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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
 
 
FACULTAD DE QUÍMICA 
 
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL TEMA ENLACE QUÍMICO EN EL 
BACHILLERATO Y SUS REPERCUSIONES ACADÉMICAS 
 
TESIS 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
 
 
PRESENTA: 
ALFREDO CÉSAR HERRERA HERNÁNDEZ 
 
 TUTORA: 
GISELA HERNÁNDEZ MILLÁN 
 
 
2009 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
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JURADO ASIGNADO: 
 
 Presidente: M. en P. Clara Alvarado Zamorano 
 Secretario: M. en C. Roxanna Pastor Fasquelle 
 Vocal: Dr. Plinio Sosa Fernández 
 1er. Suplente: Dr. Adolfo Obaya Valdivia 
 2do. Suplente: Dra. Alejandra García Franco 
 
Lugares donde se realizó la tesis: 
 
FACULTAD DE QUÍMICA (UNAM) 
ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA NO. 2 “ERASMO CASTELLANOS QUINTO” 
COELGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES – ORIENTE 
 
 
TUTORA DE TESIS: 
M. en C. Gisela Hernández Millán 
 
 
Firma 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A Dios por la vida, 
por estar conmigo en todo momento, 
por darme valor y fuerza para alcanzar mis sueños, 
por el amor y la fe. 
 
 
 
A mi padre y a mi madre por su ejemplo diario de superación, 
por su inagotable comprensión y confianza, 
por su amor y apoyo incondicionales, 
por la herencia más valiosa que pudiera recibir. 
 
 
 
A mis hermanos Ale y Dany por compartir instantes eternos, 
por sus palabras y ánimo, por su ayuda y apoyo, 
y por su comprensión y amor. 
 
 
 
 
 
 
A la Maestra Gisela Hernández Millán 
por ser una gran Maestra, tutora 
y guía en todo mi proceso de formación en la MADEMS, 
por compartir su conocimiento, por su gran apoyo y paciencia. 
 
 
 
 
 
A los sinodales de este trabajo 
 por sus valiosas aportaciones, así como por el tiempo dedicado. 
 
 
 
 
 
A la Maestra Silvia Bello Garcés un amplio agradecimiento 
por compartir su gran amor por la docencia en química 
y porque esta tesis es fruto de la semilla que sembró en mi. 
 
 
 
 
 
Un especial agradecimiento a mis entrañables amigas y compañeras de 
generación en la MADEMS: 
Natalia Alarcón, 
Martha Patricia Campos, 
Margarita Castelán, 
Esther González y 
 Guianeya Guerra, 
por los momentos de risas y de lágrimas, por los aprendizajes, 
por el crecimiento personal y profesional, por todo su apoyo, 
porque son grandes Maestras que todo lo comprenden y dan lo mejor de sí 
mismas sin esperar nada a cambio, 
porque saben escuchar y brindar su ayuda cuando es necesario, 
porque tienen todo mi cariño, admiración y respeto. 
Le estaré eternamente agradecido a la vida por haberlas puesto en mi camino. 
 
 
 
 
 
 
 
“La imaginación lo es todo. 
Es el avance de lo siguiente que atraerá la 
vida.” 
 
Albert Einstein 
(1879-1955) 
 
ÍNDICE 
Introducción ................................................................................................................. 
 
Capítulo 1. Generalidades sobre la ciencia .............................................................. 
 
 1.1 Imágenes de la ciencia ....................................................................................... 
 
 1.2 Los modelos en el aprendizaje de la ciencia ...................................................... 
 
Capítulo 2. Química y educación ............................................................................... 
 
 2.1 Educación ........................................................................................................... 
 
 2.2 El reto en educación química ............................................................................. 
 
 2.3 Breve análisis de las principales concepciones sobre la enseñanza y el 
aprendizaje .................................................................................................................... 
 
 2.4 El constructivismo y el aprendizaje significativo ................................................. 
 
 2.5 Conocimiento previo y cambio conceptual ......................................................... 
 
 2.5.1 Modelo de cambio conceptual para el análisis de las revoluciones 
conceptuales en la historia de la ciencia ....................................................................... 
 
Capítulo 3. El conocimiento del enlace químico ...................................................... 
 
 3.1 Trascendencia del enlace químico ..................................................................... 
 
 3.2 El enlace químico y sus modelos ....................................................................... 
 
 3.2.1 Un poco de historia .................................................................................... 
 
 3.2.2 Los modelos clásicos del enlace químico ............................................. 
 
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 3.2.2.1 Modelo iónico ................................................................................ 
 
 3.2.2.2 Modelo covalente .......................................................................... 
 
 3.2.2.3 Modelo metálico ............................................................................ 
 
 3.3 Hacia un solo modelo de enlace químico ........................................................... 
 
Capítulo 4. Metodología .............................................................................................. 
 
 4.1 Generalidades .................................................................................................... 
 
 4.2 Concepción de la idea y del planteamiento del problema .................................. 
 
 4.3 Diseño de la investigación .................................................................................. 
 
 4.3.1 Estructuración de la secuencia didáctica ................................................... 
 
 4.3.1.1 Análisis científico: selección de contenidos y definición del esquema 
conceptual ..................................................................................................................... 
 
 4.3.1.2 Objetivos de aprendizaje .................................................................... 
 
 4.3.1.3 Delimitación de las estrategias didácticas ......................................... 
 
 4.3.1.4 Delimitación de las estrategias de evaluación ................................... 
 
 4.3.1.4.1 Recolección, análisis e interpretación de la información ............ 
 
 4.3.2 Definición de la población .......................................................................... 
 
 
 
 
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Capítulo 5. La secuencia didáctica ............................................................................ 
 
 5.1 Plan de acción ................................................................................................... 
 
 5.1.1Actividad A: Aplicación de un cuestionario diagnóstico ............................. 
 
 5.1.1.1 Introducción ........................................................................................ 
 
 5.1.2 Actividad B: Juego de roles ........................................................................ 
 
 5.1.2.1 Introducción ........................................................................................ 
 
 5.1.2.2 Descripción ......................................................................................... 
 
 5.1.3 Actividad C: Cuéntame cómo lo ves .......................................................... 
 
 5.1.3.1 Introducción ........................................................................................ 
 
 5.1.3.2 Descripción ......................................................................................... 
 
 5.1.4 Actividad D: La historia del enlace químico ................................................ 
 
 5.1.4.1 Introducción ........................................................................................ 
 
 5.1.4.2 Descripción ......................................................................................... 
 
 5.1.5 Actividad E: Fíjate cómo se comporta para saber lo que es ...................... 
 
 5.1.5.1 Introducción ........................................................................................ 
 
 5.1.5.2 Descripción ......................................................................................... 
 
 
 
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Capítulo 6. Descripción y análisis de resultados .................................................... 
 
 6.1 Primer bloque: Concepción del enlace químico ................................................. 
 
 6.1.1 Bloque de análisis secundario: Los modelos ............................................. 
 
 6.2 Segundo bloque: Importancia del enlace químico ............................................. 
 
 6.3 Tercer bloque: Modelos del enlace químico ....................................................... 
 
 6.4 Cuarto bloque: Modelo de enlace unificado ....................................................... 
 
Capítulo 7. Conclusiones y repercusiones académicas ......................................... 
 
 7.1 El enlace químico y sus retos ............................................................................. 
 
 7.2 La propuesta de la secuencia didáctica ............................................................. 
 
 7.3 Las ideas de los alumnos ................................................................................... 
 
 7.4 Perspectivas ....................................................................................................... 
 
 7.5 Reflexiones finales ............................................................................................. 
 
Anexos .......................................................................................................................... 
 
Referencias ................................................................................................................. 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La necesidad de un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia 
en general, y de la química en particular, ha propiciado un mayor interés en 
diversas áreas de la investigación educativa, lo que ha conducido al desarrollo de 
propuestas teóricas que impulsan la aproximación de las actividades de 
aprendizaje hacia la construcción de conocimientos científicos, apoyándose en 
una mejor comprensión de la naturaleza y dinámica de la ciencia. 
 
Derivado de lo anterior, el estudio de las concepciones alternativas y del proceso 
de cambio conceptual, ambos términos anclados en la corriente epistemológica 
denominada constructivismo, ha propiciado nuevas perspectivas sobre el proceso 
de enseñanza–aprendizaje, desarrollando nuevas aplicaciones didácticas. 
 
Las concepciones alternativas son construcciones elaboradas por cualquier 
persona para dar sentido a fenómenos naturales o conceptos científicos; sin 
embargo, en la mayoría de los casos, estas concepciones distan por mucho de las 
concepciones científicas. 
 
Los diversos modelos de cambio conceptual forman propuestas teóricas para 
comprender cómo se pueden transformar las concepciones alternativas en 
concepciones más cercanas a las científicas; los puntos en común de estos 
modelos apuntan a la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos para 
poder actuar en consecuencia. De esta manera, inmersa en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de las ciencias se encuentra la modificación de ideas 
previas hacia conocimientos científicos. 
 
Específicamente en química, son múltiples los tópicos disciplinares que han sido 
objeto de la detección de obstáculos y dificultades, inclusive se han diseñado 
actividades específicas para los diferentes niveles educativos que tienden a 
propiciar el mencionado cambio en los alumnos. 
INTRODUCCIÓN 
 
2 
 
Uno de esos tópicos disciplinares es el enlace químico, concepto fundamental 
para poder entender y explicar la cohesión de la materia y sus transformaciones, y 
dada su relevancia, ha llamado la atención de investigadores educativos 
internacionales, sin embargo, la labor realizada es insuficiente. 
 
Esta tesis pretende contribuir al ámbito didáctico específicamente para el tema 
enlace químico, teniendo como eje central la siguiente pregunta: 
 
¿Cuál será el impacto en el conocimiento relacionado con el enlace químico, en un 
grupo de alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y un grupo de 
alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), si el tema se presenta 
por medio de una secuencia didáctica diseñada bajo una perspectiva 
constructivista? 
 
Así, el primer objetivo de este trabajo de tesis fue plantear una secuencia didáctica 
que propiciara un acercamiento de los alumnos al tema enlace químico. En el 
diseño de dicha secuencia se tomaron en cuenta algunas de las investigaciones 
en cuanto a concepciones alternativas de los alumnos, específicamente del nivel 
medio superior (Bello, Herrera y Velázquez, 2006; Borsese, 1991; De Posada, 
1999; Domínguez, et al, 2002; Flores, et al, 2002; García-Cruz, 2004; García y 
Garritz, 2006; Gasque, 1997; Harrison y Treagust, 1996; Herrera, 2005; Kind, 
2004; Logan, 2001; Peterson, Treagust y Garnett, 1989; Taber, 1994; Taber, 1997; 
Taber, 1999; Velázquez, 2006). 
 
Por otra parte, los principales objetivos de la secuencia didáctica fueron: 
 
 Reconocer al enlace químico como un modelo que permite explicar cierto 
ámbito de la realidad. 
 
 Establecer el carácter eléctrico del enlace químico y el papel fundamental 
del electrón para la formulación del enlace químico. 
INTRODUCCIÓN 
 
3 
 
 
 Describir la característica unitaria del enlace químico, así como sus tres 
modelos: covalente, iónico y metálico (Livage, 1981). 
 
 Plantear situaciones experimentales y ofrecer explicaciones, empleando 
modelos, de algunos aspectos del comportamiento de diversos sólidos. 
 
 Relacionar el carácter histórico en el desarrollo de las teorías y modelos 
que la ciencia emplea para tratar de explicar el mundo que nos rodea, 
enfatizando las ventajas y desventajas de la instrumentación científica. 
 
Como parte esencial de la investigación, se llevó a cabo la aplicación de la 
secuencia didáctica en un grupo de quinto año de la ENP y en uno de primer 
semestre del CCH, teniendocomo marco las asignaturas Prácticas Docentes 1 y 2 
de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS). 
 
Posteriormente, y tras la recolección y el análisis de los datos obtenidos, se 
generaron categorías explicativas, que permitieron contrastarlos y explicarlos 
tomando como referencia el Modelo de cambio conceptual para el análisis de las 
revoluciones conceptuales en la historia de la ciencia (Thagard, 1992). 
 
Cabe mencionar que los resultados que ofrece este trabajo de tesis no pretenden 
mostrar cambios radicales en las concepciones de los alumnos en cuanto al 
enlace químico con una única intervención docente. No hay que olvidar que tras la 
intervención, se encuentra un contexto educativo con múltiples variables, la gran 
mayoría de ellas, difíciles de controlar. 
 
Para finalizar, la importancia de este trabajo de tesis radica en concebir a la 
ciencia, específicamente a la química, como algo al alcance de los alumnos; en 
hacer una aproximación que describe la naturaleza del enlace químico desde una 
visión integradora y unificada, y en aportar un granito de arena a la didáctica de la 
educación en química. 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
4 
 
CAPÍTULO 1 
GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
En el presente capítulo se exponen brevemente algunas imágenes de la ciencia 
así como el uso de los modelos como una de las principales herramientas en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
1.1 Imágenes de la ciencia 
 
En las sociedades modernas la ciencia ocupa un lugar fundamental en los 
sistemas educativos; la justificación de ello radica en el hecho de que para la 
sociedad del siglo XXI resulta difícil comprender el mundo moderno sin entender el 
papel que la misma ciencia desempeña. 
 
Ejemplos hay muchos, basta con encender la radio o el televisor, con hojear algún 
periódico, o simplemente con escuchar las charlas cotidianas, para percatarse de 
que la ciencia se ha incorporado a la vida social, siendo clave para interpretar la 
cultura contemporánea, en la medida en que nos ofrece explicaciones y permite 
desarrollar la capacidad de tomar decisiones y formar opiniones para participar en 
la sociedad. 
 
A este respecto Chamizo e Izquierdo (2007, p.6), mencionan que: 
 
 “La ciencia es una de las contribuciones más importantes de la gran 
 aventura intelectual de las sociedades humanas a lo largo de su historia; en 
 ella se concretan la curiosidad y los inalcanzables intentos de representar el 
 mundo en el que vivimos. La ciencia es una creación humana; es una parte 
 fundamental de la cultura porque su dimensión social (...) condiciona 
 profundamente las ideas (...) la ciencia es más un viaje que un destino”. 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
5 
 
De los párrafos anteriores se puede apreciar la relevancia de la ciencia, sin 
embargo ¿en qué momento se adquieren algunas de sus nociones?, ¿cuál es la 
imagen que de ella se tiene?, ¿cuáles son los elementos que deben estar 
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de alguna disciplina científica? 
 
Romo (2008) indica que las visiones de la ciencia se adquieren a través de los 
medios de comunicación o a lo largo de los cursos sobre disciplinas científicas que 
se centran en una educación tradicional. Estas imágenes fueron clasificadas por 
Gil y colaboradores (Fernández et al, 2002) en siete: 
 
1) Imagen descontextualizada: es aquella en donde la ciencia se muestra 
socialmente neutra. 
 
2) Imagen individualista y elitista: es la que concibe a la ciencia como un conjunto 
de obras de genios aislados, ignorándose así el papel del trabajo colectivo. 
 
3) Imagen empírico-inductivista y ateórica: es aquella en donde la actividad 
científica se reduce a la experimentación. 
 
4) Imagen rígida, algorítmica e infalible: en ella sobresale la aplicación del Método 
Científico como el algoritmo a seguir, así como la del conocimiento científico que 
se transmite de forma acabada. 
 
5) Imagen aproblemática y ahistórica: representa la imagen en la cual los 
conocimientos se asumen como terminados, sin mostrar los problemas que 
generó su construcción ni su evolución. 
 
6) Imagen exclusivamente analista: consiste en mirar a la ciencia como una 
dispersión de conjuntos de conocimientos y no como un gran campo de 
conocimientos interconectados. 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
6 
 
7) Imagen acumulativa: en esta imagen se representa al desarrollo científico como 
un crecimiento lineal y acumulativo. 
 
Si lo que se pretende es replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
evitando las imágenes anteriores de la ciencia, es evidente que no es suficiente el 
conocimiento científico de la asignatura correspondiente, sino que es necesario 
incorporar elementos sobre la estructura de la ciencia, su rol en la sociedad y su 
inevitable dinámica de cambio; estos elementos e inclusive algunos otros como su 
funcionamiento interno y externo, la construcción y desarrollo del conocimiento 
científico, su metodología para validar, son los aspectos que Acevedo y 
colaboradores (2005) mencionan como los principales constituyentes de la 
Naturaleza de la Ciencia. 
 
Hablar de Naturaleza de la Ciencia dista de ser sencillo debido a que es común 
encontrar diferentes concepciones de ella (Romo, 2008) y, debido a que no es el 
foco principal de esta tesis ahondar sobre ello, basta mencionar lo que indican 
Vázquez, Acevedo y Manassero (2004, p.9): 
 
 “(...) la NdC (Naturaleza de la Ciencia) es un área poliédrica, compleja y 
 dinámica, plagada de luces y sombras, de acuerdos y desacuerdos. La NdC 
 es un campo hipotético e inseguro, principalmente construido desde fuera 
 de la ciencia y la tecnología mediante la reflexión interdisciplinar de 
 historiadores, filósofos y sociólogos, cuya principal dificultad es el carácter 
 dialéctico de la mayoría de sus afirmaciones, lo cual conduce a una 
 ausencia significativa de acuerdos en muchas cuestiones (...)”. 
 
No está por demás aclarar que el presente trabajo de tesis, en particular la 
secuencia didáctica propuesta, retoma algunos elementos que se encuentran 
inmersos en la Naturaleza de la Ciencia. 
 
 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
7 
 
1.2 Los modelos en el aprendizaje de la ciencia 
 
La palabra modelo es empleada frecuentemente en diferentes ámbitos como el 
pensamiento diario, el lenguaje cotidiano, la psicología, la metacognición y en la 
naturaleza de la ciencia (Raviolo, 2009). Pero ante esto ¿qué es un modelo? 
 
Andrés Raviolo (2009, p.55) explica que: 
 
 “Modelo es una representación simplificada de un hecho, objeto, fenómeno, 
 proceso, que concentra su atención en aspectos específicos del mismo, y 
 tiene las funciones de describir, explicar y predecir (...) es una herramienta 
 de investigación que se emplea para obtener información acerca del objeto 
 de estudio, el cual no puede ser observado o medido directamente 
 (ejemplos: átomo, molécula, estrella, agujero negro) (...)”. 
 
El uso de los modelos es una de las respuestas más promisorias ante el reto del 
proceso de enseñanza de la ciencia (Chamizo, 2006), de hecho se considera 
importante que los alumnos aprendan modelos, sepan cómo aplicarlos y 
desarrollen las competencias necesarias para ser capaces de re-construirlos 
(Oliva y del Mar, 2009), sin embargo su empleo no está exento de dificultades, tal 
es el caso del estudio presentado por Treagust, Chittleborough y Mamiala (2002) 
del que se desprenden los siguientes puntos: 
 
• Los estudiantes tienen su propia comprensión, personal y única, del papel 
de los modelos científicos en la ciencia. 
• La visión que tienen los alumnos de los modelos científicos procede del 
medio académico y de sus experiencias cotidianas. 
• La comprensión de los alumnos sobre los modelos no siempre es 
científicamente correcta y puede conducir a concepcionesalternativas que 
suelen permanecer hasta en alumnos de posgrado. 
 
CAPÍTULO 1. GENERALIDADES SOBRE LA CIENCIA 
 
8 
 
Por otra parte, algunas características de los modelos son enunciadas por 
Chamizo (2006), de entre las que resaltan su relación analógica con el objeto, 
sistema o proceso, su diferencia de la realidad, su aceptación por la comunidad 
científica y su conformación en teorías. Y son esas características de los modelos 
las que, en términos de Chamizo (2006, p.76), representan un enorme desafío a la 
visión tradicional de la química, una vez que “asuntos” como orbitales moleculares, 
(...) octeto de valencia, (...) enlace covalente, (...) hibridación, fuerzas de van der 
Waals, (...) etc...¡son modelos!... no realidades. 
 
De lo expuesto en los párrafos anteriores, surgió la necesidad de incluir un 
apartado en la secuencia didáctica, que expone esta tesis, en donde se abordó el 
tema de los modelos, asumiéndolos como una herramienta del conocimiento 
científico. 
 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 9
CAPÍTULO 2 
QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
En este capítulo se hace una presentación de algunos elementos en los que se 
inscribe este trabajo de tesis, mismos que van desde las nociones básicas sobre 
la educación en general, pasando por algunas ideas sobre la química, y 
finalizando con el modelo constructivista, los cuales forman parte inherente de la 
propuesta de tesis. 
 
2.1 Educación 
 
La educación, según Delors (1996), constituye un instrumento indispensable para 
que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, de libertad y de 
justicia, y dada su relevancia, cabría preguntarse ¿qué es la educación? 
 
De acuerdo con Arredondo, Uribe y West (1979), hay dos enfoques para definirla: 
 
I Centrado en el proceso social: entendida como un fenómeno histórico-
social, que implica procesos de socialización, de aculturación, en el sentido 
de la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las nuevas 
generaciones. 
 
II. Centrado en el sujeto: entendida como el desarrollo de las posibilidades 
de la persona. 
 
Del mismo modo, hay tres direcciones para utilizar el término educación. Hablar de 
educación es referirse a ella como sistema educativo, como resultado de una 
acción y, por último, como un proceso en el que existe comunicación entre dos o 
más personas con posibilidades de modificaciones recíprocas. 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 10
Desde que nacemos somos sujetos de la educación. La familia, el contacto con los 
pares y, más tarde, el vínculo con profesores, van a ejercer acciones educativas, 
la mayoría de ellas de forma implícita. 
 
Los sistemas educativos son la vía para llegar a la adquisición de una cultura 
científica, labor realizada de forma explícita, de tal manera que ofrecen los medios 
para la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Con respecto a la educación en química, surgen preguntas como ¿cuál es la 
imagen de la química que se fomenta en las aulas?, ¿cómo se adquieren sus 
conocimientos en la escuela?, ¿cuáles son sus procesos educativos? En los 
apartados siguientes se presenta un panorama un tanto retador al tomar en cuenta 
las preguntas anteriores. 
 
2.2 El reto en educación química 
 
La química es la ciencia encargada de estudiar lo relacionado con aquellos 
procesos en los que se forman nuevas sustancias a partir de otras (Sosa, 2006) y, 
de acuerdo con Talanquer (1999), la química del siglo XXI es una ciencia muy 
distinta de las creencias y prácticas alquímicas de los siglos XV y XVI, tal y como 
se muestra a manera de ejemplo en el apartado 3.2.1 de esta tesis. 
 
Como ciencia, la química no escapa de poseer imágenes distorsionadas, como las 
mencionadas en el capítulo 1, en este sentido Talanquer (1999) menciona que a la 
mayoría de la gente le inundan sentimientos contradictorios cuando escucha la 
palabra química, mismos que suelen emerger de la ignorancia, consecuencia de la 
falta de una cultura química. 
 
Como asignatura científica, la química posee una abrumadora cantidad de 
información, contenida en los programas de estudio, reduciendo la esencia de los 
fenómenos químicos a su formulación matemática, incorporando la memoria, la 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 11
rutina y la repetición en las evaluaciones y desvinculando la práctica con la 
realidad concreta de los estudiantes; en otras palabras, se presenta una ciencia 
terminada, en la que no hay nada más por descubrir (Izquierdo, 2006; Córdova, 
2003). 
 
Por ello, no es de sorprender que química sea una de las disciplinas que 
difícilmente llega a entusiasmar a los estudiantes del nivel bachillerato, lo cual 
conduce a una menor demanda en las áreas de estudio relacionadas con ella 
(1.8% para las ciencias naturales y exactas) en comparación con aquellas áreas 
de estudio de corte social y administrativo (25.8%) (Santos, 2009). 
 
De lo anterior surge el reto al que se enfrenta la química en este tercer milenio: 
conseguir que sea racional y razonable, para poder generar opiniones justificadas 
que contribuyan al desarrollo humano de las personas de manera general 
(Izquierdo, 2006), y de manera muy particular para aquellos futuros profesionales 
acogidos en la diversidad de estudios relacionados con ella. 
 
De acuerdo con Izquierdo (2006, p.286), son tres los ejes vertebrales que 
auxiliarán a la química para superar el reto: 
 
I. Ha de tener una visión histórica y humanista, porque se ha desarrollado 
a partir de una actividad humana creativa y con visión de futuro, y ha de 
contribuir a que los alumnos puedan pensar en su futuro con creatividad 
y optimismo. 
II. Ha de tener una dimensión didáctica, porque necesita un centro de 
enseñanza y un profesor. 
III. Ha de poseer una dimensión lingüística, porque como ciencia ha de 
poderse comunicar para poder enseñarse. 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 12
Dicho en otras palabras, la historia, la comunicación y la tradición docente serán 
las coordenadas que van a converger para diseñar una enseñanza de la química 
con finalidad educativa, que sea para todos y generadora de opinión y de criterio. 
 
Resulta inevitable que, tras leer los párrafos anteriores, a los profesores les asalte 
una pregunta: ¿qué debo hacer para contribuir a superar el reto de la educación 
química? La respuesta puede ser un tanto desalentadora, ya que no hay una 
receta o un algoritmo que garantice el éxito. 
 
Empero un buen punto de partida para poder dar claridad al panorama educativo 
es tomar conciencia sobre las decisiones alrededor de lo que se enseña, de cómo 
y cuándo se enseña, así como lo que se evalúa y cómo se lleva a cabo. 
 
Un profesor que toma conciencia de su actividad docente necesita de nuevos 
conocimientos (por ejemplo, de historia y filosofía de la ciencia, de psicología, de 
pedagogía, etcétera), que al acoplarse con los conocimientos disciplinares, por 
ejemplo de química, propiciará nuevas concepciones sobre el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, que tarde o temprano repercutirán en las aulas. 
 
Con lo anterior, según Izquierdo (2006), se está contribuyendo a desarrollar la 
Didáctica de las Ciencias, que es una ciencia para el diseño de una Ciencia que 
se aprende, que ha de ser a la vez teórica y práctica, y que han de gestionar 
conjuntamente los profesores y sus alumnos. La Didáctica de las Ciencias es la 
ciencia de ser profesor de ciencias. 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 13
2.3 Breve análisis de las principales concepciones sobre la 
enseñanza y el aprendizaje 
 
En el apartado anterior se menciona que un primer paso para superar el reto de la 
educación en química es tomar conciencia de la propia actividad docente. Llegar a 
tener esta conciencia no es sencillo, sin embargo un elemento que puede ayudar 
en la tarea es hacer explícito lo que hacemos en el salón de clases y, comodice 
Pozo, et al, (2006, p. 136), ¡cuántas sorpresas nos llevamos al vernos en video, 
cuántas cosas que no sabemos sobre nosotros mismos descubrimos! Aunque es 
difícil explicitar por qué hacemos lo que hacemos ¡y por qué no hacemos lo que 
pensamos (que deberíamos hacer)! 
 
El conocimiento al que llegamos, tras la reflexión, es la punta del iceberg bajo el 
que navegan buena parte de nuestros supuestos y creencias implícitas sobre 
nuestro actuar docente. Explicitar nuestras creencias es un primer paso para 
cambiarlas, claro está, tomando en cuenta el amplio panorama que ofrecen 
diferentes teorías de dominio sobre el aprendizaje. 
 
En los últimos años, la investigación de las ideas, que poseen tanto alumnos como 
profesores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha conducido a perfilar 
tres teorías de dominio sobre el aprendizaje: la teoría directa, la interpretativa y la 
constructiva (Pozo y Scheuer, 1999). 
 
La teoría implícita del aprendizaje más básica es la directa, basada en una 
epistemología realista ingenua, de acuerdo con la cual la simple exposición al 
contenido u objeto del aprendizaje garantiza el resultado, concebido como una 
reproducción fiel de la información o modelo presentado; esta teoría se centra en 
los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un 
contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de procesos que 
comprometen la actividad del aprendiz. Desde esta perspectiva, los resultados del 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 14
aprendizaje se conciben como productos claramente identificables, son un retrato 
directo o una copia fiel de la realidad o del modelo percibido. 
 
La evolución de la teoría directa da origen a la teoría interpretativa. Esta teoría 
conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo 
relativamente lineal. La propia actividad del alumno es clave fundamental para 
lograr un buen aprendizaje, cuyos resultados se conciben de la misma manera 
que en la teoría directa, como réplica de la realidad. Desde esta perspectiva 
ontológica, el aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más básico 
que ocurre a través del tiempo; sus principios conceptuales articulan los tres 
componentes básicos del aprendizaje como eslabones de una cadena causal 
lineal y unidireccional: las condiciones actúan sobre las acciones y procesos del 
alumno, los que a su vez provocan resultados del aprendizaje. 
 
Para la teoría constructiva, el aprendizaje implica procesos reconstructivos de las 
propias representaciones que generan nuevos conocimientos y establecen nuevas 
relaciones; no sólo supone que ciertos procesos internos son esenciales para 
aprender, sino que se les atribuye una función transformadora, de modo que sus 
resultados implican una reelaboración de su objeto; en este marco, los resultados 
del aprendizaje implican inevitablemente una redescripción de los contenidos que 
abarca a la misma persona que aprende. 
 
Como es conocido, la tendencia actual en educación es asumir una posición 
constructivista. No obstante, pensar que los procesos o los conocimientos previos 
influyen en el aprendizaje, no basta para considerar que una teoría es 
constructiva. Ésta se caracteriza por asumir que esos procesos son también el 
fruto de una construcción. 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 15
2.4 El constructivismo y el aprendizaje significativo 
 
En diversas publicaciones pedagógicas se habla de construir aprendizajes, de 
elaborar un currículo constructivista, de construir el conocimiento, etcétera, de tal 
manera que pareciera que todo el mundo levanta la mano cuando se menciona al 
constructivismo. Sin embargo, no está claro qué se entiende por él. 
 
Ante la pregunta ¿qué es el constructivismo? Mario Carretero (2002, p.21) 
argumenta lo siguiente: 
 
“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, 
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los 
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus 
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo 
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En 
consecuencia (...) el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino 
una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona 
dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es 
decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.” 
 
Delval (1997) menciona que el constructivismo constituye una posición 
epistemológica, es decir, se refiere a cómo se origina y cómo se modifica el 
conocimiento y como tal no debe confundirse con una posición pedagógica; el 
mismo autor señala como requisitos de una teoría constructiva los siguientes: 
 
a. El constructivismo presupone la existencia de estados internos en el 
sujeto. 
b. El sujeto establece representaciones que se atribuyen a la realidad, 
pero que son construcciones suyas. 
c. El sujeto tiene un papel activo en la construcción del conocimiento. 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 16
Asimismo y de acuerdo con Delval (1997), el constructivismo sostiene que: 
 
 El sujeto cognoscente construye el conocimiento. Esto supone que cada 
sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los puede 
recibir ya construidos. 
 
 Si el sujeto construye el conocimiento y todo conocimiento es el resultado 
de su actividad, la realidad no puede conocerse en sí misma, directamente. 
 
 Hablar de la realidad en sí misma carece de sentido. Sólo puede postularse 
que existe, pero toda referencia a ella se hará a través de la mediación del 
sujeto cognoscente. 
 
 La realidad existe pero no podemos decir nada directamente sobre ella 
(como cosa en sí), pues la conocemos siempre a través de nuestros 
instrumentos de conocimiento. 
 
Algunas de las afirmaciones anteriores pueden llegar a suponer una negación de 
la realidad, lo que culminaría con la adopción de una postura solipsista1. Cubero 
(2005) argumenta que se trata de un error de comprensión del constructivismo, 
debido a que es la posición del constructivismo radical la que lleva al solipsismo 
(Delval, 1997). 
 
Por su parte Arnold (2000) destaca que el constructivismo no propone un 
solipsismo, tan solo no habla de la realidad sino de experiencias de realidad, por 
eso se funda y propone investigaciones, persigue generar conocimiento empírico 
aceptable en las comunidades científicas e intenta explicar los mecanismos 
mediante los cuales se comparten las experiencias de la realidad. 
 
 
 
1 De acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el solipsismo se define como 
una forma radical del subjetivismo, según la cual solo existe o solo puede ser conocido el propio yo. 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 17
De acuerdo con Hernández (1997) el corazón del constructivismo coincide con la 
base de los movimientos de renovación educativa de los últimos años, en tanto se 
considera al alumno como centro de la enseñanza y como sujeto mentalmente 
activo en la adquisición del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo 
prioritario potenciar sus capacidades de pensamiento y de aprendizaje. 
 
Asimismo César Coll (1997) menciona que en los últimos años la teoría y la 
práctica educativa se han visto inundadas por una serie de planteamientos que 
tienen su origen en el constructivismo. El mismo autor menciona que, al menos en 
el ámbito de la educación, es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. 
No hay un solo constructivismo, sino muchos, tantos como teorías psicológicas del 
desarrollo y del aprendizaje. 
 
Se distinguen, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de 
Piaget y la escuela de Ginebra y el constructivismoque se deriva de la teoría 
sociocultural del desarrollo y el aprendizaje enunciada por Vygotsky; en la tabla 1 
se detallan algunas de sus principales características. 
 
Tabla 1. Aproximaciones al concepto constructivista 
(Adaptada de Hernández, 1997) 
 
 
Piaget 
Constructivismo 
 
La adquisición del conocimiento es un proceso de continua 
autoconstrucción. El origen del conocimiento es explicado por la 
función adaptativa de los sujetos en su interacción con el medio. 
Introduce los términos acomodación y asimilación. 
 
 
Vygotsky 
Aprendizaje 
social 
 
La cognición se establece en relaciones dialécticas entre las 
personas que actúan, los contextos de su actividad y la actividad 
misma. Es necesaria la ayuda de un instructor que sea capaz de 
ofrecer su experiencia. 
 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 18
Coll (1997) indica que las diferentes manifestaciones o variantes del 
constructivismo se distinguen en función no sólo de las teorías psicológicas de 
referencia, sino también de la manera como se plantea la utilización de dichas 
teorías para analizar, comprender y explicar la educación escolar. 
 
Una característica fundamental del proceso de construcción del conocimiento 
escolar es que los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la 
medida en que ellos despliegan una actividad mental constructiva generadora de 
significados y de sentido. 
 
Como consecuencia de lo anterior, el profesor pasa a ocupar un lugar prominente, 
al tener la función de asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental 
constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los 
contenidos escolares. 
 
La concepción constructivista nos muestra el aprendizaje escolar como el 
resultado de un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen 
entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto del 
aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y atribuir 
sentido a lo que aprende. 
 
Por otra parte, una propuesta especialmente interesante es la realizada por 
Ausubel, debido a que se centra en el aprendizaje producido en un contexto 
educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización a través de la 
instrucción. Además, la teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los 
procesos de aprendizaje-enseñanza de los conceptos científicos previamente 
formados. 
 
Bajo esta perspectiva, se pone el acento en la organización del conocimiento en 
estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción 
entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 19
Para que la reestructuración se lleve a cabo es preciso una instrucción 
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la 
información que debe desequilibrar las estructuras existentes. 
 
El concepto central de la teoría de Ausubel es el del aprendizaje significativo, un 
proceso a través del cual una misma información se relaciona, de manera no 
arbitraria con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo 
(Moreira, 1999). Es decir, en este proceso la nueva información interacciona con 
una estructura de conocimiento específica (llamada concepto subsumidor) 
existente en la estructura cognitiva de quien aprende. 
 
El subsumidor es un concepto, una idea o una proposición ya existente en la 
estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva información de modo 
que esta adquiera significado para el individuo. Entonces, el aprendizaje 
significativo se produce cuando una nueva información se ancla en conceptos 
relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. 
 
Ausubel concibe el almacenamiento de informaciones en la mente humana como 
una estructura altamente organizada, formando una especie de jerarquía 
conceptual, en la cual elementos más específicos de conocimiento son ligados a 
conceptos, ideas, proposiciones más generales e inclusivas 
 
2.5 Conocimiento previo y cambio conceptual 
 
Desde la década de los 70’s, los investigadores de la educación han llevado a 
cabo una labor encomiable al enfatizar la importancia de las ideas previas de los 
estudiantes y de los profesores, en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. 
 
Algunas de las principales características de las ideas previas o conocimientos 
previos son las siguientes: son construcciones personales de los alumnos, cuyo fin 
es interpretar desde fenómenos naturales hasta conceptos científicos, 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 20
proporcionando explicaciones, descripciones y predicciones; suelen ser 
incoherentes desde el punto de vista científico, aunque no tienen por qué serlo 
desde el punto de vista del alumno; son bastante estables y resistentes al cambio, 
incluso sobreviviendo a largo años de instrucción científica; a pesar de ser 
construcciones personales, son compartidas por personas de muy diversas 
características, y esta universalidad llega a trascender el tiempo, es decir, poseen 
una similitud histórica; poseen un carácter implícito frente a los conceptos 
explícitos de la ciencia (Hierrezuelo y Montero, 1988; Wandersee, Mintzes y 
Novak, 1994; Pozo, Gómez, Limón y Sanz, 1991; Bello, 2004). 
 
Por otro lado, las ideas previas han recibido diferentes nombres que surgen de la 
combinación de términos básicos como ideas, concepciones, ciencia, esquemas, 
errores... y de una serie de adjetivos calificativos como personales, alternativas, 
erróneas, alternos, conceptuales... (Hierrezuelo y Montero, 1988; Wandersee, 
Mintzes y Novak, 1994; Rodríguez, 2003). María Rodríguez Moneo (2003) explica 
que asumir un nombre u otro no es baladí, debido que conlleva una postura 
teórica. Por ejemplo, el término ideas erróneas supone la adopción de una postura 
teórica centrada en el enfoque del conocimiento científico, mientras que el término 
concepciones caseras denota el contexto de su formación. 
 
En esta tesis se emplean los términos ideas previas, conocimiento previo y 
concepciones alternativas debido a que son nombres aceptados en los estudios 
sobre el tema y adoptadas por diversos investigadores (Wandersee, Mintzes y 
Novak, 1994), además de que expresan mejor las características del conocimiento 
que surge de la experiencia de los sujetos, es decir, de los alumnos, que pudieron 
construirse antes del estudio formal del concepto o bien, a raíz de la participación 
del estudiante en un curso, al haber asimilado de forma incompleta algún 
concepto. 
 
Han habido dos enfoques para interpretar los conocimientos previos de los 
alumnos (Pozo, 1997a), según el tipo de organización que se les atribuya: 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 21
 
I. Consideradas como entidades inconexas, las concepciones alternativas 
se estudian con relativa independencia. 
II. Al encontrarse organizadas, tienden a formar estructuras consistentes 
dentro de teorías implícitas. 
 
Teniendo como punto de partida la adopción de alguna de las orientaciones 
anteriores, desde mediados de la década de los noventa hubo un aumento notable 
en estudios centrados en analizar la transformación de esas concepciones, la 
mayor parte de ellos enmarcados en una aproximación que ha sido llamado 
cambio conceptual, término que desde la perspectiva constructivista se entiende 
como sinónimo de aprendizaje (García-Franco, 2007). 
 
Así, desde el primer enfoque, en donde se conciben las concepciones alternativas 
inconexas e independientes, la investigación se ha dirigido más a promover 
cambios en conceptos o nociones individuales, sin preocuparse demasiado por 
sus relaciones con otros conocimientos. 
 
Por el contrario, para el segundo enfoque en donde se considera una interrelación 
en las concepciones alternativas, el cambio conceptual sería no sólo un cambio de 
los conceptos componentessino ante todo un cambio en la forma de 
conceptualizar el tipo de teoría implícita del que forman parte. 
 
Debido a la importancia del cambio conceptual, asumido como uno de los 
enfoques en torno al aprendizaje que ha contribuido de manera importante al 
análisis de los problemas de comprensión y aprendizaje de los conceptos y teorías 
científicas por los alumnos (Flores y Valdez, 2007), se cuentan con varias 
orientaciones que hacen un recuento de sus diversos postulados y orientaciones 
(Flores, 2004; Rodríguez y Aparicio, 2004; Bello, 2007; Romo, 2007). 
 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 22
De acuerdo con Pozo (1997b), la mayor parte de los modelos de cambio 
conceptual coinciden en diferenciar diversos procesos o mecanismos de 
aprendizaje de conceptos científicos, que serían fases o momentos previos al 
proceso de reestructuración o cambio conceptual fuerte. 
 
Acorde con esos modelos, el cambio conceptual es considerado como el último 
escalón en un proceso de aprendizaje que requiere numerosos cambios 
cuantitativos y cualitativos menores que hagan posible la reestructuración de 
conocimientos que implica un cambio conceptual (Pozo, 1997b). 
 
2.5.1 Modelo de cambio conceptual para el análisis de las 
revoluciones conceptuales en la historia de la ciencia 
 
El modelo de cambio conceptual desarrollado por Thagard (1992) para el análisis 
de las revoluciones conceptuales (o los cambios conceptuales radicales) en la 
historia de la ciencia, será la referencia para el desarrollo de esta tesis, en 
particular al analizar los resultados obtenidos. 
 
Este modelo de cambio conceptual establece que para que el cambio más radical 
se produzca es necesario que se hayan producido cambios menores en la 
estructura conceptual. El menor de esos cambios en la estructura y significado de 
los conceptos sería la revisión de creencias (añadir o quitar ejemplos a una 
categoría). Los cambios conceptuales más leves implicarían añadir o quitar una 
característica o un rasgo secundario en la definición del concepto. 
 
Más compleja es la reorganización conceptual, que implica modificar la estructura 
conceptual del dominio, mediante la descomposición de un fenómeno, hasta 
entonces considerado unitario, en otros más elementales; la diferenciación entre 
casos hasta entonces considerados como similares; la integración o coalescencia, 
generando un nuevo concepto para integrar fenómenos hasta entonces dispares 
(Pozo, 1997a). 
CAPÍTULO 2. QUÍMICA Y EDUCACIÓN 
 
 23
 
Todos esos cambios conceptuales alteran el significado de algunos conceptos, 
pero no la organización macro. Sin embargo, algunos de esos cambios, en su 
conjunto, pueden producir una revisión más profunda de esa estructura. 
 
Por último, la suma e integración de estos cambios se traduciría en una 
reestructuración de la jerarquía en un dominio específico. Como se puede llegar a 
percibir a partir de este modelo, aunque los cambios conceptuales, en su sentido 
radical, son poco frecuentes, se están produciendo continuamente modificaciones 
menores en la estructura conceptual, que sólo ocasionalmente desembocan en 
auténticas revoluciones conceptuales. 
 
Así sucede, según Thagard (1992), en la construcción del conocimiento científico 
a través de la historia, y así debería suceder también en la construcción del 
conocimiento científico por los alumnos en el salón de clases. 
 
En otro orden de ideas y con la intención de dar un cierre integrador acorde a los 
conceptos revisados en este capítulo, en la propuesta de tesis el acento se 
encuentra en el rol que realiza el alumno a su propio proceso de aprendizaje, 
incorporando algunas aportaciones de la teoría del aprendizaje significativo, por 
medio de la selección, la organización y la transformación del contenido, 
conduciendo a concebir el proceso educativo como un proceso de construcción 
del conocimiento a partir de los conocimientos y experiencias previas. 
 
Es así que la secuencia didáctica pretendió que los alumnos atribuyeran un nuevo 
significado al contenido específico relacionado con el enlace químico, implicando 
algunos cambios en los esquemas de conocimiento que poseen previamente e 
introduciendo nuevas relaciones entre los elementos del contenido específico. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
24 
 
CAPÍTULO 3 
EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
En este capítulo se presenta un breve análisis de la importancia del enlace 
químico, asimismo se hace un recuento histórico donde se enfatizan los 
principales conocimientos que contribuyeron a la construcción de los modelos de 
enlace químico, para finalizar en la propuesta del modelo de enlace químico 
unificado. 
 
3.1 Trascendencia del enlace químico 
 
Diversos docentes e investigadores consideran el concepto de enlace químico un 
conocimiento básico debido a que desempeña un papel trascendental para 
entender y explicar la cohesión de la materia, sus propiedades y sus 
transformaciones, e incluso para hacer predicciones al formarse nuevos 
compuestos y materiales, todo ello objeto de estudio de la Química (Bello, Herrera 
y Velázquez, 2008). 
 
En la década de los 90’s Linus Pauling mencionó que: el concepto de enlace 
químico es el concepto más valioso en química. Su desarrollo en los pasados 150 
años ha sido uno de los grandes triunfos del intelecto humano (Pauling, 1992). 
Asimismo, Ronald Gillespie (1997) calificó al enlace químico como una de las seis 
grandes ideas de la química. 
 
Como ejemplo de su importancia, basta decir que los químicos, empleando el 
conocimiento del enlace químico entre muchos otros, han sido capaces de 
responder satisfactoriamente a preguntas que van desde el origen del planeta 
Tierra hasta la evolución de la vida, dado que hay una estrecha relación con las 
propiedades de todas las especies químicas involucradas, las cuales se explican 
por la forma en que los átomos están enlazados (Herrera, 2005). 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
25 
 
Por otra parte, el conocimiento del enlace químico ha contribuido a mejorar la 
calidad de vida de los seres humanos: hoy día se obtienen, a través de síntesis 
química, nuevos materiales más resistentes y útiles, fármacos más activos y 
específicos contra diversas enfermedades, productos que hacen más sencilla y 
cómoda la cotidianidad en el hogar, etcétera. 
 
3.2 El enlace químico y sus modelos 
3.2.1 Un poco de historia 
 
¿Por qué un poco de historia? Previo a un acercamiento sobre lo que es el enlace 
químico, es necesario hacer evidente su historia, una historia que enfatice el 
proceso relacionado con su génesis, destacando que el conocimiento no se da por 
fechas precisas y personajes definidos y mostrando el continuo trabajo que va 
más allá de conocimientos aislados. 
 
Según William B. Jensen (1998), la historia de la química se puede relacionar con 
su enseñanza desde tres aproximaciones: 
 
1) Al centrarse en bosquejos biográficos y anécdotas como una forma de 
humanizar a la química. 
2) Cuando se emplea para estudiar el método científico y el impacto en la 
ciencia y la tecnología. 
3) Al proponer la organización de sus modelos y conceptos. 
 
Desde esta última aproximación, se plantea que los conceptos y modelos de la 
química pueden clasificarse en tres clases o dimensiones: composición-estructura, 
energía y tiempo, cada una de estas dimensiones puede ser categorizada por tres 
niveles conceptuales: el molar, el molecular y el eléctrico; los cuales corresponden 
históricamente a una revolución científica. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
26 
 
De esta manera, a continuación se describirá brevemente el conocimiento gestado 
en épocas anteriores a las tres revoluciones científicas propuestas por Jensen, 
para luego resaltar aquellos modelos que contribuyeron a forjar la concepción del 
enlace químico y que se encuentran inmersosen las revoluciones antes 
mencionadas. 
 
Desde la antigüedad (siglos 6-4 AC) los primeros filósofos griegos, motivados por 
reducir la multiplicidad y el desorden de la naturaleza, se hicieron preguntas como 
¿qué es la materia? ¿en cuáles características reside su identidad? ¿cómo se 
explica la cohesión de la materia? 
 
En las primeras explicaciones griegas sobre la naturaleza de la materia, 
Empédocles de Agrigento popularizó la teoría de los Cuatro Elementos de 
Pitágoras y la Unidad del Ser de Parménides. Además de explicar los estados 
físicos entre los elementos mediante un rombo, en cuyos ángulos se encontraban 
los elementos (la tierra, el agua, el aire y el fuego), ubicó en las líneas los estados 
elementales (cálido, frío, seco y húmedo) (Robles y Bribiesca, 2005a). 
 
Un punto de vista radicalmente diferente fue propuesto con Leucipo y fue 
reelaborado y detallado por Demócrito de Abdera de Tracia. Cabe mencionar que 
a pesar de que ninguno de los trabajos de Demócrito llegó a nosotros, el 
conocimiento de su pensamiento se debió principalmente a Aristóteles, quien lo 
citaba a fin de atacar su doctrina. 
 
Según Demócrito, en el Universo no existía otra cosa que vacío y átomos, estos 
últimos entidades indivisibles que eran cualitativamente idénticos y distinguibles 
uno de otro por sus propiedades geométricas (forma y tamaño). Así, postuló que 
cualquier objeto evidente a los sentidos está compuesto de muchos átomos que 
se unen por medio de ganchos (Livage, 1981). De esta forma se originó el primer 
modelo de enlace químico. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
27 
 
Aristóteles, como opositor del atomismo, no aceptaba la existencia del vacío 
(horror vacui), en su lugar postuló un medio continuo de materia y, dada la 
eminencia y el poder que llegó a poseer, el atomismo fue pasado por alto. Las 
ideas de Aristóteles fueron adoptadas y adaptadas por la iglesia católica en la 
enunciación de sus dogmas: si existiera el vacío, sería un sitio donde no estaría 
tampoco Dios ni su creación (Robles y Bribiesca, 2005b). 
 
Es comprensible que los conocimientos de Demócrito, como fueron transmitidos 
por Epicuro y Lucrecio, eran anatemas para la doctrina cristiana. Fue hasta bien 
entrado el siglo XVII cuando el atomismo dejó de connotarse como una creencia 
materialista y atea. 
 
Por ello, la antigua khemeia griega fue considerada un rito pagano que la Iglesia 
Católica intentó suprimir sin éxito. Sobrevivió y se expandió gracias a que los 
árabes extendieron y consolidaron su imperio (350-1525 DC), convirtiéndose en la 
alquimia. Los alquimistas propusieron que los átomos poseían la capacidad de 
sentir afinidad y repulsión, para poder unirse o separarse respectivamente. 
 
Primera Revolución Química: Nivel Molar (1770–1790) 
 
Los alquimistas del siglo XVII no prestaban la atención requerida al aspecto 
cuantitativo de sus estudios, y por ende no les preocupaba que las sustancias 
ganaran o perdieran peso durante sus transformaciones. 
 
Fue hasta 1770 cuando Lavoisier se da cuenta de la importancia que tenía la 
precisión de las medidas; en este mismo año se hizo famoso por refutar la 
creencia alquímica en donde el agua se convertía en tierra por destilación 
(Bensaude-Vincent, 1993). 
 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
28 
 
El interés de Lavoisier por el alumbrado público de las calles de París lo introdujo 
en el conocimiento de la combustión, tema que abordó con métodos cuantitativos. 
Sus investigaciones lo condujeron a publicar en 1783 su teoría de la combustión, 
generando controversia ante la teoría del flogisto que llevaba más de un siglo de 
existencia, y misma que terminó siendo desacreditada. 
 
Los experimentos de Lavoisier probaron que cuando una sustancia ganaba o 
perdía peso en el aire, tomaba algo y le daba algo a éste. El principio que mostró 
fue conocido como Ley de la Conservación de la Materia. 
 
La trascendencia de Lavoisier para el enlace químico se encuentra en las 
implicaciones que tiene el desarrollo del concepto composición química. Fue el 
primero que expuso que el aire estaba formado por dos gases, asimismo sus 
investigaciones lo llevaron a establecer en 1783 la composición del agua 
(Bensaude-Vincent, 1993). 
 
Lavoisier también elaboró un nuevo sistema de nomenclatura química, y en 
colaboración con los químicos Berthollet y Fourcroy, publicó en 1787 la obra 
“Métodos de Nomenclatura Química” (Bensaude-Vincent, 1993). 
 
Segunda Revolución Química: Nivel Molecular (1855 – 1875) 
 
Importantes contribuciones hechas por los químicos de esa época van a 
repercutir, inclusive, hasta el concepto actual del enlace químico, entre ellos están 
el desarrollo del concepto de valencia, reconocido por Edward Frankland en 1852, 
y el concepto de estructura molecular, cuando en 1874 Jacobus Henricus van´t 
Hoff postula el átomo tetraédrico de carbono. 
 
Un hecho sobresaliente son los experimentos electroquímicos realizados en 1803 
por Berzelius y Hisinger relacionados con la electrólisis, que condujeron a postular 
la teoría dualística, en donde se proponía que cada átomo posee tanto una carga 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
29 
 
positiva como una carga negativa, pero sólo una de ellas predomina. Berzelius 
propuso que la combinación química entre elementos era el resultado de 
atracciones entre cargas eléctricas opuestas y la formación del compuesto 
químico era el resultado de la neutralización de las cargas, acuñando de esta 
manera el modelo de enlace iónico (Martín y Villamil, 2005). 
 
Por otra parte, en 1860 en Francia, Jean-Baptiste Dumas al trabajar con 
compuestos no electrolizables, propuso otro modelo de enlace: el enlace 
covalente. Dumas representó el enlace mediante trazos entre los átomos, 
aportando la idea que cada átomo no se puede unir más que con un número 
limitado de enlaces, a los que llamó valencia (Livage, 1981). 
 
Tercera Revolución Química: Nivel eléctrico. (1904 – 19244) 
 
Este período comprende desde 1904 cuando Richard Abegg sugirió una relación 
entre la tabla periódica y los electrones de valencia, hasta 1923 cuando Gilbert 
Newton Lewis publicó su trabajo “Valence and the Structure of Atoms and 
Molecules”. 
 
El primer paso importante para la comprensión del enlace químico fue dado a 
comienzos del siglo XX, tras el descubrimiento del electrón por el físico inglés 
Joseph John Thomson (1904). Sólo entonces fue posible entender que el enlace 
no dependía de los átomos, sino de los electrones, que según Thomson se 
encontraban como “pasas negativas” incrustadas en un pudín de materia positiva. 
 
El mismo Thomson, después de proponer su modelo atómico, sugiere que el 
enlace químico tiene lugar cuando las esferas correspondientes a dos átomos se 
interpenetran, situándose los electrones simétricamente en la región común. 
 
 
4 Fechas propuestas por Jensen. 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
30 
 
En 1922 Niels Henrik David Bohr, discípulo de Thomson, elaboró un modelo 
atómico que permitía tener una visión clara de los fenómenos electrónicos puestos 
en juego en el transcurso de la formación de un enlace. Según su modelo, los 
electrones giran alrededor de un núcleo, colocándose en órbitas sucesivas, las 
cuales pueden tener un número limitado de electrones. 
 
Para 1908 Sir William Ramsay, descubridor de los gases nobles, apoya la idea de 
que los electrones sirven como lazo de unión entre núcleos atómicos. 
 
Johannes Stark (1911) consideró que los electrones de valencia atraían 
simultáneamente las partes positivas de dos diferentes átomos, considerando a 
aquellos electrones, situados entre dos núcleos atómicos, como el equivalente al 
enlace químico (véase la siguiente fugura). 
 
 
 
Figura 1. Modelo de Stark del enlace carbono – hidrógeno.Tanto el electrón 
correspondiente al carbono, como el del hidrógeno, envían líneas de fuerza a ambos 
núcleos, sirviendo como agentes enlazantes. (Cruz, Chamizo y Garritz, 1987) 
 
En 1913, Niels Bohr propuso la estructura electrónica para sistemas moleculares 
(véase la figura 2). En todos los casos, el enlace químico estaba representado por 
un anillo de electrones que se movía en un plano perpendicular al eje internuclear. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
31 
 
 
Figura 2. Modelo de Bohr para representar el enlace existente en el agua. 
(Cruz, Chamizo y Garritz, 1987) 
 
Estas teorías y modelos aportaron información muy valiosa para comprender 
mejor el enlace químico, sin embargo, el paso decisivo llegó poco tiempo después. 
 
En 1926 sale a la luz la teoría conocida como mecánica cuántica, en cuyo 
desarrollo Erwin Schrödinger, de la Universidad de Zurich, tuvo un importante 
papel. Esta teoría se basa en el carácter ondulatorio del electrón, misma que 
puede describirse con la ayuda de expresiones matemáticas, también conocidas 
como funciones de onda, es decir, se concebía al electrón con naturaleza dual: 
partícula–onda. 
 
En 1927 Max Born propuso que al cuadrado de la función de onda se le diera un 
significado físico estadístico, interpretación que resulta de uso común en mecánica 
cuántica y que menciona que el cuadrado de la función de onda es la densidad de 
probabilidad para la posición de la partícula (electrón); dicho en otras palabras, el 
cuadrado de la función de onda proporciona información estadística sobre la 
partícula; no nos indica si está aquí o allá, sino solamente con qué densidad de 
probabilidad se encuentra aquí o allá (Cruz, Chamizo y Garritz, 1987). 
 
Lo anterior conduce a una imagen mucho más indefinida del electrón, que se 
acostumbra describir bajo la forma de una nube electrónica, pero que se traducirá 
en una idea mucho más exacta del enlace. 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
32 
 
Por ser el enlace químico un fenómeno eléctrico, la teoría cuántica modificó 
profundamente todas las ideas establecidas para generar una nueva concepción 
del mismo: el enlace químico es el producto de un aumento en la densidad 
electrónica entre los núcleos de los átomos participantes. 
 
En el campo de la química cuántica, un científico ampliamente reconocido es 
Linus Carl Pauling (1901-1994), quien a través de su obra The Nature of the 
Chemical Bond publicada en 1939, realizó importantes aportaciones al concepto 
de enlace químico, algunas de las cuales se muestran en el apartado 3.3 de este 
capítulo. 
 
La tercera revolución química, significó la apertura de un nuevo nivel teórico de 
entendimiento que ha conducido a describir varios tipos de enlace: covalente, 
iónico, polar, metálico, coordinado, de hidrógeno y otros, llegando a variar la línea 
que representa el enlace para distinguirlos (Gillespie, 2006), sin embargo no hay 
diferencia significativa, el fenómeno es fundamentalmente el mismo. 
 
 
3.2.2 Los modelos clásicos del enlace químico 
 
Son tres los modelos de enlace que han sido la base para muchas discusiones en 
torno a la naturaleza del enlace químico, discusiones que inclusive han quedado 
plasmadas en libros de texto de diversos niveles educativos (Velázquez, 2006). 
 
En los siguientes párrafos se esbozarán los tres modelos de enlace: el modelo 
iónico, el modelo covalente y el modelo metálico. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
33 
 
3.2.2.1 Modelo iónico 
 
Para evidenciar el modelo iónico, consideraremos, por ejemplo, la reacción entre 
el sodio y el cloro para producir cloruro de sodio, un compuesto 
predominantemente iónico: 
 
2Na (s) + Cl2 (g) 2NaCl (s) 
 
El estudio de un cristal de cloruro de sodio, al igual que cualquier cristal iónico, 
demuestra que no contiene moléculas de NaCl. 
 
En lugar de ello, se encuentra un retículo regular en el que están presentes, en 
capas alternadas, cationes sodio (Na+) y aniones cloruro (Cl-), tal y como lo ilustra 
la siguiente figura. 
 
 
 
Figura 3. Distribución ordenada de cationes (esferas pequeñas en color gris) y aniones 
(esferas grandes en color azul) en una red cristalina de NaCl. 
 
Los cationes y aniones se mantienen juntos en la red cristalina por la atracción 
eléctrica entre las cargas positivas y negativas de los iones. Los enlaces químicos 
entre los iones son el resultado de la atracción de Coulomb entre cargas opuestas. 
 
La estabilidad global de un compuesto iónico sólido, depende de las interacciones 
de todos los iones y no sólo de un catión o de un anión. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
34 
 
Una medida cuantitativa de la estabilidad de cualquier sólido iónico es su energía 
reticular, que se define como la energía requerida para separar completamente un 
mol de un compuesto sólido iónico, en sus iones en estado gaseoso (Chang, 
1992). 
 
Sin embargo, la energía reticular no se puede medir directamente, pero si se sabe 
la estructura y la composición del compuesto iónico, se puede calcular la energía 
de red del compuesto utilizando la ley de Coulomb (ecuación de Born – Landé, 
ecuación de Kapustinskii, etcétera) o mediante el ciclo de Born – Haber, que 
relaciona la energía reticular con las energías de ionización, afinidades 
electrónicas y otras propiedades atómicas. 
 
De esta manera, el modelo iónico del enlace químico nos ayuda a dar las 
siguientes explicaciones (García y Garritz, 2006): 
 
- Los cristales iónicos presentan altos puntos de fusión debido a las fuerzas 
electrostáticas multidireccionales existentes entre los iones. 
 
- Los cristales iónicos se fracturan al someterlos a altas presiones, pues se 
forman planos de repulsión iónica. 
 
- Los cristales iónicos no conducen la electricidad en estado sólido, pero sí lo 
hacen fundidos, debido a la presencia de iones con libertad de movimiento. 
 
- Al disolverse, los cristales iónicos conducen la electricidad a través de sus 
iones disociados. 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
35 
 
3.2.2.2 Modelo covalente 
 
El modelo covalente del enlace químico quizás sea el más estudiado y 
probablemente el que se aborda con mayor frecuencia en cursos de química. Lo 
caracteriza la compartición de pares electrónicos entre átomos iguales (como el 
enlace sencillo que se forma entre dos átomos de hidrógeno, el doble que se 
forma entre dos átomos de oxígeno o el triple entre dos átomos de nitrógeno) o 
entre átomos diferentes. 
 
Para estudiar el caso en donde los pares de electrones son compartidos entre 
átomos diferentes, consideremos el enlace entre el átomo de hidrógeno (H) y el 
átomo de flúor (F). En este ejemplo no puede existir una compartición electrónica 
simétrica, dada la diferencia de electronegatividades1 existente entre los dos 
átomos. 
 
La electronegatividad mayor del flúor hace que éste atraiga más el par de 
electrones, alterando con ello la distribución de cargas al interior de la molécula y 
conduciendo a la formación de un momento dipolar, debido a que del lado del 
átomo de flúor hay más carga negativa, mientras que del lado del hidrógeno hay 
más carga positiva (García, Garritz, Chamizo, 2008). Lo anterior se puede 
representar en el siguiente esquema: 
 
 H------------------- : ---------F 
 δ+ δ- 
 
Figura 4. Si el átomo de flúor tiene mayor capacidad que el de hidrógeno para atraer los 
electrones del enlace, existirá un exceso de carga negativa en el átomo de flúor y un 
déficit en el átomo de hidrógeno. Tenemos entonces un dipolo eléctrico. 
 
 
1 La electronegatividad se define como la capacidad de un átomo para atraer electrones hacia él en un enlace 
químico. (Chang, 1992). 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
36 
 
Esteenlace se conoce como enlace covalente polar porque las moléculas se 
orientan en presencia de un campo eléctrico. 
 
El momento dipolar para moléculas con tres núcleos se obtiene sumando los 
vectores del momento dipolar de cada enlace, sin embargo, la presencia de 
enlaces polares en una molécula poliatómica no garantiza que posea un momento 
dipolar, pues la polaridad de un enlace puede cancelar la de otro. 
 
Por ejemplo considérese el caso de la molécula de dióxido de carbono (CO2), cuya 
geometría es lineal (véase la figura 5). La densidad electrónica estará desplazada 
hacia el átomo más electronegativo (el oxígeno). 
 
El momento dipolar es una cantidad vectorial y dado que en la molécula en estudio 
son de igual magnitud y dirección, pero en sentidos opuestos, la suma resultante 
del momento dipolar es cero. 
 
 
 
 μ1 μ 2 
 
Figura 5. Representación lineal de la molécula de CO2, en donde se muestra la 
cancelación de los momentos dipolares (μ). 
 
Por lo que se puede concluir que para que una molécula presente polaridad es 
necesario: 
 
1. La presencia de átomos con diferente electronegatividad, en la 
estructura de la molécula. 
2. Una geometría molecular, en donde la suma vectorial, no anule los 
dipolos. 
C OO
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
37 
 
Mención aparte merecen el modelo del octeto de Lewis, el modelo de la repulsión 
de los pares de electrones de la capa de valencia, el modelo de enlace valencia y 
el modelo del orbital molecular, que han explicado con mayor claridad el modelo 
covalente del enlace y han permitido hacer importantes predicciones, sin embargo, 
frecuentemente la realidad no ha sido suficientemente explicada por dichos 
modelos. 
 
En resumen, el modelo covalente del enlace químico permite explicar que las 
sustancias formadas por moléculas no conducen la corriente eléctrica, ni en 
estado sólido ni en disolución, pues tienen a sus electrones firmemente enlazados 
en la región internuclear; asimismo las sustancias con enlace covalente polar 
pueden ser solubles en agua dado que interactúan con los dipolos de esta 
molécula (García, Garrtiz y Chamizo, 2008). 
 
3.2.2.3 Modelo metálico 
 
Para explicar el enlace en los metales se puede recurrir a un modelo sencillo 
conocido como el modelo del mar de electrones, el cual postula que los átomos 
metálicos se conforman por iones metálicos (formados por el núcleo atómico y los 
electrones internos) y electrones externos o electrones de valencia (véase la 
figura 6). 
 
De esta manera cada ion metálico ocupa una posición definida dentro de un 
arreglo cristalino, mientras que los electrones de valencia se mueven entre los 
iones. Tal movimiento electrónico se designa como deslocalización electrónica, 
dada la incertidumbre en la posición. 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
38 
 
 
Figura 6. Representación esquemática de una red metálica (en este caso sodio). El área 
gris representa el mar de electrones móvil que rodea a los iones de sodio. 
(Tomado de Sosa, et al, 2008). 
 
El hecho de que los metales sean buenos conductores de la electricidad se puede 
explicar acorde al modelo antes descrito. Los electrones, al establecerse una 
corriente eléctrica, pueden fluir a través de la estructura metálica debido a que los 
electrones de valencia están débilmente atraídos por los núcleos. 
 
Los metales pueden conducir el calor debido a los electrones de valencia. Los 
electrones que se ubican cerca de la fuente de calor se mueven a una cierta 
velocidad promedio. Cuando ganan energía proveniente de la fuente comienzan a 
moverse a mayor velocidad, compartiendo esta energía a otros electrones. Por 
este mecanismo la mayor parte de la energía viaja a través de la estructura 
metálica a otras zonas de la misma. 
 
Los metales son maleables y dúctiles, es decir, pueden ser deformados de manera 
plástica. Estas propiedades se deben a que las estructuras metálicas están 
formadas por planos de iones organizados. El movimiento de los planos no implica 
la ruptura del metal ya que el mar de electrones continúa estando presente. 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
39 
 
Se puede adquirir un entendimiento cualitativo de este modelo de enlace por 
medio de la teoría de bandas, la cual postula que dado que en un metal los 
átomos se encuentran empacados muy cerca unos de otros, los niveles 
energéticos de cada átomo se afectan por los de los átomos vecinos, lo cual, 
haciendo uso del modelo del orbital molecular, da lugar a traslape de orbitales. La 
interacción de dos orbitales atómicos conduce a la formación de un orbital 
molecular de enlace y otro de antienlace. Los orbitales moleculares tienen 
energías tan parecidas que la forma más apropiada para describirlos es como una 
banda (Chang, 1992). 
 
3.3 Hacia un sólo modelo del enlace químico 
 
Los químicos utilizan propiedades físicas como la distancia entre los núcleos de 
los átomos, la energía y la dirección (ángulos de enlace), para decidir cuándo se 
presenta un enlace en una molécula. La distancia entre los núcleos de los átomos 
enlazados es tomada como criterio de que dos átomos están enlazados. También, 
la energía necesaria para separar dos átomos en una molécula es empleada como 
criterio para decidir si existe un enlace entre ellos. 
 
De acuerdo con Gillespie (2006), a pesar de los acuerdos generales acerca de 
qué átomos están unidos, hay menor coincidencia sobre la naturaleza del enlace 
químico, es decir, acerca de la naturaleza de las fuerzas que mantienen unidos a 
los átomos en una molécula. ¿Son realmente diferentes los diversos tipos de 
enlace, que involucran diferentes tipos de fuerzas, o son realmente lo mismo? 
 
Pauling demostró que los tipos de enlaces son los casos extremos y que la 
mayoría de los enlaces son una combinación de los tres modelos clásicos 
(Herrera, 2005). En este sentido, la noción de electronegatividad resulta ser de 
utilidad, de tal manera que la diferencia entre las electronegatividades de los 
átomos participantes en un enlace es la medida más adecuada para predecir el 
enlace predominante. 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO 
 
40 
 
 
En otras palabras, no existen enlaces puramente iónicos y muy pocos enlaces son 
considerados covalentes puros y metálicos. La gran mayoría de los enlaces son 
de naturaleza intermedia, en la que los electrones se comparten de manera 
asimétrica, por lo que los átomos pueden presentar cargas parciales, 
denominando a los enlaces parcialmente iónicos y parcialmente covalentes o 
polares (y también parcialmente metálicos). 
 
Por ejemplo, cuando Livage (1981) analiza el caso particular de una molécula 
diatómica de HF, plantea que si el enlace fuera iónico, el hidrógeno cedería su 
electrón al flúor, formándose dos cargas opuestas. La molécula se comportaría 
como un dipolo eléctrico caracterizado por un gran momento dipolar (μ = 4.7 
Debye). Por otro lado, si el enlace fuera covalente, el par de electrones sería 
compartido por los dos átomos y no presentaría carácter dipolar alguno (μ = 0 
Debye). Sin embargo, la molécula posee un cierto momento dipolar (μ = 1.9 
Debye) por lo que se concluye que el enlace presenta un 43% de carácter iónico y 
un 57% de carácter covalente. 
 
Como el ejemplo anterior hay gran variedad de compuestos que se comportan de 
manera similar. Todo ello apunta a afirmar que hay un solo tipo de enlace químico 
pero que puede tomar aspectos diferentes predominantes; los cuales para su 
estudio, son traducidos por los químicos en modelos diferentes. 
 
A este respecto, en 1941 el químico Anton Eduard van Arkel propuso un diagrama 
triangular (véase la figura 7) para representar las transiciones progresivas entre 
los tres casos extremos del enlace químico: el iónico, el covalente y el metálico. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO DEL ENLACE QUÍMICO