ¿qué era lo que se podía investigar de ellos? Siendo consecuente con el 
marco teórico del proyecto con el que se ingresó al doctorado, la perspectiva de 
Pierre Bourdieu (perspectiva bourdiana en adelante) y tratando de dar continuidad 
al mismo, se intentó utilizarel mismo marco teórico, por lo que se planteó indagar 
el habitus docente, que dio origen al segundo replanteamiento del proyecto de 
investigación: La construcción social del habitus docente. 
 
Con esa modificación se trató de dar respuesta a una interrogante de la propia 
historia de inserción10 en la educación normal y del desempeño como parte de la 
misma, dado que al tiempo que nos incorporábamos en las actividades, 
observábamos que la práctica cotidiana de compañeros y autoridades en la 
DGENAM, no daban cuenta de la pertenencia al espacio de las Instituciones de 
Educación Superior (IES).11 
 
Lo que se observaba era un espacio en donde unos hacían lo posible por 
 
9 En esta investigación cuando se alude a docentes formadores de docentes de las escuelas normales o docentes 
formadores o bien docentes de las escuelas normales, se hace de manera indistinta para designar a los mismos individuos, 
es decir, el docente que labora en una escuela normal es un docente formador de docentes porque tiene por tarea formar a 
los futuros docentes para los niveles de la educación básica, tales como: preescolar, primaria, secundaria, educación física 
y especial. 
10 Incorporación al ámbito laboral de la educación normal en 1987, a los tres años del acuerdo de 1984 que eleva a rango 
de licenciatura a la educación normal y con ello el ingreso de las Escuelas Normales a las Instituciones de Educación 
Superior (IES). 
11 Tal situación acontece a partir del Acuerdo de marzo de 1984, que transforma por decreto a las Escuelas Normales en 
Instituciones de Educación Superior y con ello las incorpora a la realización de las denominadas funciones sustantivas de 
las IES. 
 
 
22
asimilarse al rol12 del académico, otros permanecían en su rol anterior, las 
autoridades hacían esfuerzos por dotar de herramientas para cambiar el rol 
anterior por el nuevo, además de las escasas relaciones e intercambio con las 
IES, en fin durante todos esos años se apreció una dinámica contradictoria. 
 
Circunstancias que llevaron a preguntar ¿Por qué los docentes formadores de 
docentes para la educación básica, a pesar de haber sido incorporados al modelo 
de educación superior, no eran reconocidos como académicos de las instituciones 
de educación superior y sus prácticas tanto de los formadores como las de los 
alumnos en formación no eran las practicadas en las IES? 
 
Recapacitar en razón de la interrogante que originaba el segundo replanteamiento 
de investigación llevó a reflexionar en torno a lo planteado por el acuerdo Acuerdo 
de 23 de marzo de 1984, publicado en el Diario Oficial de la Federación que 
estableció: 
 
“…el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal en su XII Reunión 
ordinaria, celebrada el día 2O del mes de enero del año en curso acordó 
recomendar una reestructuración del sistema para la formación de docentes a 
fin de otorgar a las escuelas normales el nivel de licenciatura, estableciéndose 
como antecedente para el ingreso a las mismas los estudios completos del 
bachillerato general y formulándose para las escuelas normales nuevos planes 
y programas de estudio.” (1984: 1). 
 
Acuerdo que atribuyó a las escuelas normales dos tareas inmediatas. Por una 
parte prescribir nuevos planes y programas de estudio de nivel licenciatura para 
las escuelas normales y, por otra, pedir como antecedente académico para 
realizar dichos estudios el nivel educativo de bachillerato. 
 
Lo que puso de manifiesto una diferenciación entre la definición de lo académico a 
partir de las funciones sustantivas y la definición de la profesión docente a partir 
del ejercicio de la docencia: tarea prioritaria por la que han existido y permanecido 
 
12 Este rol entendido en los términos planteados por Berger y Luckmann (2005: 95-97) “Los roles son tipos de actores en 
dicho contexto. (…) La institución, con su conjunto de acciones “programadas”, se asemeja al libreto no escrito de una 
obra teatral. La realización de la obra depende de que actores de carne y hueso desempeñen reiteradamente los roles 
prescritos”. 
 
 
23
las escuelas normales; mediante la cual lo que se transmite es un conocimiento, el 
desempeño de la docencia, los formadores de docentes enseñan a sus alumnos a 
ser docentes: 
 
“La difusión de las escuelas normales (que pusieron énfasis en las materias 
pedagógicas y, por tanto en cómo enseñar) transformó la identidad profesional, 
basada en la práctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en 
otra de tipo técnico: los maestros no son los sabios, sino los que saben cómo 
enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales. Ese saber 
técnico es el que los distingue de otros profesionistas. Es la exaltación del cómo 
enseñar frente y, a veces, contra los que saben qué. Es lo que marca la 
diferencia entre el maestro, por un lado, y el sabio y el investigador por el otro. 
El maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente. Para 
eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseñanza normal del 
resto de las enseñanzas profesionales” (Arnaut, 1998: 26). 
 
Pero no sólo eso sino que, con el acuerdo no se cambiaba el estatus de la 
profesión docente como profesión de estado.13 El decreto no modificó la función 
de los docentes formadores de docentes para la educación básica, por lo que 
éstos se tornaron en una suerte de administradores de los conocimientos 
necesarios para suministrarlos a los futuros docentes, a través de los contenidos 
determinados por el Estado, mediante la SEP. 
 
Entonces no pudieron transformarse en académicos producto de formaciones 
liberales, rasgo que estableció la diferencia entre los docentes y los académicos, 
ya que los primeros tenían determinados los contenidos de su profesión y de su no 
autonomía de la cual gozan los segundos en la realización de sus actividades. 
 
Hecho que puso en la discusión de la formación docente,14 no sólo la realización 
de tareas sustantivas, sino la posibilidad de la profesionalización tan anhelada por 
 
13 Como lo refiere Arnaut (1998), históricamente, la profesión docente en los primeros años del México independiente se 
ejercía libremente, el problema se situaba en quién autorizaba el ejercicio de la misma, quedando en manos de 
particulares, corporaciones civiles y eclesiásticas, que a falta de centros para la formación normal, surgieron la Compañía 
Lancasteriana y la Fundación Vidal Alcocer que se encargaban de la enseñanza de la docencia de las primeras letras, no es 
sino con el ascenso de los liberales que el Estado promueve una mayor participación en la educación primaria, así los 
ayuntamientos se consolidan como autoridad en el ejercicio de la profesión docente, convirtiéndose en los principales 
empleadores de maestros de primeras letras. Se inicia la tendencia en la transformación del magisterio de primeras letras 
de profesión liberal, hacia una profesión de Estado, en donde éste no sólo se convierte en su empleador sino en el que 
establece y determina los contenidos educativos, tanto de los docentes en formación, como de los aprendizajes que éstos 
imparten. 
14 “La formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y 
conocimientos que adquiere un maestro son resultado no sólo de su formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza 
 
 
24
la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de los 
Trabajadores la Educación (SNTE). 
 
Instancias que desde los años cuarenta habían intentado de diversas formas pero 
sin éxito, otorgarle a la profesión docente el mismo rango que al resto de las 
carreras universitarias; lo que hacía imposible tal hecho era una diferencia, el 
número de años para la obtención de un título universitario, incompatibilidad que 
se originaba en losestudios correspondientes al bachillerato. 
 
La concreción de la reforma promovida por el Acuerdo de 1984 en las escuelas 
normales, ha resultado asunto pendiente, debido a que la profesionalización no 
sólo se logra con el aumento en los años de estudio para hacer de los docentes 
profesionales de la educación superior, sino con un personal capacitado y formado 
para el desempeño de las funciones sustantivas, para las cuales no habían sido 
formados con anterioridad al acuerdo, porque no estaban contempladas como 
parte de su ejercicio profesional. Las autoridades educativas apuntan: 
 
“Se reconoce que las escuelas normales han cumplido, a lo largo de su historia, 
con una función importante en la consolidación del sistema educativo nacional. 
Pero también es cierto que muchas de ellas no han evolucionado conforme a 
los retos de formar a los profesores que demanda el país y no se han 
consolidado como auténticas instituciones de nivel superior. Esta situación 
obedece, en parte, a dos factores: la falta de políticas educativas específicas 
para facilitar su renovación y las inercias que existen al interior de las escuelas, 
que dificultan su apertura a los cambios e impiden una dinámica de 
autoexigencia y mejoramiento continuo” (SEP, 2003: 30). 
 
A la luz de los hechos antes esbozados, las lecturas y discusiones del seminario 
“Cultura académica: Las instituciones como objeto de estudio”; las observaciones 
tanto de la conductora,15 como del tutor, al segundo replanteamiento del proyecto 
de investigación, permitieron descubrir que lo que en apariencia era un problema 
 
durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeño frente a sus alumnos en las aulas 
escolares” (SEP, 2003: 11). 
15 Seminario que dirigía la Dra. Monique Landesmann, cotutora. En ese sentido es importante acercarse y permanecer con 
el tutor y cotutores para la formación en investigación, porque en esta experiencia, ha resultado fundamental en el camino 
de la construcción del objeto que se materializó en la delimitación y concreción de lo investigado. Así mismo en asumir 
una actitud de escucha y reflexión a lo no visto, a lo que en ocasiones se convirtió en necedad, en un obstáculo 
epistemológico. Saber escuchar y reflexionar dieron la posibilidad de superar los inconvenientes. 
 
 
25
en torno a si los docentes son académicos o no, se refería al trastocamiento del 
orden establecido en las escuelas normales y al desempeño de las funciones de 
los formadores de docentes. 
 
Trastocamiento que consistió en que a partir del Acuerdo de marzo de 1984, que 
transformó por decreto a las Escuelas Normales en IES y con ello las incorporó a 
la realización de las denominadas funciones sustantivas como docencia, 
investigación, difusión y extensión, se propició una confrontación entre la 
imposición de un nuevo rol docente y el rol que los formadores venían 
desempeñando en las escuelas normales del país.16 
 
A partir de estas consideraciones, tratar de reflexionar en torno de los actores de 
la Educación Normal17 como académicos de una IES, tomando en cuenta el perfil 
que debían cubrir, los ponía en desventaja con respecto del grupo de referencia, 
porque no habían incorporado el habitus propio del espacio de producción 
académica de la educación superior, un espacio en el que estas instituciones 
tienen una larga trayectoria, un espacio legitimado y construido históricamente.18 
Como lo expresa Grediaga: 
 
“… por la evolución de la universidad hay principios básicos que refieren y se 
asocian con el desempeño del rol, como serían la necesidad de autonomía 
universitaria y la libertad académica para generar las condiciones para que el 
conocimiento avance. Los académicos disponen de mayor libertad (…) este 
sector institucional de la sociedad ha desarrollado procedimientos que 
 
16 Los docentes normalistas no estaban preparados en términos de lo que el nivel de educación superior exigía de ellos, su 
formación era la de maestros normalistas, docentes de la educación básica, por lo que debían realizar una doble tarea, 
adquirir el nivel de licenciatura y formar a los futuros licenciados, para lo cual se formularon nuevos planes y programas 
de estudio para la licenciatura, además de que no habían sido preparados para realizar las funciones sustantivas. 
17 Recordemos lo ya mencionado por la SEP al respecto de que no se han generado políticas educativas específicas para 
facilitar su renovación y que las inercias que existen al interior de las escuelas normales no han permitido su 
consolidación como establecimientos educativos de nivel superior. 
18 A este respecto puede revisarse el trabajo de Grediaga Kuri (1999), titulado Profesión académica, disciplinas y 
organizaciones. Procesos de socialización académica y sus efectos en las actividades y resultados de los académicos 
mexicanos; en el que la investigadora aporta conocimientos en torno a la diversidad en que se desempeña la profesión 
académica dependiendo de la disciplina y el establecimiento de educación superior en que se ejerce. Estudio en el que 
toma como referente de investigación a miembros de cuatro comunidades disciplinarias: física, sociología, ingeniería 
civil y administración. Trabajo en el cual deja claro que los académicos tienen por tarea formar a los nuevos miembros de 
las comunidades profesionales y educar a quienes ocuparán posiciones de liderazgo e intermedias en las distintas esferas 
de la sociedad. Así como garantizar la preservación y difusión del conocimiento acumulado mediante el desempeño de la 
docencia, la producción de conocimiento nuevo y la difusión. Lo que supone una vida académica en la que subyacen 
formas de interacción social en el desempeño de la profesión académica. 
 
 
26
fortalecen su autonomía y le permiten ejercer influencia sobre el mundo que lo 
rodea.” (Grediaga, 1999: 153-154). 
 
Por tanto la relación que se estaba estableciendo con la realidad que se pretendía 
indagar estaba prejuiciada por el deber ser. El razonamiento era: si las escuelas 
normales pertenecían a las instituciones de educación superior, entonces debían 
cumplir con las características académicas de éstas; sin embargo, la búsqueda 
del deber ser no permitía acceder al objeto. 
 
Comprender que forzar a la realidad antes descrita a expresarse en términos del 
deber ser porque se estaba implicado19 con el objeto, llevó a considerar que en el 
fondo de lo que era una inquietud se iba develando una certeza, saberse con una 
formación universitaria y estar en un espacio distinto al cual se creía pertenecer 
llevaba a la idealización del mismo, a lo que debería ser y no era. 
 
Entonces la pretensión de comprender el entorno paso del deber ser, al ser, a lo 
que en realidad ocurría en las escuelas normales. Así experimentar la pertenencia 
a dicho espacio reforzó la intuición de que se estaba y formaba parte de un 
espacio construido, por quienes a él concurrían, pero qué lo constituía. 
 
Espacio social permeado por una cultura de la enseñanza, definida por creencias, 
actitudes, comportamientos, normas, reglas, valores, ritos, organización del trabajo 
y mecanismos de integración de sus miembros. Aspectos que revelaban las 
características de la comunidad que los ejercía, conforme a la estructura interna. 
Espacio definido por el ejercicio particular de una práctica educativa articulada a 
una o diversas formas de ser docente. 
 
Lo que se tenía ante sí era la interpretación del nuevo mandato, que desde sus 
propios referentes, habían hecho los docentes normalistas, contenido en el 
 
19 Implicación determinada por la relación de trabajo, misma que se había traducido en un intento por encontrar unaexplicación, desde la propia formación universitaria, al comportamiento de los actores de la educación normal; entender y 
comprender la dinámica del magisterio del cual no se era parte, debido a que no se había sido formado como docente, pero 
se pertenecía y compartía desde hace varios años el espacio laboral. Implicación que se resumía en entenderse en ese 
espacio educativo y en las relaciones con los individuos con que se interactuaba. 
 
 
27
Acuerdo de marzo de 1984. Interpretación exteriorizada en una dinámica social 
muy diferente a la decretada institucionalmente; desempeñar las tareas de la 
educación superior: docencia, investigación y difusión. 
 
La conversión del docente normalista en académico de una IES derivó en una 
situación específica, las escuelas normales incluyeron áreas de investigación y los 
planes de estudio en el perfil de egreso la formación de un profesor investigador; a 
pesar de los intentos por la realización de las denominadas funciones sustantivas, 
los docentes continuaron desempeñando su labor fundamental: formar docentes 
para la educación básica20. 
 
Dado que una cosa es la palabra escrita de un decreto y otra la interiorización e 
interpretación que de ésta realizan los individuos a quienes les compete y la 
puesta en práctica. Por lo que la materialización del nuevo orden social que los 
formadores de docentes de la educación básica establecieron en las escuelas 
normales distó en mucho de lo establecido en el acuerdo de marzo de 1984. 
 
Cambios que no se dan por decreto, ni de la noche a la mañana, se requiere por el 
contrario, de un tiempo de inculcación y apropiación de las normas y de los 
valores que habrán de practicarse, diremos que se instituyen;21 institución de un 
nuevo orden que requiere de la aceptación y el convencimiento por parte de 
quienes lo reciben. 
 
 
20 Al respecto puede revisarse el documento Situación actual de los servicios de formación y desarrollo profesional de los 
maestros de educación básica en el Distrito Federal (2003). Uno de los puntos que destaca es el balance de las acciones 
realizadas como parte de la trayectoria académica de las escuelas normales orientada a la docencia, y con menor peso en 
la investigación y difusión. Así mismo se mencionan los esfuerzos tanto institucionales de la DGENAM como de la 
política educativa por hacer de las escuelas normales instituciones de educación superior, sin que ello se haya logrado. Por 
el contrario como lo refiere el mismo documento es una tarea pendiente “Nuestros planteles encargados de formar a estos 
maestros, deberán consolidarse como instituciones de educación superior, donde se desarrollen de manera articulada 
funciones de docencia, difusión e investigación, con una intensa vida académica y cultural, donde se generen proyectos 
educativos innovadores y con formadores de docentes comprometidos y actualizados. Instituciones que mantengan 
vínculos académicos con otros planteles de educación superior y centros de investigación educativa, tanto nacionales 
como internacionales, y que además mantengan una estrecha relación con los distintos niveles de la educación básica”. 
21 Institucionalización entendida en los términos planteados por Berger y Luckmann (2005), en cuanto a que los 
individuos internalizan los significados socialmente aceptados. 
 
 
28
El reconocimiento de este hecho esclareció la problemática y la centró en la 
generación de un espacio social propio de las escuelas normales, caracterizado 
por lo que en ellas ocurre, espacio muy particular, el de la práctica educativa de 
los formadores de docentes para la educación básica; orden social en el que sus 
actores le dan vida e imprimen un sentido a partir de la organización del espacio 
en el que establecen comportamientos propios del mismo. 
 
Lo anterior llevó a plantear una investigación que diera cuenta de ese largo 
proceso, sistematizar la conformación de ese grupo de formadores de docentes 
para la educación básica e ir descubriendo ¿Quiénes eran los nuevos actores que 
incursionaron por decreto a la educación superior? ¿A partir de qué aspectos 
podía abordarse esa conformación? Sin que se convirtiera en una investigación 
histórica, de las que ya existen, por lo que el interés se centró en los actores, lo 
que podían decir de sí y de su entorno. 
 
Reflexiones que llevaron a valorar la pertinencia de continuar con la perspectiva 
teórica bourdiana, dado que los hechos antes mencionados ponían de manifiesto 
un error o bien un obstáculo epistemológico: 
 
“El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombra… Al volver 
sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de 
arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento 
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, 
en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización” (Bachelard, 1997: 15). 
 
Dichas consideraciones hacían evidente que no todo lo observable es un objeto de 
investigación, por ello se hacía necesario volver a interrogar la realidad, esa 
realidad elegida, acotada al espacio social de los docentes formadores de 
docentes para la educación básica, para que pudiera otorgar un punto, un 
referente, un objeto susceptible de ser investigado. 
 
Ejercicio que llevó a reconocer que tanto la intuición, que se hizo presente desde 
el primer replanteamiento del objeto de investigación, como el uso de la teoría 
 
 
29
mantenían en el error, y que en el fondo lo que estaba era la opinión mal 
informada y que la pregunta planteada a la realidad que inquietaba constituía un 
obstáculo epistemológico. 
 
En ese sentido ocurría lo que Bachelard apuntaba respecto de la opinión, en esa 
primera cercanía con la realidad que se convierte en una tentación inmediata: 
 
“La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al 
designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe conocerlos. Nada puede 
fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer 
obstáculo a superar. (…) El espíritu científico nos impide tener opinión sobre 
cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular 
claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas”. (Bachelard, 
1997: 15-16). 
 
La interrogante se centró en considerar la pertinencia del uso de la noción habitus 
para explicar un hecho ya por demás explicitado, los docentes de la educación 
normal no poseían los habitus característicos de las instituciones de educación 
superior que sus académicos sí tenían, situación que los hacía diferentes. 
 
Entonces, eso ¿qué implicaba, que por el hecho de no ser académicos no poseían 
habitus?, en ese momento de la reflexión, eso ya no era el punto u objeto a 
considerar para la investigación. Sin embargo, aceptar que conformaban un 
espacio y que éste daba cuenta de un habitus, era lo que se vislumbraba como la 
entidad de análisis. 
 
Pero, ¿cómo se estaba entendiendo dicha noción? a lo que habrá que agregar 
que tanto el tutor como una de las cotutoras hicieron énfasis en la apropiación de 
la noción habitus, como una esencia, como algo construido e inmutable que en 
ese momento del avance del proyecto de investigación parecían sugerir nuestras 
reflexiones, además de una imposibilidad por poner en movimiento la noción: 
habitus con respecto de qué; en dónde o en qué se expresaba en al ámbito 
normalista. 
 
 
 
30
Noción que estaba siendo entendida como ese comportamiento reglado, 
estructurado, que el agente expresa a través de la práctica; como la forma de 
actuar, de relacionarse, de involucrarse en los diversos espacios o campos 
sociales. Por lo que se deducía que los docentes formadores de docentes 
interactuaban en un espacio social dominado por un habitus que se materializaba 
en las prácticas que realizaban en elespacio de pertenencia, la educación normal. 
 
Los docentes formadores de docentes llevaban consigo una serie de disposiciones 
adquiridas, herramientas e instrumental cognitivo, social, experiencial y emocional 
contenidas en el habitus que ponían en juego en las diversas circunstancias en 
que se encontraban; poseían elementos que les permitían actuar de acuerdo con 
las situaciones que se les presentaban. 
 
Por tanto el tercer replanteamiento de investigación se situó en dar cuenta del 
habitus de un grupo de docentes de la educación normal en su peculiaridad. No 
obstante, aunque no cumplieran con las características de una IES, dada la 
dinámica a la que el acuerdo los había sometido, éstos se incorporaban a un 
espacio social: la educación normal, creando formas muy características que 
daban vida a una serie de acciones constitutivas de la práctica educativa. 
 
A partir de ese contexto, el objeto de investigación lo constituyó la construcción 
social del habitus de los docentes, con especial atención a la relación que 
guardaba la disciplina y la profesión del magisterio: la docencia. 
 
Sin embargo, hubo que reconocer que todavía no se había resuelto del todo el 
obstáculo epistemológico, si bien es cierto que la realidad a investigar se tornaba 
cada vez más concreta, dado que se tenía claro que del universo de la educación, 
lo que interesaba era la educación normal y de ésta uno de sus actores: los 
formadores de docentes y su función: enseñar a ser docente; quedaba pendiente 
la comprensión de la noción teórica habitus. 
 
 
 
31
Noción que no se planteaba aún como herramienta analítica para construir una 
explicación de lo que se estaba observando, entonces ¿cómo se estaba 
interpretando el habitus? No como el cuerpo socializado o el haber del sujeto, sino 
como la puesta en acción de ese habitus, por tanto, se estaba entendiendo como 
la práctica, esa socialización puesta en marcha, en operación. 
 
Al respecto, debe cuidarse no confundir estructura, habitus y práctica. Desde la 
perspectiva bourdiana, la estructura se refiere al orden social establecido en el 
exterior y que sólo es interiorizado en el individuo mediante un trabajo de 
incorporación; de manera que ello es lo que conforma el habitus “…sistemas de 
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a 
funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores 
y organizadores de prácticas…” (Bourdieu, 2007: 86), de un desplazamiento de 
acciones, de conductas en relación con la estructura donde han sido originadas. 
Así las estructuras se interiorizan en forma de disposiciones y se exteriorizan 
mediante prácticas. 
 
Lo anterior permitió vislumbrar luz detrás de las sombras, lo que en apariencia era 
el objeto de estudio, se dejaba ver y conquistar, nombrar y construir, estaba claro, 
lo que interesaba era la práctica educativa de los docentes en el espacio de la 
escuela normal. 
 
Hecho que hizo manifiesto que ante sí se tenía un objeto de estudio, esa 
necesidad por explicar una diferencia entre docentes normalistas y académicos de 
las IES en realidad sí ocultaba un objeto digno de ser observado, pero el 
planteamiento era erróneo, la pregunta también lo era. Así se hizo necesario 
pensar la realidad de otra forma y con ello reformular la interrogante ¿qué hacía 
diferentes a los académicos de los docentes? 
 
 
 
32
La respuesta: su práctica cotidiana,22 su quehacer de todos los días en el entorno 
de la escuela normal, centrado en la función por la cual hasta ahora se hace 
posible la existencia de las normales: enseñar a ser docente. Práctica cotidiana 
que da cuenta de la trama de interacciones que existe como una realidad 
concreta, social e históricamente constituida en un espacio y un tiempo con una 
tarea específica: formar docentes para la educación básica –Preescolar, Primaria, 
Secundaria, Física y Especial-, tarea que se cumple a través del desarrollo de 
diversas acciones educativas: 
 
“Por “acción” debe entenderse una conducta humana (bien consista en un 
hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los 
sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La “acción social”, por 
tanto, es una acción en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está 
referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo” (Weber, 
1992: 5). 
 
Los formadores de docentes emiten un comportamiento, mediante el cual ponen 
en operación sus disposiciones, sus estructuras mentales y corporales de 
percepción, apreciación, acción, clasificación y diferenciación que se materializan 
en la práctica educativa, en una conducta humana, en un desplegar de acciones 
con sentido orientado a otros. 
 
No debemos olvidar que el hecho educativo implica una acción sobre otros, una 
conducta orientada a los otros, con fines y propósitos específicos, es decir una 
práctica educativa, que como lo menciona Sacristán (1998: 35) “…es una acción 
orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental…”. 
 
Práctica educativa que se conforma de diversas actividades intencionales, 
conscientes e inconscientes, sustentadas en esquemas teóricos previos, explícitos 
o implícitos. Dichos esquemas no se obtienen de forma aislada, sino que se 
aprenden de y se comparten con otros profesionales. 
 
 
22 Lo cotidiano para esta investigación es entendido en los términos expresados por Berger y Luckmann (2005), como el 
mundo a mi alcance, el mundo en el que trabajo, es la realidad ordenada con pautas que se imponen, que nos son 
comunes, una realidad que se comparte con otros, en las rutinas normales y auto-evidentes. 
 
 
33
“…los fines de la práctica nunca son inmutables ni fijos. Al contrario, están 
siempre sometidos a revisión a medida que progresivamente se procuran los 
bienes intrínsecos de la práctica. (…) sólo pueden hacerse inteligibles en 
términos del conjunto del saber práctico, heredado y, en gran medida, no 
articulado, que constituye la tradición en la que se conserva el bien intrínseco 
de la práctica. En consecuencia practicar nada tiene que ver con que unos 
individuos acepten e implanten una descripción racional de lo que deben ser las 
metas de su práctica, sino con la iniciación en el saber hacer, formas de ver y 
creencias legadas por la tradición a través de la cual se nos ha transmitido la 
práctica en su forma actual.” (Carr, 1996: 96) 
 
En ese sentido la práctica educativa no es un "mero hacer", supone una historia 
de incorporación de la misma y una tradición de donde se ha tomado, a partir de 
teorías, conceptos, supuestos básicos, pensamientos, creencias y valores que 
sirven a los profesores como soporte en su acción profesional. 
 
Actuar profesional en el que más allá de la tradición y de los fines educativos 
predeterminados, se ponen en juego apreciaciones y construcciones personales 
para resolver situaciones imprevistas, que dan respuesta a lo inesperado y 
permiten sortear las contingencias, lo que significa que en el desarrollo de la 
práctica educativa, los docentes ponen en acción sus esquemas de pensamiento 
aprendido. 
 
Aspecto que se somete a la reflexión y resolución inmediata, al mismo tiempo que 
receptiva de interpretaciones diversas de otras reflexiones individuales o grupales 
expresadas por las comunidades educativas a las que se pertenece. Por lo que 
sus apreciaciones son susceptibles de nuevas elaboraciones y construcciones que 
modifican los sentidos anteriores. 
 
A partir de dichas deliberaciones sobre el objeto de investigación se consideró 
indagar la práctica educativa de los docentes formadores de docentes para la 
educación básica, como miembros de un espacio social, la educación normal, con 
especial atención a su función: enseñar a ser docente. Lo que dio origen a un 
cuarto replanteamientode investigación: La práctica educativa, el caso de la 
Benemérita Escuela Nacional de Maestros. 
 
 
 
34
Cuarto replanteamiento de investigación que dejaba claro por un parte, que el 
interés de investigación se centraba en la práctica educativa del formador de 
docentes, y por otra que el marco teórico a utilizar en la investigación debía ser 
otro. 
 
Por tanto ¿cómo acercarse a la práctica educativa del formador de docentes en el 
entorno de la escuela normal? En un principio se incurrió en la tentación de 
reducirla a la generalidad de las tareas que se realizan para favorecer el proceso 
de aprendizaje. Sin embargo, la práctica educativa es algo más que el simple 
hacer de las personas: 
 
“La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a 
favor de la comunidad social como del cambio social que, aunque compartida 
con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los 
profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes 
desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos”. 
(Kemmis, 1996:17) 
 
Se consideró posible desarrollar el cuarto replanteamiento de investigación a 
través de la observación directa y de entrevistas a los protagonistas; sin embargo, 
las posibilidades de instalarse en alguna escuela normal para realizar 
observaciones se complicaba por las restricciones que establecen las mismas. 
Dicha situación llevó a pensar que podría intentarse el acercamiento directo con 
los docentes normalistas, pero ¿desde qué mirada teórica y a partir de qué 
herramienta metodológica? 
 
La revisión y discusión de los replanteamientos del cuarto proyecto de 
investigación, a la luz de las propuestas teóricas en los seminarios: “Seminario 
Básico de Metodología de la Investigación Educativa”, “Cultura académica” e 
“Instituciones y subjetividad”, permitieron ir reflexionando en torno de la 
perspectiva teórico metodológica con que podría abordarse la realidad objeto de 
estudio ahora delimitado. 
 
 
 
35
La sociología del conocimiento, propuesta teórica de Berger y Luckmann, 
expresada en su obra La construcción social de la realidad, publicada en 1967 y 
de cuya lectura realizada en los seminarios antes citados, especialmente el 
apartado “l. Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana”, llevó a pensar 
la posibilidad de estudiar la vida cotidiana de los docentes normalistas a través de 
la práctica educativa. 
 
Práctica educativa cargada de conocimiento, creencias, valores compartidos que 
dan cuenta de las formas de organización de la vida de los docentes normalistas; 
práctica educativa constituida por las diversas acciones cotidianas que el docente 
despliega al interior de la escuela normal para dar cumplimiento a los objetivos 
para la formación de docentes de la educación básica. 
 
Por ejemplo, el desempeño de la docencia en la licenciatura y el posgrado; la 
evaluación, actualización, reuniones de trabajo, organización del trabajo colegiado, 
ceremonias cívicas, programas de estímulos. Práctica educativa que se ve 
determinada por las relaciones que los docentes establecen con las autoridades 
educativas del plantel y el sindicato. 
 
La práctica educativa que caracteriza el espacio social de la escuela normal y 
condensa en sí misma una serie de actividades que el docente formador de 
docentes realiza en su actuar cotidiano para dar cumplimiento a los fines y 
objetivos planteados por los mandatos institucionales, contenidos en los planes y 
programas de estudio, así como en otros documentos oficiales que enmarcan su 
tarea docente; mandatos que son interpretados desde los marcos referenciales 
que cada individuo posee y pone en juego en el momento de emitir o bien 
desplegar sus acciones mediante la práctica educativa. 
 
Para la comprensión de la práctica educativa de los docentes normalistas fue 
necesario considerar que en todo proceso educativo existe una relación entre 
 
 
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criterios institucionales y organizativos; tradiciones teóricas e interpretaciones de 
los docentes; condiciones curriculares y elecciones culturales particulares. 
 
Práctica educativa que como ya se ha visto con anterioridad, se conforma de las 
diversas actividades que intervienen o coadyuvan en la tarea educativa que los 
docentes realizan en la escuela normal, en el cumplimiento de los fines y 
propósitos de la formación de docentes para la educación básica. 
 
Esta reflexión dejó claro que la observación de la práctica educativa de los 
docentes normalistas de manera mecánica, no era lo que interesaba; sino por el 
contrario, lo que importaba era dar cuenta de lo que movilizaba la práctica 
educativa, en palabras de Berger y Luckmann: 
 
“…del conocimiento que orienta la conducta en la vida cotidiana… (…)…tratar 
de clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las 
objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los 
cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido común… la experiencia 
subjetiva de la vida cotidiana…” (Berger y Luckmann, 2005: 34-35). 
 
Lo planteado por Berger y Luckmann hizo considerar que los docentes normalistas 
habitaban el espacio de la escuela normal a través de acciones particulares, 
propias de ese espacio; hecho que llevó nuevamente a lo ya explicitado 
anteriormente, justamente eso era lo que hacía diferentes a los profesores 
normalistas de los académicos de la IES, su práctica educativa. 
 
Situación que permitió reflexionar que el interés de la investigación estaba en las 
acciones de los docentes normalistas, acciones que implican el sentido de su 
actuar, entonces lo que interesaba era investigar el significado subjetivo que se 
articulaba en su práctica educativa. Lo que originó el siguiente cuestionamiento 
¿qué moviliza la práctica educativa de los docentes de la educación normal en su 
quehacer cotidiano? Berger y Luckmann consideran que: 
 
“…el sentido común encierra innumerables interpretaciones precientíficas y 
cuasi-científicas sobre la realidad cotidiana, a la que da por establecida. Si 
 
 
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vamos a describir la realidad del sentido común, tendremos que referirnos a 
estas interpretaciones,…” (Berger y Luckmann, 2005: 36). 
 
La respuesta aportada por Berger y Luckmann a nuestra interrogante hacía 
evidente que se debía a las interpretaciones; con base en lo anterior se pensó 
necesario indagar, valga la redundancia dichas interpretaciones que los docentes 
normalistas planteaban o tenían de las acciones diarias, condensadas en su 
práctica educativa y que guiaban su actuar cotidiano en la escuela normal. 
 
Consideración que puso de manifiesto que la práctica educativa de los docentes 
normalistas expresa su subjetividad en relación con el conocimiento de sentido 
común “El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las 
rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana.” (Berger y Luckmann, 2005: 
39), entonces lo aparente se hizo evidente, lo que en realidad constituía el interés 
de la investigación se situaba en conocer el pensamiento o interpretación de 
sentido común de los docentes normalistas para comprender el sentido que 
adquiere su práctica educativa. 
 
Pero ¿cómo abordar la subjetividad, desde qué perspectiva teórica y a través de 
qué metodología asir la misma? Cuestionamientos que al ser planteados con el 
tutor en el seminario “La problemática de la vida escolar” y a la luz de la teoría de 
las representaciones sociales de Serge Moscovici, permitieron reconocer en ella la 
posibilidad de utilizar la noción representación social para comprender, explicar y 
sistematizar la subjetividad de sus actores; representación social que como su 
mismo creador expresa: 
 
 “…es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades 
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y 
social, se integran