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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 POSGRADO EN LINGÜÍSTICA 
 
 
 
UN MODELO PARA LA PLANIFICACIÓN 
DE LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO 
CON FUNDAMENTO EN EL LÉXICO 
DISPONIBLE DE UNIVERSITARIOS 
ZACATECANOS 
 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
 
DOCTORA EN LINGÜÍSTICA 
 
PRESENTA 
 
MARÍA MATILDE BEATRIZ HERNÁNDEZ SOLÍS 
 
 
 
ASESOR: DOCTOR JUAN LÓPEZ CHÁVEZ 
 
 
 
MÉXICO 2006 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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 1
INTRODUCCIÓN 
 2
 
 
Varias inquietudes han sostenido a lo largo de los años un personal y creciente 
interés por elaborar Un modelo para la planificación de la enseñanza del vocabulario con 
fundamento en el léxico disponible de universitarios zacatecanos, la principal ha sido 
explicarme a mí misma qué es la disponibilidad léxica, otra ha sido buscar una 
aplicación a los resultados que he obtenido. 
Tengo la convicción de que la investigación debe tener, en la medida 
posible, una aplicabilidad, particularmente a la solución de un problema social. A 
ello quiero atender con el presente trabajo mediante una propuesta de enseñanza 
planificada del vocabulario que se basa en resultados obtenidos de investigaciones 
previas, sin embargo, debo precisar que no planteo de modo alguno la panacea, 
sólo una pequeña contribución al mejoramiento de la enseñanza de la lengua 
materna. 
Es un hecho insoslayable que la educación en nuestro país es un problema 
social, la enseñanza del español como lengua materna presenta serias fallas en las 
últimas décadas; sin acudir a las cifras oficiales, cualquiera que se acerque al 
ámbito de la docencia, de la escritura en todas sus manifestaciones, sabe de los 
graves problemas que se encuentran en una redacción: ortografía, sintaxis, falta de 
coherencia en el discurso, pobreza léxica. Considero que este último es uno de los 
aspectos que con más presteza se debe atender, pues un adecuado dominio y uso 
del léxico son imprescindibles para los estudiantes de los diversos niveles 
educativos, amén de su importancia en la vida cotidiana. 
El desarrollo de estudios de disponibilidad que efectué para la licenciatura y 
la maestría fue innegablemente satisfactorio, sin embargo se quedaban en el plano 
descriptivo —así era necesario por el momento—, y es sólo con el estudio presente 
que me llega la satisfacción de la aplicabilidad; por decirlo así, hallo el sentido 
teleológico de la disponibilidad. Por las metas propias de cada trabajo no había 
alcanzado a aprehender, a asir tal sentido en la práctica, pues la sola obtención de 
 3
un léxico disponible requiere de una gran cantidad de tiempo. Ahora me queda la 
certeza de que llego a destino con la aplicación de la disponibilidad dentro de un 
modelo de enseñanza del vocabulario. 
A partir del desarrollo de este estudio quedan abiertas otras puertas en la 
investigación: el acabado, el desarrollo completo del modelo de planificación y la 
búsqueda del momento en que las mujeres universitarias decrementan su léxico en 
relación con los hombres universitarios, pues encontrar que las mujeres tienen una 
disponibilidad léxica más reducida que los hombres fue un aspecto que me 
sorprendió al estratificar el léxico disponible de universitarios con la variable sexo, 
pero como mi búsqueda se centró en el léxico de la comunidad, considero el tema 
material para otro trabajo. 
 
 4
PROPÓSITO 
 5
 
 
El presente trabajo tiene como objetivo llegar al planteamiento de un modelo para 
la planificación de la enseñanza del vocabulario a dirigido a preparatorianos y 
sustentado en el léxico disponible de universitarios. Luego de revisar diversos 
materiales, estoy convencida de que no existe planificación en la enseñanza del 
español como lengua materna, así que la intención es llegar a establecer una 
propuesta de microplanificación a partir de una sólida detección del vocabulario a 
enseñar, para lo cual me he valido, como eje principal, de la disponibilidad léxica 
de universitarios, pues es el léxico que deben incorporar los preparatorianos, pero 
como el léxico disponible como lo señalaré en su momento sólo abarca algunas 
parcelas del dominio lingüístico léxico, he debido compensarlo, por su 
estandarización, con una parte que también explicaré posteriormente del 
Diccionario del Español de México (en adelante Diccionario o DEM); para asegurar la 
firmeza, llamémosle así, de los vocablos seleccionados del disponible, los he 
cotejado con lo obtenido en disponibilidad y en redacciones de estudiantes de 
primaria del mismo espacio geográfico. Dentro del léxico disponible de 
universitarios, he detectado aquellos vocablos que poseen el índice más alto de 
disponibilidad describo el índice en el apartado relativo a la disponibilidad y los 
combino, en el modelo, con el léxico elegido del Diccionario luego de las selecciones 
pertinentes. Esta combinación de vocablos altamente conocidos de los 
disponibles con vocablos nuevos, los que se habrán de incorporar del DEM , 
augura una mejor retención en la memoria del estudiante. 
Antes de avanzar, preciso mencionar que los tratados de lingüística aplicada no 
trabajan la microplanificación y muy poco hablan de una enseñanza perfectamente 
planificada del vocabulario, como puede verse en la Lingüística aplicada de Ebneter1 
 
1 Theodor Ebneter, Lingüística aplicada. Para las referencias completas, remito a la bibliografía. 
 6
y en la de Marcos Marín2, incluso la Enseñanza de la lengua materna de López 
Morales3, aunque señala tal necesidad, no hace una propuesta de qué vocabulario 
seleccionar. De modo que el vocabulario para la enseñanza se sigue seleccionando 
de forma azarosa, aleatoria. De ahí que muy poco puedo mostrar relativo a 
bibliografía. 
Presento los cuatro apartados que integran este trabajo: 
1. En el primero abordo de manera muy breve aquellos aspectos de la teoría 
que enmarca este estudio, en lo que me he apoyado de la teoría semántica 
—aunque creo conveniente también señalar desde ahora que, puesto que 
muy poco se halla con respecto a la programación, mi interés último, y que, 
dentro del material que he revisado nada corresponde en las relaciones 
semánticas (particularmente a la de hiperónimos e hipónimos) con los 
ordenamientos que he obtenido o con las tendencias que he observado en 
disponibilidad, me centraré en lo concerniente a la enseñanza de la lengua 
materna y la disponibilidad léxica—, este apartado lo he denominado 
“Algunas consideraciones”. 
2. En el segundo englobo los estudios preliminares que he tenido que hacer y 
aquellos de los que me he valido para poder llegar a los apartados tercero y 
cuarto, es decir, desgloso de manera paulatina —a la vez que voy haciendo 
la comparación— de los lexicones disponibles de primaria y de universidad 
de Zacatecas así como los de vocablos frecuentes de redacciones de 
primaria, también de Zacatecas, se encuentran aquí “Léxico disponible de 
estudiantes de primaria de la ciudad de Zacatecas”, “Disponibilidad de 
primaria: vocablos que integran el 75% de la frecuencia acumulada”, 
“Redacciones de primaria de Zacatecas”, “Léxico disponible de estudiantes 
de último grado de licenciatura de la Universidad Autónoma de Zacatecas”,“Disponibilidad de universidad: vocablos que integran el 75% de la 
 
2 Francisco Marcos Marín y Jesús Sánchez L., Lingüística aplicada. 
3 Humberto López Morales, Enseñanza de la lengua materna. Lingüística para maestros de español. 
 7
frecuencia acumulada”, “Comparaciones entre la disponibilidad léxica de 
estudiantes de primaria y redacciones de primaria de Zacatecas”, 
“Comparaciones entre la disponibilidad léxica de estudiantes de primaria, 
redacciones de primaria y la disponibilidad léxica de universitarios de 
Zacatecas”. 
3. En el tercero hago un acercamiento entre la disponibilidad de universitarios 
y aquellos vocablos de la base estadística del Diccionario del español de México 
con los que puedo encontrar una relación, luego de este acercamiento, 
establezco las tendencias del vocabulario que he obtenido a lo largo del 
segundo apartado, estas subpartes las denomino “Disponibilidad léxica de 
universitarios y Diccionario del español de México” y “Jerarquizaciones 
resultantes de las comparaciones: núcleos, constelaciones y cúmulos 
léxicos”. 
4. En el cuarto desarrollo cada uno de los componentes de una lección lexical4, 
puesto que es el modelo que, utilizando una planificación adecuada, resulta 
de más alto rendimiento en la enseñanza del vocabulario, tanto para la 
redacción como para el discurso en general, aplico, pues, los vocablos 
obtenidos a lo largo del estudio, a este apartado lo he llamado “Un modelo 
para la planificación de la enseñanza del vocabulario: el uso de los vocablos 
ancla en una lección lexical”. 
 
4 Juan López Chávez, “Léxico y enseñanza de la lengua materna”. 
 8
METODOLOGÍA 
 9
 
 
Un modelo para la enseñanza del vocabulario debe tener un firme sustento que 
parta de la detección del léxico ya conocido —léxico de base— por los alumnos a 
los que se destinará y que plantee el vocabulario que estos últimos deben 
incorporar —léxico de meta— a su conocimiento, éste caracteriza el ‘qué’ (‘qué 
enseñar’). Este último, organizado a partir de ciertos vocablos axiales —los 
vocablos ancla de que hablaré luego, también denominados núcleos— debe ser 
presentado, para su exposición a los destinatarios, de manera que asegure una real 
internalización y con ello facilite la posterior incorporación de otros vocablos, esto 
caracteriza el ‘cómo’ (‘cómo enseñar’)5. 
Para llegar al planteamiento del modelo para la enseñanza del vocabulario, 
hago tres acercamientos al léxico antes de presentar el ejemplo de la lección, 
mismos que he denominado léxico de base, léxico de transición y léxico de meta. 
Sintetizados, los podría describir así: el léxico de base confronta primaria (en 
disponibilidad y redacción), el léxico de transición compara primaria y 
universidad (en disponibilidad), el léxico de meta suma universidad 
(constelaciones) y DEM. 
Ahora bien, para la aplicación del modelo, veámoslos en el orden contrario: 
para seleccionar el vocabulario que se va a enseñar, en la construcción de 
oraciones, extraigo los sustantivos del léxico de meta —núcleos de las 
constelaciones y sus nódulos o vocablos dependientes—, en seguida, busco en el 
DEM los verbos relacionados semánticamente, finalmente complemento con 
artículos, pronombres, adjetivos, adverbios, preposiciones y conjunciones de 
primaria; resumiendo, procedo así: 1° selección de sustantivo, 2° selección de 
verbo, 3° selección de ‘complementos’ (entrecomillo porque esta expresión no tiene 
 
5 Me apoyo, en esta utilización del ‘qué’ y el ‘cómo’ en La psicología de los objetos cotidianos de Donald 
Norman. 
 10
que ver con los sentidos que solemos pensar en sintaxis, sólo quiero indicar que 
acompañarán al sustantivo y verbo seleccionados). 
El léxico de base. Concibo como léxico de base el obtenido en 
disponibilidad de primaria y redacciones de primaria de Zacatecas. Éste será el 
punto de arranque ya que parto del supuesto de que es el vocabulario más estable 
en los estudiantes de los niveles medio, medio superior y superior, es, en otros 
términos, el léxico que está firme en el lexicón del grupo de hablantes que me 
interesa, los preparatorianos. Debe tenerse en cuenta que gran parte del 
vocabulario se incorpora de forma natural porque pertenece a aspectos genéticos 
que Pinker llama el “instinto” del lenguaje6, por lo tanto, sin negar la 
“socialización”, todo hablante debe incorporar un gran número de vocablos 
independientemente de la escolaridad y de otros aspectos psicosociales, porque es 
una cuestión genética; a tal incorporación natural vendría a ayudar la 
incorporación planificada del léxico, como pretendo con la enseñanza del léxico de 
meta. El léxico disponible de primaria de la ciudad de Zacatecas procede de un 
estudio que realicé con anterioridad. El léxico de redacciones de primaria de 
Zacatecas ha sido obtenido de un macroestudio que analiza redacciones de 
estudiantes de primaria de diversas partes de México realizado por Juan López 
Chávez y Marina Arjona Iglesias. Señalaré en su momento las características de 
ambos trabajos. 
El léxico de transición. Considero léxico de transición aquél que se 
mantiene constante al confrontar la disponibilidad y la redacción de primaria con 
la disponibilidad de universitarios. Me importa porque indica qué vocablos se han 
sostenido en el repertorio léxico zacatecano durante la prolongada transición de 
primaria a universidad. A los anteriores materiales sumo el estudio de 
disponibilidad de universitarios de último año de licenciatura de la Universidad 
Autónoma de Zacatecas que he desarrollado en los años inmediatos anteriores. Por 
supuesto, más tarde lo describiré. 
 
6 Steven Pinker, The Language Instict. 
 11
El léxico de meta. Ubico como léxico meta el vocabulario al que debe llegar 
o, más bien, el que debe poseer un estudiante de preparatoria antes de ingresar a la 
universidad. El léxico meta de este estudio es el del Diccionario del español de 
México, se encuentra soportado por la disponibilidad universitaria —más 
precisamente, la organización jerárquica que he extraído del léxico disponible—. 
Asumo aquí que el cotejo del DEM con disponibilidad universitaria me da la 
garantía de que los vocablos que manejaré están estandarizados. Estaría en este 
léxico el ‘qué’. Como dije más arriba, la lengua se adquiere de forma natural, sin 
embargo, existe una parte que solamente los estudios formales podrán aportar, un 
léxico culto y especializado que conforme una gramática intensional7 —con “s”— 
completa que atienda a la sintaxis pero más al vocabulario del individuo8. 
La lección lexical. La lección lexical es una propuesta procedimental de Juan 
López Chávez para la enseñanza del vocabulario. Acudo a ella pues me parece una 
de las técnicas más logradas de programación. De sus constituyentes hablaré más 
adelante. En esta aplicación estaría el ‘cómo’. Debo aclarar que esta aplicación es 
solamente una de las opciones de los mecanismos de incorporación del léxico, pues 
el uso de vocablos ancla y sus constelaciones permitiría el mejoramiento y 
desarrollo de la redacción y, por supuesto, del discurso en general, cosa esta última 
que me interesa enfatizar pese a que no la desarrollaré. 
 
7 Robert J. Scholes, “Los lingüistas, la cultura escrita y la intensionalidad del hombre occidental”. 
8 Daniel C. Dennet en Tipos de mentes define el concepto de intensión como “esa capacidad del 
lenguaje para discriminar cada vez con mayores matices”, p. 53. 
 12
ALGUNAS CONSIDERACIONES 
 13
 
 
La enseñanza del español como lengua materna en la escuela, en los distintos niveles 
de educación en nuestro país, ha fallado desde la reforma de los años setenta del siglo 
pasado. Es indiscutibleque la mayoría de los estudiantes presenta carencias en la 
redacción —y punto nuclear de la redacción es el léxico—, esto puede preocupar a 
muchos docentes, sin embargo, resulta sumamente difícil vislumbrar cómo mejorar la 
situación actual. Inadecuado sería responsabilizar a algún sujeto específico sobre esta 
problemática, pues se podría ir descendiendo en el sistema educativo y ¿a quién 
podrían responsabilizar los que trabajan en preescolar? 
 Lo cierto es que la enseñanza del español como lengua materna ha hecho caso 
omiso de los estudios sobre vocabulario y enseñanza como los de Galisson9, los de 
Garrido Moraga10 y todos los trabajos franceses que menciono más adelante entre los 
estudios cuantitativos. 
La base de la falla en la enseñanza del español tiene dos aspectos claramente 
perceptibles: 
1. El igualar la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la teoría sobre la 
lengua. 
Hay que tener claro lo que es el saber en sí mismo y lo que es el saber sobre 
un saber determinado. Esto es, una cosa es saber hablar una lengua y otra 
muy diferente —y hasta cierto punto poco relacionada— es el saber 
lingüístico y gramatical sobre dicha lengua11; 
 
2. La ausencia de planificación en los textos de enseñanza. 
En general en México la enseñanza de la lengua materna ha aprovechado 
poco los fundamentos científicos que los estudios lingüísticos brindan. De 
 
9 R. Galisson, Lexicologie et enseignement des langues. 
10 Antonio Garrido Moraga, “Lexicografía y enseñanza”. 
11 Marina Arjona Iglesias, “La redacción y la enseñanza de la lengua materna”, p. 86. 
 14
esta manera, la elaboración de los textos desde la escuela primaria hasta la 
enseñanza media superior ha carecido del sustento adecuado, pero sobre 
todo ha dejado de beneficiarse del orden y la continuidad que una 
planificación cuidadosa hubiera podido ofrecerles. Esto, desde luego, se 
acentúa conforme se va ascendiendo en los niveles escolares, de modo que 
la situación se torna crítica en los años previos al ingreso a la universidad, 
como lo demuestra claramente la poca destreza de los estudiantes que 
ingresan a la enseñanza superior para expresarse por escrito y para 
comprender adecuadamente los textos que leen.12 
 
Comparto con López Chávez, Arjona Iglesias y López Morales13, la 
perspectiva de que el origen del problema de la actual competencia lingüística radica 
en que se ha confundido sistemáticamente la enseñanza de la lengua con la 
enseñanza de la teoría sobre la lengua. Generalmente, en el ámbito escolar se 
manejan cuatro destrezas básicas: hablar—entender, escribir—leer. Se supone que los 
niños al llegar a la escuela ya dominan el primer par —este supuesto es el primer 
gran error de la enseñanza—; entonces, tarea de la escuela es enseñar el segundo, sin 
embargo, suelen perderse de vista tres aspectos principalmente: 1) que la escritura, su 
enseñanza, conlleva una complejidad propia —es un código especializado que no 
reproduce exactamente a la lengua oral, es decir, que no existe isomorfismo entre 
habla y escritura—; 2) que los infantes no dominan la lengua hablada al ingresar a las 
aulas —su conocimiento es más bien restringido—; y 3) que, sea cual sea su grado de 
dominio, se desconoce absolutamente qué palabras y estructuras dominan, así ¿cómo 
saber qué, cuánto, cuándo y cómo enseñar de la lengua? Es decir, sin acudir a teoría, 
a metalenguaje ¿qué sustantivos, adjetivos, verbos, tiempos verbales, nexos, etc., 
deben enseñarse a un alumno?, ¿cuántas veces ha de exponérsele ese concepto para 
que lo aprenda?, ¿en qué momento del ciclo o del nivel escolar?, ¿con qué método 
 
12 Juan López Chávez y Marina Arjona Iglesias, Sobre la enseñanza del español como lengua materna, p. 
28. 
13 Humberto López Morales, op. cit. 
 15
resultará más productiva la enseñanza? Aun sin tales cuestionamientos, es claro que 
el estudiante se encuentra en etapa de apropiación de la lengua hablada, lo que en sí 
tiene su complejidad, y a ésta se le superpone la complejidad propia de la enseñanza 
de la lectoescritura, y más todavía, no acaba de afianzar su conocimiento de la lengua 
hablada ni el de la lengua escrita cuando se agrega la complejidad del conocimiento 
de la teoría sobre la lengua. Este último conocimiento es el que generalmente es 
entendido, malentendido desde mi punto de vista, como ‘enseñanza de la lengua’, 
sólo obsérvese el nivel de complejidad en que se encuentra. Ciertamente ocupa mi 
atención el estudiante de preparatoria, pero ya viene arrastrando los efectos de esa 
superposición de complejidades en su enseñanza inicial. 
 Con esta perspectiva, buscando esas interrogantes y sus respuestas, he 
revisado algunos materiales internacionales, nacionales y locales, entre ellos La 
educación para el siglo XXI de la UNESCO14, Los siete saberes de Edgar Morin15, de la 
Secretaría de Educación Pública el Plan Nacional de Educación, el Programa Nacional de 
Lectura y Escritura y los libros de texto gratuito de español para los seis grados de 
primaria, el Plan de Estudios de Español para Escuelas Preparatorias Estatales de la 
Secretaría de Educación y Cultura del estado de Zacatecas, el Plan de Estudios así 
como las Antologías del Área de Comunicación y Lenguaje de la Escuela 
Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas. 
Los cuatro primeros me hablan de buenas intenciones, de propósitos —muy 
positivos, eso sí— de mejorar la educación, de cómo comprender el proceso de 
enseñanza, pero sólo quedan en buenas intenciones, pues me dicen el qué, mas no el 
cómo. Por ejemplo, se propuso, en primaria, una actividad compensatoria 
denominada Programa Nacional de Apoyo para la Lectura y la Escritura 
(PRONALEES), si se observa su dosificación, se nota que hasta el 4º año se introduce, 
en morfología, la distinción singular—plural, cuando en grados anteriores ya se 
 
14 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Declaración 
mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior 
“La educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. 
15 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 
 16
trabajó todo tipo de derivaciones ¿se puede hablar no ya de planificación cuidadosa 
sino tan sólo de planificación? Y estos son los materiales de mejoramiento. Lo menos 
que puede quedar en el estudiante es una pobreza léxica de estructura desorganizada 
y corta duración en la memoria. La escuela, entonces, hace un enorme desperdicio en 
este terreno porque “como lo que se aprende es arbitrario, el aprendizaje resulta 
difícil: puede exigir un tiempo y un esfuerzo considerables.”16 
Al adentrarme en el libro de texto gratuito encuentro graves problemas, entre 
otros, que se fomenta la disociación cognitiva, desarrollado se encuentra esto con 
gran detalle en un artículo de López Chávez17, que no existe un crecimiento ni mucho 
menos planificación en el vocabulario que se va mostrando18 —no creo que 
enseñando— a lo largo de las lecciones que componen los diversos libros, dentro de 
éste, una alta frecuencia de sustantivos posee una fonética completamente ajena a la 
del español y una buena cantidad de adjetivos lleva una carga semántica orientada a 
valores negativos. 
En los últimos planes de estudio y antologías mencionados encuentro 
igualmente un qué pero no un cómo: suele presentarse un desglose de los 
componentes teórico lingüísticos o gramaticales —gramatical en su sentido más 
lato— que se desea el alumno estudie en ese nivel, tipos de morfemas, de palabras, 
de frases, de oraciones, en fin, una traslación de la teoría lingüística cortada y 
ajustada a la medida de lo que el diseñador supuso que era lo idóneo para el 
estudiante, obvio resulta que, cuandose compara la propuesta con la aplicación o 
alguna aplicación específica, lo que el estudiante ‘debería saber’ frente a lo que él 
‘sabe’ nos muestra un abismo, pongo por ejemplo el caso del conocimiento de lo que 
es un sujeto (entendido como categoría sintáctica), en general un estudiante de 
licenciatura en letras llega a la carrera sin saber qué es, pese a que se le ha ‘enseñado’ 
 
16 Donald Norman, op. cit., p. 91. 
17 Juan López Chávez, “Sentimientos, principios éticos, enseñanza de la lengua y libros de texto”, 
pp. 30-45. 
18 Rosa Cecilia Trejo Acuña, El vocabulario y su enseñanza a través de los libros de Español Lecturas para 
primero, segundo y tercer grado de Educación Primaria. Análisis cuantitativo de 87 lecciones. 
 
 17
en primaria, en secundaria y en preparatoria. No debe extrañar que no entienda qué 
es un sujeto si antes no sabe lo que es un sustantivo y si, antes de ese antes, no cuenta 
casi con elementos de esa categoría en su repertorio léxico. Y con esto vuelvo al 
asunto inicial: la escuela no está cumpliendo su propósito. 
 
Sobre la organización lexical 
 
Con la misma perspectiva, he hecho lecturas relativas al léxico, he encontrado 
investigaciones que tratan sobre relaciones y procesos de almacenamiento19, lo que 
me remitió durante algunas épocas a aspectos de memoria20 y percepción21 22, incluso 
a localización del léxico23. Encuentro que la teoría generalizada acerca de los campos 
semánticos generalmente no es compatible con los resultados que arroja la 
disponibilidad, pues las clásicas relaciones de hiperonimia e hiponimia no se 
manifiestan en la producción de los hablantes: 
 
‘X es un león’ implica ‘X es un mamífero’ 
Cuando nos encontramos con esta situación, decimos que león es un 
hipónimo de mamífero (lo que es equivalente a decir que león y mamífero 
están en la relación semántica de hiponimia, también a veces referida como 
inclusión de significado). [...] también podemos afirmar que serpiente es un 
hipónimo de reptil y que cuervo es un hipónimo de pájaro. Si miramos la 
relación semántica desde la perspectiva inversa, decimos que mamífero, 
reptil y pájaro son hiperónimos de león, serpiente y cuervo, respectivamente.24 
 
así, tenemos que —y me estoy adelantando a la descripción de los materiales— 
dentro del centro de interés 05, relativo a la alimentación, el vocablo ‘bolillo’ ocupa la 
posición 58 y ‘verdura’ la posición 17, en el centro 14, concerniente a los animales, 
 
19 Jean Aitchison, Words in the Mind. 
20 William K. Estes, “Aspectos estructurales de los modelos asociativos de la memoria”. 
21 Francis Crick, La búsqueda científica del alma. 
22 José Marcos-Ortega, “Cerebro y lenguaje”. 
23 Karen D. Emmorey y Victoria A. Fromkin, “El léxico mental”. 
24 Andrew Radford, Martín Atkinson, David Britain, Harald Clahsen y Andrew Spencer, 
Introducción a la lingüística. 
 18
‘ave’ se presenta en la posición 61, aunque considerados en teoría los vocablos 
anteriores como los más abarcadores, los más generales, los hiperónimos, en el léxico 
disponible se emiten en posiciones muy avanzadas o posteriores, es una constante 
encontrar que primero se enuncian los hipónimos ‘torta’ en la posición 27, ‘papa’ 
posición 11, ‘pájaro’ en la 10 —corresponden a los mismos centros de interés 
respectivamente— y posteriormente los hiperónimos. El único caso que encuentro 
que cumple con esas relaciones de hiperonimia e hiponimia es, dentro del centro de 
alimentos, el vocablo ‘fruta’ —el hiperónimo— que se emite en la posición 21, al que 
le suceden los vocablos —sus hipónimos— ‘manzana’ en la posición 26, ‘naranja’ en 
la 34, ‘plátano’ en la 41, ‘sandía’ en la 44, ‘calabaza’ en la 45. Son solamente tendencias 
las que menciono, no puedo afirmarlo sino sólo acerca de los materiales de 
disponibilidad. Lo anterior me indica que, al menos en este aspecto, la teoría no se 
corresponde con la realidad lingüística —no en la mayoría de los casos— y la escuela 
no enseña de manera organizada el léxico. Si la enseñanza del léxico estuviera 
planificada no se daría este fenómeno que tanto contradice las propuestas de los 
planes de estudio como la organización del léxico en la teoría semántica. 
Otra muestra de que no existe planificación en la enseñanza la hemos podido 
observar en el léxico disponible de primaria de las ciudades de México y de 
Zacatecas. El conocimiento aportado por la escuela parece mantenerse en la memoria 
durante un periodo breve de tiempo, así lo indica el comportamiento del léxico de 
primaria, ya que muchos de los vocablos obtenidos en un grado se pierden o no se 
mantienen en el siguiente, incluso hay grados en los que el estudiante aporta menos 
que en el año anterior, esto podría obedecer a una etapa de reorganización del 
conocimiento, sin embargo, uno se puede preguntar ¿por qué menos vocablos a 
mayor edad —me refiero a una escala que va de los 6 a los 12 años—? Si, como dice 
Dennet “Los niños adquieren el lenguaje a una velocidad de vértigo, aprendiendo 
palabras a una media de una docena al día, durante muchos años, hasta que son 
 19
adolescentes, en que la velocidad de adquisición queda muy reducida”25. Semejante 
observación hace Victoria Gutiérrez26 al señalar que en la incorporación del 
vocabulario aparece el problema de que lo aprendido en la escuela parece manejarse 
como un conocimiento ajeno a la vida cotidiana, que lo que se enseña en la escuela 
suele quedar como de uso exclusivo de ese ámbito y se desarrolla en paralelo sin que 
coincidan el conocimiento escolar y el cotidiano. El origen de este fenómeno, insisto, 
sigue siendo atribuible a la falta de planificación en la enseñanza escolar. 
Los materiales que más me acercan a una respuesta a las interrogantes son los 
que se han producido últimamente en teoría sobre la enseñanza del español como 
lengua materna, pues, insisto, mi inquietud se centra en encontrar un método 
sólidamente sustentado para la incorporación de vocabulario. En éstos hallo que 
primero debo conocer con qué cuenta el estudiante que voy a atender, esta 
información me la facilitan en primer lugar los distintos estudios sobre 
disponibilidad, en segundo, los estudios sobre redacciones, luego de saber cuál es su 
repertorio, debo proponer una meta, es decir, qué vocablos han de incorporar, lo cual 
es muy relevante pero más aun es plantearse cómo han de exponerse en ejercicios 
para que sean internalizados y no queden en la memoria a corto plazo, para lograr 
esta meta acudo a los vocablos ancla detectados en disponibilidad y en redacciones, 
los aplico en la lección lexical, el DEM resulta un auxiliar imprescindible. 
Gloria Matanzo Vicens27 presentó en 1991, en Puerto Rico, un estudio en el 
que se hace un primer acercamiento al cuánto; centrada en la observación de cuántas 
exposiciones requiere una ‘palabra’ para ser incorporada al léxico de un estudiante 
preuniversitario —su conclusión es que han de ser entre 8 y 12 según el método 
empleado— y de qué manera han de ser tales exposiciones —si palabras aisladas o en 
contexto; resulta más productivo y más económico el método de producción de 
 
25 Daniel C. Dennet, op. cit., p. 175. 
26 Victoria Eugenia Gutiérrez Marfileño, Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia. 
27 Gloria Matanzo Vicens, Vocabulario y enseñanza: Estudio de la relación existente entre los métodos 
empleados y la incorporación del léxico nuevo a la competencia lingüística de estudiantes universitarios 
puertorriqueños. 
 20
oraciones: un estudiante requiere menos exposiciones si, con el vocablo que está 
incorporando, construye una oración propia—, esta tesis doctoral arroja mucha luz 
sobre un camino a seguir en este terreno aunque investigaciones actuales concluyen 
con números más reducidos28 —de ello hablaré en el apartado del modelopara la 
planificación—. Hay pistas importantes a seguir, me voy acercando un poco más a la 
planificación, con este material obtengo una parte del cómo, una parte del proceso, 
sin embargo, dado que trabaja con palabras inventadas, mantengo la duda sobre 
cómo hacer con la lengua real. Dice Eichenbaum que 
 
Bartlett se estremecía ante la idea de utilizar sílabas sin sentido como 
material de aprendizaje. Al soslayar ítems significativos, según decía él, a 
los recuerdos resultantes forzosamente les faltarían los espléndidos 
conocimientos previos sobre los que se almacena nueva información.29 
 
 Creo firmemente que si la instrucción escolar incorporara los resultados de los 
estudios de disponibilidad, la enseñanza del español mejoraría de manera notable. 
Sería un gran avance para el profesor saber qué vocabulario conocen sus estudiantes: 
al tomarlo como punto de partida para estructurar los conocimientos que va a 
impartir, su labor docente puede ser mucho más eficaz , pues para el estudiante “el 
almacenamiento y la recuperación resultan más fáciles cuando el material tiene 
sentido, cuando encaja en lo que ya se conoce. Cuando el material no tiene sentido, 
habrá de trabajar en él, estructurarlo e interpretarlo, hasta que por fin se pueda 
retener.”30 Ésa es la razón por la que me centraré en ella en seguida. 
 
La disponibilidad léxica 
 
En nuestro país se ha trabajado desde hace 20 años, en particular en la ciudad de 
México, la disponibilidad léxica, una técnica que ha resultado de alto rendimiento 
 
28 Gabriela Cortez Pérez, La incorporación de nuevos vocablos y la aplicación de una lección lexical en 
estudiantes del primer año de licenciatura de la Universidad Autónoma de Zacatecas. 
29 Howard Eichenbaum, Neurociencia cognitiva de la memoria, p. 104. 
30 Donald Norman, op. cit., p. 270. 
 21
para la obtención de datos sobre el vocabulario. Su utilidad y sus aplicaciones han 
sido demostradas por Juan López Chávez, quien hace un repaso muy completo y 
detallado del concepto mismo y de las etapas de su desarrollo como método de 
investigación, además de demostrar ampliamente varias de sus posibles 
aplicabilidades31. 
 La disponibilidad tiene también particular importancia para los estudios 
sobre la organización del léxico mental en sus dos vías: el almacenamiento y la 
recuperación, que a su vez sugieren muchísimas relaciones. Este tema me resulta 
muy atractivo por su campo interdisciplinar pues intervendrían en él las ciencias 
cognitivas de manera obligada ya que mínimamente se podría considerar —desde 
otro ángulo que sólo se centrara en aspectos de la memoria— que los listados de 
disponibilidad se vinculan de modo muy estrecho con la recuperación de 
información en tanto el modelo que aquí se plantea se relaciona con el 
almacenamiento de información, sin embargo, estos aspectos rebasan las 
pretensiones de este trabajo, aunque estoy convencida de que no deberían ser 
soslayados en estudios posteriores por sus innegables implicaciones pedagógicas. 
 Se trata, la disponibilidad léxica, de una técnica de obtención de vocabulario 
que se ubica en el quehacer lexicográfico y nace por necesidades muy concretas de la 
pedagogía, para optimizar la enseñanza del vocabulario con un conocimiento 
objetivo de él, y de la psicología, para evaluar la inteligencia en general. Durante seis 
décadas, desde los ’2032 pero de modo más intenso a partir de los ’5033, los estudios 
de cuantificación del vocabulario se centraron en la lengua francesa, a partir de la 
década de los ’80, ya como estudios de disponibilidad, se han orientado al español34; 
digo ‘estudios de cuantificación’ porque en los inicios no eran estrictamente de 
 
31 Juan López Chávez, ¿Qué te viene a la memoria? La disponibilidad léxica: teoría, métodos y aplicaciones. 
32 C. A. C. Henmon, A French Work Book Based on the Count of 400,000 Running Words. 
33 William Mackey, Le vocabulaire disponible du Français. 
34 Aparte del continuado trabajo de López Chávez en México, se puede mencionar a Max 
Echeverría, en Chile, con “Disponibilidad léxica en educación media” y “Crecimiento de la 
disponibilidad léxica en estudiantes chilenos de nivel básico y medio”. 
 22
disponibilidad35, lo podría resumir así: primero se midió frecuencia de aparición más 
dispersión —más adelante preciso estos dos términos— en textos escritos, en seguida 
se consideró frecuencia de aparición más dispersión en lengua hablada, finalmente se 
incorporó la noción de disponibilidad, gracias a René Michéa36. 
 Las descripciones del léxico podrían agruparse de la siguiente manera: 1) 
estudios del léxico básico; 2) estudios del léxico disponible; 3) estudios del léxico 
fundamental. 
 A los primeros corresponde el análisis de las palabras que aparecen en 
cualquier contexto —por lo que se les denomina palabras estables—. Su presentación 
se relaciona con listas de frecuencias tanto alfabéticas como decrecientes, pues la 
asiduidad con que aparecen es de importancia para varias cuestiones. 
 Es por eso que los trabajos de léxico básico hacen uso de formulaciones 
estadísticas para obtener la frecuencia de aparición de una palabra en un 
determinado tipo de texto. Obtenidas las listas de frecuencia, consideran también el 
factor de dispersión, que es la distribución que cada palabra ha tenido en las diversas 
clases de textos. Ponderada la frecuencia con la dispersión, se obtiene el valor de uso 
de cada vocablo —el conjunto logrado forma el léxico básico—. En él se incluyen 
palabras que se usan en cualquier situación comunicativa —por lo que se llaman 
estables—, y son mayoritariamente preposiciones, conjunciones, adjetivos y verbos. 
Para el español, se cuenta con la obra de Alphonse Juilland y E. Chang-Rodríguez37 y 
la de Amparo Morales38. 
 A pesar de lo logrado que resulta el léxico básico —de cualquier lengua— 
tiene el problema de que muchas palabras que el hablante común conoce 
 
35 Un repaso detallado de las investigaciones sobre disponibilidad y de sus antecedentes, en 
Estados Unidos, Canadá, Suiza, Bélgica y Francia, se halla en Gilles Fortier, Le vocabulaire des 
adolescentes et des adolescentes du Québec. 
36 René Michéa, “Mots fréquents et mots disponibles. Un aspect nouveau de la statistique du 
langage“. 
37 Alphonse Juilland y E. Chang-Rodríguez, Frecuency Dictionary of Spanish Words. 
38 Amparo Morales, Léxico básico del español de Puerto Rico. 
 23
perfectamente bien y emplea corrientemente no aparecen en él debido a que 
requieren de un contexto específico para darse. 
 Esta carencia es la que lleva a buscar la manera de obtener datos más variados 
y de describir la competencia lingüística real —más amplia—. Surge entonces el 
concepto de disponibilidad léxica. 
 En el léxico disponible se encuentran los vocablos —mayoritariamente 
sustantivos— a que antes aludí como términos conocidos perfectamente pero 
empleados sólo en una situación comunicativa dada. 
 La disponibilidad léxica se basa fundamentalmente en un método que se 
relaciona con la producción de vocablos por asociación, es decir, por libre recuerdo. 
Al respecto, opina William Estes que 
 
los datos del recuerdo sugieren que la estructura de la memoria que es 
responsable del libre recuerdo no adopta la forma de asociaciones en 
cadena entre los ítems individuales, como tampoco la de asociaciones 
múltiples independientes, sino más bien la de una estructura jerárquica en 
la que los ítems relacionados son asociados con el rótulo de una categoría 
común, y los nombres categoriales son asociados con un interrogante 
común para la lista.39 
 
 La disponibilidad, entendida como el grado de espontaneidad de una palabra, 
muestra el orden de aparición, de enunciación de cada uno de los vocablos: dado un 
“centro de interés” específico —entendidocomo una posible parcela del léxico—, 
será más disponible aquella palabra que sea mencionada en primer lugar, aquella 
que sea más espontánea en la producción, que aparezca en el primer lugar de la lista; 
igualmente, a medida que se vaya alejando de la posición inicial, un vocablo irá 
siendo menos disponible. 
 Los centros de interés son temas que estimulan al hablante a proporcionar las 
palabras —generalmente sustantivas, pero también verbales— que conoce sobre el 
asunto señalado. 
 
39 William Estes, “Aspectos estructurales de los modelos asociativos de la memoria”, en Charles N. 
Cofer (ed.), Estructura de la memoria humana, p. 45. 
 24
 Los centros de interés que se han fijado para el trabajo de obtención del léxico 
disponible fueron propuestos por Georges Gougenheim y otros40, y se siguen 
empleando —los uso en mis investigaciones de primaria y de universidad—: 1) Las 
partes del cuerpo humano; 2) La ropa: vestido y calzado; 3) La casa: el interior y sus 
partes; 4) Muebles y enseres domésticos; 5) Alimentos: comidas y bebidas; 6) Objetos 
colocados sobre la mesa (no alimentos); 7) La cocina y sus utensilios; 8) La escuela: 
muebles y útiles; 9) Electricidad y aire acondicionado; 10) La ciudad; 11) La 
naturaleza; 12) Medios de transporte; 13) Trabajos de campo y jardín; 14) Los 
animales; 15) Diversiones y deportes; 16) Profesiones y oficios. 
 A las palabras obtenidas en cada parcela léxica, que se enuncian en un listado 
ofrecido por cada informante, se les somete a un procedimiento de ponderación41 que 
permita saber cuál es el índice de disponibilidad de cada una de ellas —en español se 
les aplica la fórmula de disponibilidad de López Chávez y Strassburger; Gloria 
Butrón, quien ha hecho un recuento de los distintos cálculos del índice de 
disponibilidad léxica42, observa que esta fórmula es la que más cercanamente refleja 
la realidad lingüística—. 
La fórmula de Juan López Chávez para el cálculo del índice de 
disponibilidad léxica es: 
 
 
 n f j 
D(Pj) = Σ �e x ----- 
 i = 1 I1 
 
 
donde 
 
D(Pj) = disponibilidad del vocablo j. 
 
 
40 Georges Gougenheim, René Michéa, Paul Rivenc y Aurélien Sauvageot, L'elaboration du français 
élémentaire. 
41 Georges Gougenheim, “Reserches sur le fréquence et la disponibilité”. 
42 Gloria Butrón, El léxico disponible: índices de disponibilidad léxica. 
 i = 1 
–2.3 (--------) 
 n - 1 i
 
 25
n = máxima posición alcanzada por el informante en el centro de interés. 
 
i = número de posición de que se trata. 
 
j = índice del vocablo en cuestión. 
 
e = número natural (2.71818181459045). 
 
f = frecuencia absoluta del vocablo j en la posición i. 
 
I1 = número de informantes que participaron en la encuesta. 43 
 
Con la fórmula se obtienen los índices de disponibilidad léxica de cada 
término. Posteriormente, con el procesamiento de los datos con el programa de 
cálculo, se obtienen los listados de frecuencias absolutas con que fue dicho cada 
vocablo en cada posición y la frecuencia absoluta total de cada vocablo. 
 Quisiera detenerme un momento para hacer algunas consideraciones acerca 
de la fórmula en cuestión, que resulta de gran utilidad y flexibilidad por varias 
razones, entre las que están las siguientes: 1) permite manipular muestras de varias 
dimensiones, es decir, no restringe su alcance a un número determinado o fijo de 
informantes; 2) se pueden procesar los datos obtenidos en la aplicación de la encuesta 
ya sea por tiempo o por extensión: antes de la existencia de la fórmula de López 
Chávez y Strassburger, el investigador debía decidir si le daría al encuestado un 
tiempo límite para el llenado de los centros de interés o si le daría una cantidad de 
palabras como tope, y una decisión requeriría el uso de una fórmula y otra decisión 
requeriría el uso de otra fórmula distinta. De este modo, la que aquí menciono es 
decididamente más abarcadora que las anteriores, limitadas en el sentido señalado; 3) 
al obtenerse la frecuencia, tanto en orden descendente como alfabético, la fórmula es 
aplicable a cualquier otro estudio —no necesariamente con finalidades de obtención 
de vocabulario— que requiera la detección de términos disponibles, tal es el caso, por 
ejemplo, de la investigación que Ricardo Arriaga ha concluido como tesis de Maestría 
 
43 Juan López Chávez, ¿Qué te viene a la memoria?..., p. 42. 
ji 
 26
en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM44 sobre aplicaciones extralingüísticas 
del índice de disponibilidad léxica, específicamente a preferencias electorales. 
Lo que me importa más resaltar ahora es que con esta fórmula se obtienen 
varias cosas: 1) los listados de los índices de disponibilidad léxica de cada vocablo, en 
orden decreciente y en orden alfabético; 2) los listados de frecuencias, tanto absolutas 
como totales, en orden decreciente y en orden alfabético; debo señalar que en el 
procesamiento anterior, de primaria, obtenía también los vectores de cada vocablo. 
 Los primeros listados incluyen el índice de disponibilidad de cada vocablo, su 
proporción relativa y su proporción acumulada. El índice, tomando por supuesto en 
consideración todos los factores señalados en la fórmula, asigna un valor tanto a la 
totalidad de apariciones del vocablo —frecuencia— en el corpus como a las posiciones 
en las que el vocablo ocurre en cada aparición. El índice se presenta jerarquizado de 
mayor a menor. La proporción relativa señala el peso proporcional y porcentual de 
cada vocablo en relación con el total de vocablos obtenidos. La proporción 
acumulada muestra cómo se van sumando los índices. 
 Es el índice, visto desde cualquiera de las proporciones señaladas, lo que 
arroja el dato más valioso del estudio: la ubicación de un vocablo, la importancia de 
éste con respecto al corpus en el que se encuentra. 
 En primaria en Zacatecas, por ejemplo, se produjeron 210 vocablos para el 
centro de interés 1 “Las partes del cuerpo”. De estos 210 términos, ojo es el más 
importante, el más disponible —el que primero aparece en la lista de 
disponibilidad— con un índice de 0.50093424, que es el resultado de calcular el total 
de emisiones o veces que apareció, en relación con la posición u orden en que se 
presentó cada vez. Este vocablo ocupa casi el 7% del total. Es decir que, de 210 
vocablos, que son —evidentemente— el 100% del material obtenido en este centro de 
interés, una sola cubre el 7%. En cambio, diente, el vocablo que aparece en la lista en el 
lugar número 20, tiene un índice de disponibilidad de 0.10988324, y ocupa apenas un 
—casi— 1.5% del corpus. 
 
44 Ricardo Arriaga Campos, Aplicaciones paralingüísticas del índice de disponibilidad léxica. 
 27
 Los listados de frecuencias incluyen un número que representa las veces que 
cada vocablo aparece, su proporción relativa y su proporción acumulada. Aquí 
interesa particularmente esta última porque se hace un análisis de los vocablos que 
ocupan el 75% del material. De esto hablaré posteriormente. 
 Los vectores indican, a partir del máximo de vocablos obtenido, la posición de 
ocurrencia y la cantidad de apariciones del vocablo en cada posición. 
 Por último, hay que decir que el léxico básico, complementado con el léxico 
disponible, forma el léxico fundamental de una lengua. 
 Abordo ahora un tema de fundamental importancia para cualquier trabajo 
que se centre en el estudio del léxico: la distinción entre “palabra” y “vocablo”. Para 
explicar esto me remitiré —tal como, por cierto, lo hace López Chávez— a Luis 
Fernando Lara, quien dice: 
 
se utilizaráen adelante palabra como término técnico referido al habla 
saussureana (y, por lo tanto, a la forma de cita en el acto verbal de 
respuesta acerca del significado), mientras que la forma canónica que se 
construye en la reflexión social sobre la lengua y se delimita con ayuda de 
la teoría de la lengua correspondiente se llamará vocablo, el cual está 
formado por un lexema y el conjunto de paradigmas de morfemas ligados 
con que se manifiesta en el uso; incluso en algunos casos, por un segundo 
lexema que queda en relación de dependencia semántica con el primero (en 
la composición de palabras). Los casos estudiados de reconocimiento de 
esas unidades entre hablante de lenguas sin tradición escrita demuestran 
siempre la existencia de una capacidad para reconocer el lexema y algunos 
de los paradigmas de morfemas que se le ligan. El resto de la elaboración 
del vocablo en términos sistemáticos y rigurosos proviene de la lexicografía 
y de la teoría de la lengua en cuestión que provea la lingüística [...] El 
vocablo, por lo tanto, es una forma léxica abstracta, de naturaleza social y 
elaborada a lo largo de la historia de la comunidad lingüística. Su 
abstracción consiste en el hecho de que se ha construido como esquema o 
como representación de un conjunto de formas léxicas que ocurren en el 
habla como palabras. Así por ejemplo, en español formas como correr, amar 
o subir son vocablos que representan más de un ciento de palabras, 
correspondientes a todas sus conjugaciones [...]. Es un hecho histórico que 
el conocimiento actual de los vocablos de las lenguas que tienen tradición 
lexicográfica ha sido resultado, precisamente, de la elaboración de formas 
abstractas que ha producido la lexicografía misma, lo cual en una 
 28
demostración más de su papel en la construcción del entendimiento social 
mediante la lengua.45 
 
 
La lección lexical 
 
La lección lexical es una propuesta que realiza Juan López Chávez en 199446. 
Considera en ella la evaluación de Gloria Matanzo —particularmente resalta el 
aspecto de la eficiencia del método de producción de oraciones en la incorporación 
de vocabulario—, los diferentes lexicones que se han obtenido de investigaciones 
descriptivas —el léxico básico y el léxico disponible— y los que deben obtenerse —
el léxico disponible culto—. Con esos materiales, recorre los pasos necesarios en la 
programación para plantear un modelo para la planificación de la enseñanza del 
vocabulario. Habla del qué, del cuánto y del cómo: qué vocabulario se debe 
enseñar, cuánto vocabulario se debe enseñar y cómo se debe enseñar el 
vocabulario. Quiero transcribir la parte que me interesa respecto de la organización 
del léxico, puesto que aplicaré estos conceptos en el análisis de los materiales antes 
de concluir con la propuesta. Dice, en relación con el comportamiento de los 
vocablos en disponibilidad: 
 
 Según algunos experimentos que he realizado aplicando métodos 
computacionales [...], he podido observar que existe una fuerte 
coherencia en los ordenamientos a los que he llamado cúmulos. En estos 
cúmulos es posible localizar vocablos rectores —núcleos lexicales—, que 
dominan a otros —como su nombre lo indica—, vocablos subordinados 
—nódulos lexicales—, que a su vez rigen agrupaciones menores, y 
vocablos dependientes —vocablos terminales—, que ya no comprenden 
otras formas menores. [...] Con base en estas primeras observaciones me 
atrevo a proponer que la planificación lexical podría hacerse una vez que 
se hayan detectado los núcleos y los nódulos, ya que estos vocablos 
serían los primeros en asegurarse para que sirvieran de base para el 
crecimiento de las constelaciones. 
 
45 Luis Fernando Lara, Teoría del diccionario monolingüe, pp. 119-120. 
46 Juan López Chávez, “Léxico y enseñanza de la lengua materna”. 
 29
 De esta manera, lo que sostengo es la existencia de un léxico mental 
regido por reglas similares a las de la sintaxis, y lo que propongo es una 
metodología “natural”, que tendría fundamento en la localización de las 
formas que, habiendo fomentado el desarrollo de la habilidad en las 
adquisición de las estructuras lexicales, atraigan el mayor número de 
vocablos terminales en forma económica. 
 Un ejemplo de esto sería el siguiente: en ciertos cúmulos que he 
analizado dentro del CI del cuerpo humano encuentro dos núcleos 
fundamentales —cabeza y brazo— que comprenden siete nódulos 
primarios —pierna, ojo, mano, nariz, dedo, pie y boca—, de los que se 
derivan nódulos secundarios y nódulos terciarios, que a su vez 
permitirán la formación de cúmulos agrupados en una constelación. 
Visto de una manera muy simple, propongo programar el léxico de una 
manera semejante a los métodos que se inspiran en la teoría del campo 
semántico, pero con una sensible diferencia: los campos léxicos serán 
cúmulos y constelaciones que provienen de un hecho de actuación y que 
al parecer reflejan una organización en la competencia. De los nódulos se 
derivará a las terminaciones, con la creencia [...] de haber asegurado los 
caminos que facilitarán una más rápida y segura adquisición del léxico. 
La riqueza lexical se logrará con el incremento de los nódulos terciarios, 
cuaternarios, etcétera, hasta llegar a los n—arios y finalmente a las 
terminaciones. El programador, entonces, no necesitará trabajar con el 
inventario total de vocablos, ni básicos ni disponibles, sino que abrirá las 
vías de adquisición asegurando los núcleos primarios, reforzando los 
primeros nódulos y sugiriendo los siguientes; el alumno, por sí mismo y 
en todos sus cursos, en su vida escolar y en sus experiencias 
extracurriculares, incorporará constantemente un altísimo número de 
vocablos, porque los nódulos n—arios habrán de tener una fuerte carga 
de atracción dirigida hacia sus terminaciones “naturales”. 47 
 
Es a esos núcleos lexicales que López Chávez determina como centro de los 
cúmulos a lo que me refiero cuando menciono los vocablos ancla, aquellos de los 
disponibles que pudieran sustentar la incorporación de nuevo vocabulario. 
Intuyo que estas unidades, utilizadas como eje de la planificación de la 
enseñanza del vocabulario, tendrán una función determinante en el trabajo de la 
memoria. Lo planteo en otros términos: Eichenbaum considera que hay cuatro 
 
47 Idem, pp. 101-102. 
 30
aspectos48 sobre la función cerebral pertinentes a la memoria, y de uno de ellos, la 
consolidación49, 
 
existen dos [...] tipos [...]: uno que supone una fijación de la memoria en 
sinapsis durante un período de minutos u horas, y otro que supone una 
reorganización de memorias que se produce durante un espacio que va de 
semanas a años.50 
 
Específicamente, sospecho que existe un papel fundamental de los núcleos 
lexicales en la reorganización, “porque incluye un período prolongado durante el 
cual distintas estructuras cerebrales interactúan entre sí, de lo que resulta que 
información recién adquirida se integra en un conjunto de conocimientos ya 
existentes”51, pues estoy convencida de que los vocablos ancla —o los 
“conocimientos ya existentes”— pueden ‘arrastrar’ a los otros formantes de los 
cúmulos, los nódulos lexicales y los vocablos terminales, los que tienen asociación 
dentro de las redes y constelaciones —siempre a partir del índice de disponibilidad 
léxica—, de modo que estos asociados —vistos como la “información recién 
adquirida”— se integrarán, de manera natural y con un sólido sustento, al 
conjunto de conocimientos ya existentes. 
Estas consideraciones son, desde mi punto de vista, por supuesto, las que 
dan el soporte de objetividad así como un alto grado de efectividad a mi 
propuesta, pues he insistido en el desconocimiento del léxico que el alumno posee 
y en la falta de planificación dentro del proceso de enseñanza: al hablar de 
‘conocimientos existentes’ contemplo lo que he denominado léxicode base o léxico 
fuente y al mencionar ‘información recién adquirida’ considero lo que he llamado 
el léxico de meta. 
 
48 Los denomina las cuatro “c”: conexión, cognición, compartimentalización y consolidación. 
Eichenbaum, op. cit., p. 20. 
49 ‘Consolidación de la memoria’ es como se conoce al proceso hipotético, o serie de procesos, en 
virtud del cual los recuerdos nuevos realizan una transición desde un estado inicialmente inestable 
hasta acabar fijados permanentemente a largo plazo. Idem, p. 301. 
50 Idem, p. 303. 
51 Idem, p. 22. 
 31
El uso de vocablos ancla también sugiere, siguiendo a Norman, un cambio 
de “memoria de cosas arbitrarias” a “memoria de relaciones significativas”, pues 
 
la mayor parte de las cosas del mundo tiene una estructura sensata, lo 
cual simplifica enormemente la tarea de la memoria. Cuando las cosas 
tienen sentido, corresponden a conocimientos que ya tenemos de forma 
que el nuevo material se puede comprender, interpretar e integrar con 
un material adquirido anteriormente. [...] Una estructura significativa 
puede organizar lo que aparentemente consiste en caos y arbitrariedad.52 
 
En cuanto a otras inquietudes acerca de la utilidad del material que manejo, 
encuentro una importante validación a la disponibilidad léxica: se recordará que el 
léxico disponible está mayoritariamente constituido por sustantivos, y que la 
finalidad última de este trabajo es llevar a los estudiantes a un dominio más 
amplio del vocabulario, y con ello una transición de lo simple a lo complejo, o de lo 
informal a lo culto, pues bien, Joseph Castellá, en un estudio sobre densidad léxica 
en el que analiza el estilo nominal y el estilo verbal en tres tipos de discurso —la 
conversación informal, la clase magistral y la prosa académica—, consigna en sus 
resultados que 
 
els noms són significativament més abundants en la prosa acadèmica que 
en la classe magistral i més en la classe magistral que en la conversa 
informal, en una progressió que va de l’escrit a l’oral, de la formalitat a la 
informalitat i del monòleg a la interacció. 53 
 
Es, con esto, más explícita la importancia de utilizar fundamentalmente 
sustantivos como ejes de un modelo de enseñanza del vocabulario —aunque no de 
manera exclusiva—, pues la incorporación de éstos en el discurso de los 
estudiantes los acercará a un uso más culto de la lengua. 
 
52 Donald Norman, op. cit., p. 92. 
53 Joseph M. Castellá Lidon, La complexitat lingüística en el discurs oral i escrit: densitat lèxica, 
composició oracional i connexió textual, p. 206. 
 32
Presento ahora los pasos de la lección lexical: 1. Selección cuidadosa del 
vocabulario, partiendo del léxico básico, del léxico disponible y de los lexicones 
especializados; 2. Lectura atenta del vocabulario seleccionado; 3. Ilustración de una 
situación en que se haga necesario el uso del vocabulario seleccionado. O bien una 
descripción o un comentario de la situación anterior por parte del profesor; 4. 
Definición de cada uno de los vocablos seleccionados; 5. Ilustración —en forma 
aislada— de cada vocablo seleccionado. Lectura de cada palabra; 6. Construcción de 
una oración con cada uno de los vocablos anteriores; 7. Lectura y corrección —en su 
caso— de las oraciones construidas por el alumno mismo; 8. Agrupamiento de las 
oraciones en núcleos que puedan integrarse después en una redacción; 9. 
Combinación de las oraciones de base para redactar cada uno de los núcleos; 10. 
Combinación de todas las oraciones de base para redactar el discurso completo. 
Debo recordar que ha de haber evaluación antes y después de la lección, pues 
de omitirse se corre el riesgo de desconocer con qué se contó al inicio y de no poder 
comprobar el grado de avance. 
Este modelo se ha aplicado experimentalmente a nivel preparatoria para 
presentar los resultados observados en una tesis de licenciatura de la Universidad 
Autónoma de Zacatecas54, en 2001; en la Universidad Nacional Autónoma de 
México ha terminado de experimentarlo María de la Luz Bañuelos aplicándolo a la 
enseñanza del español como segunda lengua y lo ha presentado como tesis de 
maestría55. A la fecha, la versión más completa se encuentra en los cuatro libros de 
Marina Arjona Iglesias y Juan López Chávez, editados por la Universidad 
Nacional Autónoma de México en 1994 y 199556. 
Segura estoy de que con la aplicación de los vocablos ancla dentro de una 
lección lexical se avanza firmemente, no sólo ‘se cumple con un objetivo 
 
54 Gabriela Cortez, La enseñanza de la lengua española en un esbozo de propuesta para el Taller de 
redacción, fase introductoria, en la Unidad Académica Preparatoria de la U. A. Z. 
55 Ma. de la Luz Bañuelos, Una propuesta metodológica para la enseñanza del español como segunda 
lengua. 
56 Marina Arjona Iglesias y Juan López Chávez, Redacción y comprensión del español culto. 
 33
programático’ y se pasa al siguiente por parte del maestro, sino que el alumno se 
apropia del vocablo, lo internaliza en su léxico y, a la vez, le deja sólidas vías de 
incorporación de otro vocablos. 
Pasaré ahora a los diferentes léxicos. 
 34
LÉXICO DISPONIBLE DE ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE LA 
CIUDAD DE ZACATECAS57 
 
57 Matilde Hernández, Léxico disponible de estudiantes de primaria de la ciudad de Zacatecas. 
 35
 
 
Un primer acercamiento personal a la lingüística aplicada a la enseñanza del español 
como lengua materna es la obtención de El léxico disponible de estudiantes de primaria de 
la ciudad de Zacatecas, trabajo presentado como tesis de Maestría en Letras (Lingüística 
Hispánica) en la Universidad Nacional Autónoma de México. Aunque también 
elaboré tesis para Licenciatura en Letras Españolas en la Universidad de 
Guanajuato58 basándome en la disponibilidad léxica, los resultados, puesto que 
procedían sólo de escuela privada y la muestra era pequeña, me parecían —me lo 
siguen pareciendo— incompatibles para hacer un cotejo o resultaba un poco 
problemático darle seguimiento por las dificultades que conlleva la obtención de las 
muestras. Y, en realidad, era el primer trabajo en México sobre disponibilidad, el 
primero que hacía uso de la fórmula López Chávez-Strassburger Frías aplicada a los 
16 centros de interés manejados en Francia59, con lo que ello implica: un ejercicio 
inicial de investigación, una curiosidad de ver una relación número—palabra y, más 
que nada, una incipiente obsesión por demostrar que esos números algo dicen, más 
bien, algo deben decir, no son fortuitos, cosa, esta última, que creo ahora encontrar en 
la aplicación de las constelaciones o cúmulos lexicales y sus constituyentes. La 
disponibilidad de primaria de Zacatecas me la planteé ya como parte específica de un 
proyecto para planificación, así pues, no se pierda de vista que con este material, pese 
a su gran extensión —del que únicamente presento un porcentaje, el 75%60—, sólo se 
trata de determinar parcialmente el léxico de base o léxico fuente, esto es, un 
vocabulario de arranque para el diseño del modelo. Estoy, aquí, en un punto de la 
determinación del vocabulario que los estudiantes conocen —relacionado con el qué 
enseñar— y el complemento de este vocabulario se encuentra en el siguiente 
apartado, el correspondiente a las redacciones. La detección de este léxico me da una 
seguridad de dónde partir, por un lado, porque es un léxico obtenido con 
 
58 Matilde Hernández, El léxico disponible en alumnos de 6° de primaria y 1° de secundaria. 
59 Cfr. William F. Mackey, Le vocabulaire disponible du français. 
60 Posteriormente habré de publicar los resultados totales. 
 36
objetividad, por otro lado, porque es el mismo sujeto el que investiga, son los mismos 
parámetros enla aplicación del instrumento, los mismos criterios para la captura y 
depuración y, por supuesto, porque es la misma óptica en la interpretación. Describo 
cómo he obtenido el léxico disponible de estudiantes de primaria de la ciudad de 
Zacatecas. 
 
La muestra 
 
Está integrada por un conjunto representativo de la población infantil zacatecana que 
cursaba los estudios de primaria en el año de 1992. Para la selección de los 
informantes, y con el propósito de abarcar el sistema educativo en la mayor medida 
posible, consideré los tres tipos de escuelas (distinciones que eran vigentes en ese 
año): particular, estatal y federal. 
 El criterio de selección para las escuelas fue el mayor nivel de 
aprovechamiento en el ciclo escolar inmediato anterior, dato que fue proporcionado 
por el Departamento de Estadística de la Secretaría de Educación Pública del estado 
de Zacatecas. 
 En cada una de las tres escuelas seleccionadas se tomó un grupo de 30 sujetos 
de cada grado escolar, de 1º a 6º; en cada grupo, a su vez, se buscó la exacta 
correspondencia de 15 estudiantes mujeres y de 15 estudiantes hombres, con la 
intención de que los datos pudieran ser utilizados, a largo plazo, en algún estudio 
que manejara la variable de sexo. 
 Los 540 informantes así obtenidos constituyen, pues, la muestra representativa 
de los estudiantes de primaria de la ciudad de Zacatecas. 
 
El cuestionario 
 
Está encabezado por los siguientes datos: nombre, grado, edad, sexo y domicilio del 
informante, ocupación de los padres, nombre y tipo de escuela, así como un espacio 
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para el código que se hace para identificar a cada informante por su edad, tipo de 
escuela, grado y sexo. 
 Al codificarse, cada uno de los dígitos sirve para obtener una estratificación 
determinada en el procesamiento. 
 La ocupación de los padres y el domicilio del informante son datos que no se 
incluyen en el código, sin embargo, se han dejado en reserva bajo el supuesto de que 
reflejan —de manera muy indirecta, por supuesto— el nivel socioeconómico, lo que 
también puede ser una variable para estudiar en el futuro. 
 Aunque se consideran todas estas variables, el análisis se centra en la 
información global, sin estratificación alguna. 
 El cuerpo del cuestionario está formado por 16 centros de interés que son los 
mismos manejados con los universitarios y que se han indicado más arriba. 
 En las primarias la aplicación del cuestionario se hizo de dos maneras: 
individual y masiva. Individual en el primer grado, debido a que los estudiantes del 
mismo aún no dominan el sistema escrito —por lo que el investigador ha de escribir 
en su lugar—, y masiva en los restantes grados. 
 Al igual que a los universitarios, se dio un tiempo límite de tres minutos para 
el llenado de cada centro de interés. 
 
La captura de los datos 
 
El material obtenido en los cuestionarios debió prepararse para la captura mediante 
un proceso de depuración —a que ya aludí antes— consistente en eliminar todas las 
variaciones de femenino, plural, aumentativo y diminutivo en los sustantivos, y de 
formas personales en los verbos. 
 De tal modo que los vocablos quedan uniformados en masculino y singular —
los sustantivos— y en infinitivo —los verbos—. 
 Se mantienen las variaciones que se consideran significativas en el sentido de 
que remiten a realidades distintas en una oposición (por ejemplo, femenino—
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masculino: zapatera—zapatero, costurera—costurero) o que no tienen su correlato (por 
ejemplo, singular—plural: abrelatas, rajas) o, en el caso de aparentes diminutivos y 
aumentativos, que tienen referentes distintos aunque compartan el lexema con la 
forma no derivada (gordita, o sillón). Igualmente, en el caso de los verbos se 
mantienen aquellas formas personales que se utilizan como designación —
generalmente de juegos— (la trae) y por tanto no se pueden uniformar en infinitivo 
porque pierden la referencia. 
 Es necesario señalar que también se dejaron en el corpus algunos vocablos que 
presentan una aparente oposición (se piensa en particular en la de masculino—
femenino: ventilador—ventiladora), pues durante este proceso de depuración se 
observó que los niños de la muestra zacatecana —y no dudo que de cualquier otra— 
proporcionan vocablos que parecen inusitados. 
El almacenamiento de datos se efectuó en computadora personal, en Word, 
respetando las siguientes características en la captura para el adecuado 
procesamiento posterior: cada informante se indica por su código, a éste le siguen los 
16 centros de interés señalados con los caracteres ‘##’, cada uno presentado como 
párrafo y separado por punto. Se escribe sin acento, la letra ñ se representa nzz. Los 
vocablos se separan mediante comas, no deben exceder una extensión de 24 
caracteres, y aquellos que están formados por más de una palabra se separan con 
guiones. Para la presentación que hago aquí de los materiales uso la ñ, no empleo 
guiones y reestablezco los acentos. 
 
El procesamiento 
 
El procesamiento de datos se llevó a cabo en la ya inexistente macrocomputadora 
Burroughs 7800 de la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico de la 
Universidad Nacional Autónoma de México, pues allí se encontraba adaptada, en 
lenguaje Algol, la fórmula de Juan López Chávez y Carlos Strassburger Frías para el 
cálculo del índice de disponibilidad léxica. 
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DISPONIBILIDAD DE PRIMARIA: VOCABLOS QUE INTEGRAN EL 
75% DE LA FRECUENCIA ACUMULADA 
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Es oportuno reiterar que los siguientes listados forman una parte del léxico de base 
—que muestro en cinco columnas: la primera indica el número sucesivo de aparición 
dentro de la lista; la segunda indica el vocablo; la tercera consigna el índice de 
disponibilidad léxica que ha obtenido el vocablo a partir de la aplicación de la 
fórmula; la cuarta señala la frecuencia relativa o valor porcentual del vocablo; la 
quinta registra la frecuencia acumulada o porcentaje acumulado—, cuya 
presentación he segmentado al 75% de la frecuencia acumulada básicamente por 2 
razones: 1) porque me parece que presentar el listado completo incrementaría —
ociosamente, a mi parecer— la extensión de este trabajo; 2) porque, en diversos 
ensayos con éste y otros materiales —practiqué un corte o selección de vocablos al 
50% de la frecuencia acumulada, lo cual me dejaba muy pocos vocablos (por ejemplo, 
en el Centro de interés 06 puede observarse que 5 vocablos ocupan el 50%, con esta 
cantidad muy poco en planificación podría hacer); intenté otro corte hacia los 
primeros veinte vocablos, lo cual me ‘disparaba’ el índice de disponibilidad léxica de 
los vocablos que se interrelacionaban—, este porcentaje resultó ser el más apropiado 
para un tratamiento de la información obtenida. 
Frecuencia acumulada es sinónimo de porcentaje acumulado: cada vocablo, en 
función del modo de sus apariciones, de su disponibilidad, dentro de la totalidad del 
corpus, ocupa un determinado espacio en relación con los otros vocablos con los que 
forma el 100% del material obtenido; este espacio individual se consigna después del 
índice de disponibilidad y se denomina frecuencia relativa o valor porcentual; me 
importa, por las razones que acabo de mencionar relacionadas con ‘los cortes’, la 
suma de los valores porcentuales de cada vocablo, es decir, la frecuencia acumulada 
o el porcentaje acumulado hacia el 75%. 
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También creo relevante insistir en que estos datos me proporcionan una gran 
certeza sobre la objetividad del punto de partida, el léxico fuente para la 
programación. 
 
Centro de interés 01: Las partes del cuerpo humano 
 
 VOCABLO ÍNDICE DE VALOR PORCENTAJE 
 DISPONIB. PORCENTUAL ACUMULADO 
 
 1 ojo61 0.50093424 6.96589812 6.96589812 
 2 mano 0.42774103 5.94808699 12.91398511 
 3 nariz 0.38391728 5.3386821018.25266720 
 4 corazón 0.37986257 5.28229805 23.53496526 
 5 boca 0.35645583 4.95680829 28.49177355 
 6 pie 0.35380144 4.91989684 33.41167039 
 7 cabeza 0.34272484 4.76586771 38.17753810 
 8 dedo 0.26996045 3.75401967 41.93155777 
 9 oreja 0.24801229 3.44881265 45.38037042 
 10 brazo 0.21048522 2.92696821 48.30733863 
 11 pierna 0.20783031 2.89004953 51.19738816 
 12 cerebro 0.18970423 2.63799164 53.83537980 
 13 estómago 0.18885124 2.62613012 56.46150993 
 14 hueso 0.16134567 2.24364280 58.70515272 
 15 pulmón 0.14793995 2.05722535 60.76237808 
 16 hígado 0.14583458 2.02794847 62.79032655 
 17 oído 0.13972241 1.94295378 64.73328032 
 18 uña 0.13296763 1.84902306 66.58230339 
 19 vena 0.13039324 1.81322408 68.39552747 
 20 diente 0.10988324 1.52801584 69.92354331 
 21 pelo 0.08505365 1.18274019 71.10628350 
 22 cuello 0.07650006 1.06379557 72.17007907 
 23 lengua 0.07493897 1.04208734 73.21216641 
 24 rodilla 0.07306013 1.01596054 74.22812695 
 25 intestino 0.06782418 0.94315040 75.17127735 
 
 
61 “La luz es algo tan esencial de la vida humana que la mayor parte del cerebro está dedicada 
exclusivamente a la interpretación de la información visual. Más del 60 por ciento de lo que 
conocemos, según estiman los psicólogos cognitivistas, es consecuencia directa de lo que hemos 
visto; o dicho de otro modo, de no ser por la actuación de la luz, seríamos un 60 por 100 menos 
instruidos de lo que hoy somos, lo cual nos volvería a situar más o menos donde estábamos en la 
llamada Edad Oscura.” Michael Guillen, Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo, p. 199. 
 42
 
Centro de interés 02: La ropa, vestido y calzado 
 
 1 pantalón 0.63718055 9.54868749 9.54868749 
 2 suéter 0.51222770 7.67616373 17.22485122 
 3 zapato 0.50024013 7.49651989 24.72137111 
 4 vestido 0.34689690 5.19854237 29.91991348 
 5 short 0.31129127 4.66496200 34.58487549 
 6 tenis 0.30133565 4.51576865 39.10064413 
 7 calcetín 0.29556100 4.42923065 43.52987478 
 8 camisa 0.29022029 4.34919561 47.87907039 
 9 falda 0.28651705 4.29369944 52.17276983 
 10 chamarra 0.26439580 3.96219387 56.13496370 
 11 blusa 0.22991348 3.44544724 59.58041094 
 12 calzón 0.19613485 2.93924601 62.51965695 
 13 camiseta 0.16123350 2.41621987 64.93587682 
 14 bota 0.15385380 2.30562884 67.24150566 
 15 calceta 0.14604408 2.18859361 69.43009927 
 16 playera 0.14274772 2.13919488 71.56929414 
 17 pants 0.12215875 1.83065181 73.39994595 
 18 chaleco 0.09827948 1.47280083 74.87274678 
 
 
Centro de interés 03: La casa, el interior y sus partes 
 
 1 baño 0.69295550 13.58518541 13.58518541 
 2 cocina 0.59437133 11.65247223 25.23765765 
 3 patio 0.42129284 8.25932018 33.49697782 
 4 cuarto 0.41454015 8.12693571 41.62391354 
 5 sala 0.38547187 7.55706077 49.18097431 
 6 recámara 0.31319591 6.14011218 55.32108649 
 7 cochera 0.28786310 5.64347002 60.96455651 
 8 comedor 0.28736451 5.63369531 66.59825182 
 9 jardín 0.21905498 4.29450739 70.89275921 
 10 ventana 0.13227717 2.59325437 73.48601358 
 11 puerta 0.11021533 2.16073859 75.64675218 
 
 
Centro de interés 04: Muebles y enseres domésticos 
 
 1 cama 0.57227105 8.90407314 8.90407314 
 2 silla 0.51658197 8.03759625 16.94166938 
 43
 3 mesa 0.50788818 7.90232793 24.84399731 
 4 sillón 0.49196655 7.65460029 32.49859760 
 5 estufa 0.22924797 3.56691238 36.06550998 
 6 televisión 0.18718702 2.91247813 38.97798811 
 7 ropero 0.17821289 2.77284795 41.75083605 
 8 refrigerador 0.15294061 2.37963178 44.13046783 
 9 tele 0.14646196 2.27882924 46.40929708 
 10 mueble 0.12260043 1.90756320 48.31686028 
 11 tocador 0.11192740 1.74149951 50.05835979 
 12 comedor 0.10592646 1.64812976 51.70648955 
 13 radio 0.09984186 1.55345832 53.25994787 
 14 librero 0.08867926 1.37977732 54.63972519 
 15 cuadro 0.08806918 1.37028497 56.01001017 
 16 clóset 0.08770432 1.36460805 57.37461821 
 17 escritorio 0.07995054 1.24396552 58.61858373 
 18 buró 0.07940798 1.23552373 59.85410746 
 19 lámpara 0.07860064 1.22296217 61.07706964 
 20 licuadora 0.07665688 1.19271885 62.26978848 
 21 grabadora 0.07421140 1.15466916 63.42445764 
 22 sala 0.06449250 1.00345096 64.42790861 
 23 estéreo 0.06091538 0.94779388 65.37570249 
 24 lavadora 0.06009351 0.93500625 66.31070874 
 25 espejo 0.05891754 0.91670911 67.22741785 
 26 plato 0.05669620 0.88214686 68.10956471 
 27 gabinete 0.04846059 0.75400745 68.86357217 
 28 banco 0.04651239 0.72369504 69.58726721 
 29 teléfono 0.04586698 0.71365299 70.30092020 
 30 vaso 0.04287370 0.66707998 70.96800018 
 31 cuchara 0.04233216 0.65865406 71.62665424 
 32 sofá 0.04158541 0.64703523 72.27368947 
 33 florero 0.03954895 0.61534957 72.88903904 
 34 plancha 0.03748853 0.58329110 73.47233014 
 35 vitrina 0.03428681 0.53347494 74.00580508 
 36 cortina 0.03225250 0.50182273 74.50762781 
 37 juguetero 0.03114151 0.48453662 74.99216443 
 
 
Centro de interés 05: Los alimentos, comidas y bebidas 
 
 1 refresco 0.40004294 5.51386208 5.51386208 
 2 sopa 0.38073900 5.24779249 10.76165458 
 3 carne 0.32827703 4.52469995 15.28635452 
 4 agua 0.28485353 3.92618622 19.21254074 
 44
 5 manzana 0.24081944 3.31925663 22.53179737 
 6 frijol 0.24075946 3.31842991 25.85022728 
 7 plátano 0.18555240 2.55750131 28.40772859 
 8 leche