Perfil-del-exito-escolar-de-los-alumnos-regulares-del-Colegio-de-Ciencias-y-Humanidades-un-enfoque-metodologico

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
 
 
 
 
 
PERFIL DEL ÉXITO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS REGULARES DEL 
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES 
UN ENFOQUE METODOLÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
TESIS 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN SOCIOLOGÍA 
 
PRESENTA: 
 
EDNA ANDREA GARCÍA RUÍZ 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: 
 LIC. SILVIA GUADALUPE CABRERA NIETO 
 
 
 
 
MÉXICO DF 2005 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
 
 
 
 
 
 
PERFIL DEL ÉXITO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS REGULARES DEL 
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES 
UN ENFOQUE METODOLÓGICO 
 
 
 
 
 
 
TESIS 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN SOCIOLOGÍA 
 
PRESENTA: 
EDNA ANDREA GARCÍA RUÍZ 
 
 
 
 
 
SÍNODO: 
 
 LIC. SILVIA GUADALUPE CABRERA NIETO 
LIC. ALEJANDRO LABRADOR SÁNCHEZ 
LIC. FIDEL MONROY BAUTISTA 
LIC. VÍCTOR SÁNCHEZ SÁNCHEZ 
MTRO. GILBERTO SILVA RUÍZ 
 
 
 
 
 
MÉXICO DF 2005 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis hijos María José y Diego: 
 por la fortaleza que le han dado a mi vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A la memoria de Beatriz, mi madre. 
A mis hermanas y hermanos: 
Rica, Melesio, Lila, Rosita, Adela e Isidro, 
por el tiempo y la calidez obsequiada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esta tesis se realizó por la confianza 
y el apoyo que recibí de: 
Silvia Guadalupe Cabrera Nieto 
Fidel Monroy Bautista 
José Eduardo Robles Uribe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Fidel: tengo que agradecerte los años de amistad y la 
generosidad de tu tiempo; en realidad tendría que decir: 
agradezco me hayas obsequiado parte de tu vida para el cierre 
de este trabajo, que a ratos parecía un mapa desfigurado, 
la configuración es tu obra, mil gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A la institución: 
 
He tenido la fortuna de trabajar en un espacio en donde se fomentan y se 
respetan las iniciativas personales. Donde, además una puede aprender a través 
del trabajo y encontrar interlocutores interesados y críticos, así como un 
compañerismo que comparte la pasión por la labor educativa. Esto sucede en el 
Colegio de Ciencias y Humanidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradezco a mis compañeras de trabajo, la Dra. 
Reyna Barrera López y a la Lic. Diana Alicia 
López y López sus enseñanzas y el apoyo que me 
brindaron; la primera, en el arte de la escritura; la 
segunda, en el manejo de los datos, muchas 
gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A las amigas que siempre estuvieron conmigo 
en las venturas y desventuras del tiempo: 
 
Gloria García Negrete 
Anamaría Mantilla Caballero
Marisela Quezada Delgadillo 
Ma. Elsa Guerrero Salinas 
María del Carmen Chaparro 
Patricia Morán López 
Consuelo Lara Hernández 
Teresita Miranda Martínez 
Yolanda Velázquez Carranza 
Andrea Eugenia García Cruz 
Margarita Mejía Ordaz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A María Elsa Guerrero Salinas: 
un especial agradecimiento por el tiempo que me obsequió, 
para que este trabajo se presente con la coherencia de la labor 
de investigación realizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
13
1. Referentes históricos de la institución 
 
21
2. Enfoque teórico metodológico 
 
45
3. Cuestionario teóricamente justificado 
 
61
4. Resultados del cuestionario piloto (Reporte 1) 
 
87
5. Resultados del cuestionario justificado (Reporte 2) 
 
153
6. Propuesta de cuestionario para el perfil del alumno exitoso del CCH 
 
181
CONCLUSIONES 
 
201
Bibliografía 
 
211
ANEXOS 217
Reporte (1) 
Cuestionario piloto 219
Análisis de contenido de las preguntas abiertas 239
Hoja de control del cuestionario piloto 249
Tabla de frecuencias del cuestionario piloto 269
Reporte (2) 
Cuestionario justificado 299
Hoja de control del cuestionario justificado 319
Tabla de frecuencias del cuestionario justificado 343
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
El análisis del éxito escolar apreciado por medio de una calificación numérica, limita la 
visión del éxito escolar desde otras dimensiones. Una calificación no dice cómo los 
estudiantes construyen su éxito; sin embargo es la única medida que da constancia del 
éxito.1
En esta propuesta de investigación, se perfilan la diversidad de rutinas y pruebas 
escolares que los estudiantes regulares2 realizan de forma sistemática para garantizar su 
desempeño escolar exitoso.3 Conocer las rutinas escolares que los estudiantes desarrollan 
para su acreditación es acercarnos al cómo las elaboran, lo que a su vez plantea la 
necesidad de saber cómo son estos alumnos, ¿por qué no adeudan asignaturas?, ¿cuentan 
con hábitos de estudio sólidos?, ¿cómo se sitúan frente a la evaluación de sus aprendizajes? 
y ¿tienen claridad de la utilidad que todo ello les reportará en un futuro inmediato? Es 
decir, ¿saben a dónde se dirigen? 
Para la institución educativa, los índices de reprobación se constituyen en una 
evidencia de que no está cumpliendo con su finalidad propedéutica, porque no educa a la 
mayoría de los alumnos para ingresar a sus estudios de licenciatura. Además, le recuerda 
que entre el diseño curricular y la realidad, la distancia es larga, o más bien, que entre los 
fines y los medios para conseguirlos, media una estela de circunstancias materiales y 
humanas de tal magnitud que, aproximadamente sólo el 40% (Muñoz Corona, L., et al, 
2005: 32) de cada generación logra obtener el éxito escolar. 
 
1 El concepto de éxito escolar se refiere al conseguido por quienes se hayan en período de formación, en instituciones 
escolares, cuando ha superado los objetivos propuestos. 
2 Aquellos que durante su trayectoria escolar en el ciclo de bachillerato no adeudan ninguna asignatura en el cuarto 
semestre de sus estudios de bachillerato. Este semestre se eligió porque los alumnos que han transitado del primero al 
cuarto semestre, primero han pasado por un proceso de socialización escolar y se encuentran incorporados al sistema de 
enseñanza; segundo, se definen como regulares porque no adeudan ninguna asignatura, justamente por eso son exitosos. 
3 El éxito del alumno, observa Perrenoud (1996: 268), se apoya en un desarrollo intelectual y un acervo cultural suficiente 
para permitir la asimilación de lo esencial de los saberes y el saber hacer y, desempeñar un buen papel en la evaluación, 
sin necesidad de esfuerzos extraordinarios. 
 14 
Este trabajo tiene como antecedentes inmediatos dos reportes y un artículo que realicé 
en los 90.4 El primer reporte trata de “Por qué reprueban los estudiantes en el CCH”; el 
segundo fue un reporte interno sobre el fenómeno de la aprobación-reprobación, desde la 
experiencia de los estudiantes del CCH; y el último, un ensayo de carácter preliminar 
acerca de las estrategias del desempeño escolar de los alumnos regulares e irregulares en el 
Colegio. 
Para abordar el análisis del sentido que tiene para los estudiantes el bachillerato, se 
realizó una bibliografía, un artículo5 yuna compilación de textos de tipo histórico, que 
tienen en común ser ensayos sobre el deber ser del bachillerato universitario. De ellos se 
desprende la idea del bachillerato en el pensamiento educativo de los intelectuales 
universitarios, la que comporta una racionalidad organizada de lo que debe ser el ciclo 
superior de la enseñanza media y preliminar de la enseñanza profesional. 
El pensamiento sobre el bachillerato universitario apunta a la definición de una 
especie de columna vertebral constituida por la expresión de una doble finalidad: a) el 
bachillerato como un ciclo propedéutico y b) el bachillerato como un ciclo autocontenido.6 
 
4 García Ruíz, Edna A., y Roberto Rodríguez Gómez G (1992). ¿Por qué reprueban los estudiantes en el CCH?. 
Encrucijada, número 1, sept – oct, 53 – 55. UNAM, Coordinación de Humanidades, Instituto de Investigaciones Sociales; 
García Ruíz, Edna A. (1993). Acreditación – reprobación desde la experiencia de los estudiantes en el Colegio de 
Ciencias y Humanidades. Inédito. UNAM, Coordinación del CCH, Secretaría de Planeación. 
5 García Ruíz, Edna A. (1987). El sentido del bachillerato universitario. Cuadernos del Colegio, Núm. 37, octubre – 
diciembre, 22 – 35. UNAM, Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Naucalpan. 
6 Al respecto (cit pos, García Ruíz, 1987: 26 - 35), estos son algunos ejemplos del bachillerato como un ciclo 
autocontenido: Justo Sierra (1948) “Los estudios preparatorios en su pleno desarrollo son útiles por sí, no se necesita 
después de ello una carrera profesional para entrar armado en la vida. El sistema adoptado, diferente del de hasta hoy 
seguido en Europa, permite, desde el segundo año, salir de la escuela, a la escuela de la vida, con un conocimiento 
completo en una teoría fundamental: matemáticas, física, química y biología, etc.”; Dr. Ignacio Chávez (1922)“La 
preparatoria debe perseguir más que una educación puramente intelectual, la educación integral de las facultades, la 
educación de todos los aspectos humanos, el aspecto técnico de la educación intelectual, el de la educación estética, el de 
la educación física y el de la educación ética. La escuela preparatoria no sólo debe procurar hacer hombres cultos y 
capaces de hacer investigaciones científicas, sino también hombres fuertes, hombres robustos que puedan soportar la 
fatiga del trabajo; debe asimismo elevar el nivel moral de los alumnos totalmente abandonado hasta hoy, y, finalmente, 
debe cultivar su sentido estético”; Vicente Lombardo Toledano (1922) “La preparatoria deberá, pues, servir de 
antecedente al profesionista, proporcionará una cultura general a cualquier hombre e impartirá una educación generosa y 
amplia, es decir, intelectual, moral, física, estética y manual”; Pablo González Casanova (1953) “La escuela preparatoria 
debe disminuir las resistencias sociales del grupo considerado superior, mediante una educación integral, principalmente 
de los estudiantes marginados, a los que la Escuela está en la obligación de entregar una enseñanza teórica, pero también 
una enseñanza social. La Escuela debe crear un ambiente social. La academia debe ser un verdadero grupo social. Miguel 
Bueno (1960) “La misión del bachillerato estriba en capacitar al joven para la intelección de la cultura básica y hacerlo 
que desempeñe con dignidad su papel de ser humano. No es, pues, la preparación de una carrera universitaria, es decir el 
ejercicio técnico de la profesión, lo que justifica la existencia del bachillerato, sino la unidad pedagógica que constituye en 
sí mismo. La atribución general de la cultura como contenido de este ciclo desemboca en la idea del hombre y del 
concepto de la formación humana”; Pablo González Casanova (1971) En relación con los fines y propósitos educativos 
“La enseñanza interdisciplinaria en el ciclo de bachillerato contribuirá a la formación polivalente del estudiante, 
capacitándolo mejor para seguir distintas alternativas: estudios profesionales, investigación o inclusive su incorporación 
más rápida al mercado de trabajo en salidas laterales que son indispensables en un país moderno”; Javier Palencia (1982) 
“El plan de estudios del bachillerato del CCH y las actividades que rigen están orientados a facilitar que los educandos 
aprendan cómo se aprende. Lo que se persigue fundamentalmente es que los alumnos cobren conciencia del método con el 
 
 15
En torno a esta columna se articulan una diversidad de proyectos educativos que han sido 
experimentados durante la trayectoria histórica de la institución universitaria. En su 
organización curricular, se destaca una gran variedad de modelos, estrategias, contenidos, 
orientaciones pedagógicas; es decir, medios educativos que a través de la historia 
configuran una gama de proyectos de este ciclo de enseñanza y que se resume en la 
diversidad de tipos de bachillerato ensayados en el curso de su historia; que sin embargo, 
junto al pensamiento o modelo pensado, comportan una racionalidad. 
En el CCH ha habido una constante preocupación por superar los problemas de orden 
educativo. Desde mediados de los 70 la institución contó con órganos de difusión, siendo el 
caso de Cuadernos del Colegio, en donde se expusieron los problemas más sentidos y 
estudiados por su comunidad. 
Los cuerpos directivos, interesados también en el conocimiento de su población, 
costearon investigaciones, tal es el caso del Perfil del alumno y del profesor.7 Por su parte, 
los profesores8 del Colegio siempre han realizado trabajos, estudios e investigaciones sobre 
los programas de las asignaturas, su quehacer docente, sus condiciones laborales y, 
obviamente, sobre las problemáticas de la población escolar. 
Se puede afirmar, sin exagerar, que el Colegio es y ha sido una institución con un 
cúmulo de conocimientos autoreflexivos sobre su práctica educativa, muy superior a 
cualquier otra institución de enseñanza media superior. 
En el Colegio, las investigaciones sobre los alumnos, que es el tema que aquí nos 
ocupa, han sido muy recurrentes; sin embargo, casi todas han considerado al alumno en 
función de las acciones institucionales.9 Por ejemplo: los Exámenes de Diagnóstico 
realizados en la Secretaria de Planeación, como el de la generación 1994 que tenía por 
objetivo, “determinar qué variable socioeconómica tiene mayor probabilidad de egreso para 
 
cual pretenden lograr los conocimientos. Para asimilarlos, interpretarlos, sistematizarlos y aplicarlos. Lo primordial es 
facilitar a los estudiantes la posibilidad de repetir y recuperar la experiencia de hacer ciencia”. 
7 Acosta Mariclaire, Jorge Bartolucci y Roberto Rodríguez (1981), Perfil del alumno de primer ingreso al Colegio de 
Ciencias y Humanidades, México, UNAM; Zorrilla Alcalá, Juan F. El proyecto educativo del CCH y los maestros, 
Cuadernos del CESU, núm. 1, UNAM, 1985. 
8 Al respecto se pueden consultar, a manera de ejemplo, los trabajos: Christlieb Ibarrola, Carmen (1981). Dificultades que 
tiene el alumno del Colegio de Ciencias y Humanidades, del sexto semestre del plantel Sur, en el Método Científico 
Experimental. Primer Foro Nacional en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Vol. 2. México: UNAM; Loyola Campos, 
Dirna Gladis G., y Enrique Zulbarán (1981). Las actitudes del profesor de matemáticas vistas por los alumnos del CCH. 
En Memorias del Primer Foro Nacional de Investigación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Vol. 1, UNAM-CCH. 
México; Loyola Campos Elías y Rosario Preisser R. (1982). La Problemática de los Alumnos de Primer Ingreso a la 
Facultad de Ingeniería. En Simposio Internacional Sobre el Bachillerato. Vol. 6. UNAM- CCH. México. 
9 Sobre el perfil del alumno del Colegio existen los siguientes trabajos: Perfil del alumno de primer ingreso al CCH, 
1977-1979; Perfil del alumno delCCH, 1988 y el Perfil del egresado 1989. 
 
 16 
los alumnos del CCH”; mientras que, el de la generación 1996 y 1997 fue “dar a conocer 
los resultados más relevantes del diagnóstico de ingreso de los alumnos”. 
Tan recurrentes que en el Segundo Congreso de Investigación Educativa se planteó 
que “la apariencia del alumno como sujeto del discurso educativo y como objeto en la 
práctica socio-histórica de la educación formal y sistemática, no equivale al reconocimiento 
de su presencia real y concreta. “La acción educativa por momentos parece dirigirse hacia 
el alumno en abstracto. El alumno como unidad de análisis tiene la peculiaridad de 
pertenecer a una categoría de calidad universal y absoluta similar a la del hombre 
genérico y particular” (1993: 3).10 
En el Segundo Congreso se concluye que al menos en la revisión de diez años sobre 
la investigación educativa (la década de 80-90) dedicada a los alumnos, muestra una 
ausencia de estudios sobre el alumno como unidad de análisis específica; sin embargo, 
en el último Estado del Conocimiento11 se plantea que ha habido un incremento en el 
número de investigaciones relativas al estudiante de nivel de enseñanza media superior. 
Actualmente existen algunos estudios que recuperan al alumno como sujeto, tales 
como: Estudiantes de bachillerato del CCH: motivaciones y sentido de pertenencia a la 
institución (Cornejo Oviedo, Alejandro: 1996); la tesis de maestría realizada por Juan 
Zorrilla en 1989, donde se pone el acento en la racionalidad del proyecto educativo del 
CCH versus la práctica educativa, a través de la observación directa del proceso de 
enseñanza-aprendizaje en el aula. 
En el CCH el fracaso escolar12 de los estudiantes ha sido relacionado con diversos 
aspectos, principalmente, con el de la reprobación. Parece olvidarse que tanto los alumnos 
regulares, como los irregulares, comparten el mismo ambiente académico, los mismos 
 
10 El alumno, ¿sujeto olvidado?, 2° Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Julio de 1993. 
11 Cfr. Guzmán, C. Y C. Saucedo. Séptimo Congreso de Investigación Educativa. 2003. 
12 Al respecto se pueden consultar los siguientes artículos, estudios o resultados de investigación: Bazán Levy, José, 
Piedad Solís et al (1979). Hipótesis sobre la reprobación, Cuadernos del Colegio, núm. 4, julio - septiembre, 29 – 32, 
UNAM, Colegio De Ciencias y Humanidades, Plantel Naucalpan; Bravo Caballero, Ricardo (1980). Sobre los que 
empiezan, pero no terminan. Cuadernos del Colegio, nos. 8-9, julio-diciembre de, UNAM-CCH, plantel Naucalpan; 
Colegio De Ciencias y Humanidades. Cuestiones sobre los exámenes extraordinarios (1982) ¿Por qué hay tanto índice de 
reprobación?, Cuadernos del Colegio, núm. 15, abril - julio, 25 – 28. UNAM, Plantel Naucalpan; Vázquez, Leticia. Una 
experiencia educativa con alumnos rezagados. Cuadernos del Colegio, nos. 16,17 y18, jul.-sep., oct.-dic.1982, ene.-mar. 
1983, UNAM-CCH, Plantel Naucalpan; Álvarez Rubio, Benjamín et al (1994). Variables socioeconómicas en el egreso de 
la generación 1994, exploración y efectos. UNAM, Colegio de Ciencias y Humanidades, Secretaría de Planeación; 
Jiménez Ramírez, Ma. Gpe. Cristina (coord.), (1994). Estudio exploratorio sobre los factores que afectan el rezago 
escolar en el CCH, Plantel Sur. Producto 1993-1994. Informe no publicado. UNAM, CCH, Plantel Sur; García López, 
Erika Mariana y María Gpe. Lora Olmos (1999) La Reprobación en el Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel 
Naucalpan. 
 
 
 17
profesores y una estela de características sociales, de modo que la cuestión es analizar la 
contraparte, lo que implica: conocer las rutinas escolares que realizan los estudiantes 
regulares para obtener el éxito escolar; conocer el tiempo que invierten en una jornada 
académica en la realización de sus deberes escolares; conocer el tipo de apoyo familiar que 
reciben para la construcción del éxito escolar y destacar si la trayectoria escolar previa a los 
estudios de bachillerato fue siempre exitosa. 
Los resultados del fenómeno aprobación-reprobación indican que los estudiantes 
reprueban porque no asisten a clase, no realizan sus trabajos ni sus tareas, no comprenden 
ni tienen interés en la materia. Al contrario, los estudiantes que aprueban, siempre asisten y 
ponen atención a la clase, resuelven sus dudas con el profesor, participan en clase, toman 
notas, apuntes y resuelven exitosamente sus exámenes. 
Comparados los resultados de las actividades que realizan los estudiantes regulares 
contra los deberes que no realizan los irregulares, se aprecia que tanto la acreditación como 
la reprobación son fenómenos opuestos, los cuales forman parte de un mismo proceso y en 
este sentido también son complementarios. 
No se trata de saber lo que hacen los alumnos que adeudan asignaturas, éstos han sido 
el objeto de estudio más privilegiado de la institución educativa, debido a que son la 
mayoría, y por lo mismo la escuela, aunque no lo asuma de forma explícita, los percibe 
como su fracaso. 
De ahí que el propósito de la investigación sea proponer un cuestionario para detectar 
las formas en que los estudiantes del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades 
construyen y se representan su éxito escolar. 
El capítulo 1 contiene los referentes históricos del Colegio de Ciencias y 
Humanidades. Allí se presentan los antecedentes que dieron origen al CCH; destacando el 
modelo educativo, la profesionalización de la enseñanza, la diversidad de programas del 
plan de estudios. Lo anterior, con el propósito de acercarnos a la complejidad del proceso 
educativo por el que atraviesa el Colegio de los 70 hasta los 90. 
A manera de resumen, en el mismo capítulo se presentan: la Revisión del Plan de 
Estudios, el Plan de Estudios Actualizado (PEA), los propósitos y resultados del 
Seguimiento de la Implantación del PEA y la Reestructuración de los Planes y Programas 
de Estudio del Bachillerato del Colegio, todo ello ocurrido entre los 90 y el 2000. 
 
 18 
La actualización, revisión y reestructuración del plan de estudios es un punto de 
llegada, en el cual los aspectos políticos intrínsecos al modelo educativo y al despliegue de 
sus fuerzas ocasionan este largo proceso. Los referentes históricos del CCH nos sitúan en el 
escenario del proceso de enseñanza-aprendizaje por el que han atravesado 34 generaciones 
de bachilleres. 
El capítulo 2 presenta el enfoque teórico metodológico para abordar el Perfil del éxito 
escolar de los alumnos regulares del Colegio de Ciencias y Humanidades. En primer lugar, 
se expone la orientación teórica de la investigación, la cual se sustenta principalmente en el 
texto sobre La construcción del éxito y el fracaso escolar de Philippe Perrenoud y, de 
forma secundaria en La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes de 
Jean Guichard. En segundo lugar, el conocimiento sociológico, afirma Perrenoud (1996), se 
ocupa de la forma en los actores sociales construyen y se representan la realidad de un 
modo particular. En la investigación se trata de perfilar la construcción y representación del 
éxito escolar de los estudiantes de cuarto semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades. 
En Sociología definir el objeto de estudio o saber qué se quiere conocer, no significa 
de ninguna manera, tener resuelto el cómo. Sin duda, hay muchas formas de abordar la 
realidad social, grosso modo a través del estudio documental o bien recogiendo la 
experiencia de los actores. 
La investigación documental exige una gran capacidad de selección; mientras que, la 
investigación empírica exige una labor, sin equivocación alguna, casi de escultor, es, en 
cierto modo, un ir y venir del enfoque teórico a la construcción del instrumento en contraste 
con la realidad o viceversa. En este caso se trata de la elaboración de un cuestionario, que 
nos permita aproximarnos ala realidad que nos hemos propuesto explicar. 
Para el acopio de la información se diseñó un cuestionario compuesto de cuatro fases: 
el cuestionario teóricamente justificado, que consistió en el diseño de una estructura 
fundamentada teóricamente, en donde las preguntas abarcan las aristas del objeto de 
estudio; el cuestionario piloto, en el cual las preguntas se agrupan por aspectos; el 
cuestionario justificado definido de acuerdo a los resultados del cuestionario piloto; por 
último, se presenta la propuesta de cuestionario para perfilar el éxito escolar de los alumnos 
regulares del CCH, aquellos que durante su trayectoria escolar en el bachillerato no 
adeudan ninguna asignatura en el cuarto semestre. 
 
 19
El capítulo 3 contiene el cuestionario teóricamente justificado. Para su diseño se 
requirió de una estructura, que hizo indispensable recurrir a diversas lecturas orientadoras, 
se optó, principalmente, por la orientación teórica del texto de Philippe Perrenoud, 
anteriormente citado, de manera complementaria se requirió de la recuperación de algunas 
preguntas del Perfil socio-escolar.13
También se recuperaron algunas preguntas de un cuestionario de más de 400 
interrogantes, elaborado en 198814 que tuvo la virtud de recoger los cuestionarios del perfil 
del alumno de primer ingreso 1977 y del perfil socio-escolar 1978.15 
Finalmente, se tomó en cuenta el cuestionario: El conflicto universitario y sus efectos 
en las expectativas y necesidades de los alumnos.16 Otras, fueron recuperadas de los 
resultados de una investigación de carácter preliminar que se realizó en los años 90.17 Las 
demás interrogantes fueron diseñadas de acuerdo a la orientación teórica de Philippe 
Perrenoud y adaptadas a las particularidades del modelo educativo del CCH. 
Las primeras 45 preguntas perfilan la trayectoria del desempeño académico del 
alumno, la estructura familiar, la exposición del alumno a los medios de comunicación, el 
tiempo que invierte para su formación y la cultura escolar. Mientras que, de la pregunta 46 
a la 96 se emprenden las rutinas escolares, el papel del profesor, la escuela como lugar de 
enseñanza y evaluación, formas en que se conduce el alumno. Por último, el diseño de la 
pregunta 97 a la 104 atendió al conocimiento de las imágenes, representaciones y 
expectativas del éxito escolar. 
Las preguntas del cuestionario piloto fueron de opción múltiple y sólo en dos de ellas 
(91 y 92) se consideró la opción abierta. Las opciones de las preguntas fueron diseñadas en 
relación con la forma en que los estudiantes se conducen y representan el logro del éxito 
 
13 Cornejo Oviedo Alejandro y Edna A. García Ruiz (1994). Perfil socio-escolar de los alumnos de primer ingreso al 
Colegio de Ciencias y Humanidades. Generación 1990-1992. Coordinación del CCH, Secretaría de Planeación. Informe 
no publicado. 
14 Rocio Archundía, Alejandro Cornejo O., Edna. A. García y Francisco Cortés. Cuestionario para el Perfil del Alumno 
del Colegio de Ciencias y Humanidades. 1988. Secretaría de Planeación. Resultados publicados en: GACETA CCH, Serie 
de Documentos sobre la Revisión del Plan y Programas de Estudio, Cuadernillo núm. 4, 25 de agosto de 1992. 
15 Acosta Marclaire, Jorge Bartolucci y Roberto Rodríguez (1981), Perfil del alumno de primer ingreso al Colegio de 
Ciencias y Humanidades, México, UNAM; Batolucci, Jorge (1978), Perfil socio – escolar de la generación 1977-1979 a 
tercer semestre del ciclo de bachillerato del CCH, Informe de Investigación no publicado, Secretaría de Planeación, 
Coordinación del CCH. 
16 Instrumento elaborado por María del Carmen Chaparro, Edna A. García, Ma. Elsa Guerrero y Miguel Miranda (2000), 
no publicado, Dir. Gral. del CCH, Secretaría de Planeación, 10 p. 
17 García, Ruíz Edna A. (1998). Estrategias del desempeño escolar de los alumnos regulares e irregulares en el Colegio de 
Ciencia y Humanidades. Informe de investigación no publicado. Dir. Gral. del CCH, Secretaría de Planeación. 
 
 20 
académico. Los resultados del cuestionario se detallan por pregunta y, en caso de que la 
pregunta se conserve, se presenta su diseño para el cuestionario justificado. 
El capítulo 4 comprende Los resultados del cuestionario piloto (Reporte 1). 
Cuestionario que explora la construcción y representación del éxito escolar de los alumnos 
regulares de la generación 2002-2004 del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Sur, 
cuyo objetivo fue definir la estructura de los reactivos del cuestionario justificado. 
El capítulo 5 de esta tesis lo constituye el reporte de resultados del cuestionario 
justificado18. El reporte 2 es más breve, de hecho es la base sobre la que se sustenta la 
propuesta de cuestionario del perfil del alumno exitoso del CCH. Como el propósito fue 
obtener información objetiva, muchas de las preguntas se afinaron, principalmente las que 
se refieren a las rutinas escolares, la evaluación, el papel del profesor y la forma en que se 
conducen los estudiantes para el logro del éxito escolar. 
En el capítulo 6 se ofrece la propuesta del cuestionario para detectar las formas en que 
los estudiantes del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades construyen y 
representan su éxito escolar. La propuesta es el resultado del proceso del diseño teórico, así 
como de la construcción y aplicación del cuestionario piloto y del justificado; a través de 
este proceso se valida la presencia y objetividad de las preguntas. Por último, se presentan 
las conclusiones y algunas sugerencias de la utilidad de los resultados de la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 El cuestionario justificado fue aplicado a estudiantes regulares, que no adeudaran ninguna asignatura, de cuarto 
semestre del turno matutino y vespertino de la generación 2003-2005. 
 
 
 
 
 
 
1. Referentes históricos del Colegio de Ciencias y Humanidades 
 
Antecedentes 
El Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) es propedéutico y terminal, 
surgió en la década de los 70 del siglo XX. 
En los 70 la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) enfrenta una 
demanda de plazas en la enseñanza media superior19, además del acelerado crecimiento de 
la producción científica. Mientras que, Estado demérito su imagen frente a la sociedad por 
los enfrentamientos ocurridos entre los estudiantes y el ejército mexicano en 1968. 
La crisis de la Universidad y la crisis del Estado se atienden a través del diseño de 
reformas, de acuerdo al ámbito de competencia de cada una de estas estructuras. El Estado 
organiza la Reforma Educativa Nacional20. La Universidad establece, vía la Asociación 
Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) acuerdos sobre la 
Reforma de la Educación Superior. 
En la XIII Asamblea de Villahermosa para enseñanza media superior los rectores de 
la ANUIES definieron los propósitos del Bachillerato. En ella el Rector de la UNAM Dr. 
Pablo González Casanova21 propone una serie de problemáticas de la reforma de la 
 
19 De acuerdo a Cuauhtémoc Valdés Olmedo la demanda de primer ingreso a la Escuela Nacional Preparatoria en el año 
de 1969 era de 18, 493 y la oferta era de 12, 678 plazas; para 1970 la demanda se incrementó a 25 300 y la oferta cubría 
sólo al cincuenta por ciento de las plazas, en total ingresaron a la ENP 12, 591 alumnos, (cit. pos, Bartolucci Jorge y 
Roberto Rodríguez, 1983:43). 
20 Al respecto, Bartolucci y Rodríguez (1983: XXVI) señalan que: En el plano de la organización educativa nacional, el 
proyecto del Estado se manifiesta a través de la reforma educativa. Como tendencias generales de este plan de reforma se 
pueden tipificar las siguientes: una modificación de la organización curricular que hace mayor hincapié en las áreas de 
conocimiento que en paquetes de asignatura;la inclusión de procedimientos avanzados de programación y evaluación del 
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este aspecto la reforma se concretó en la reestructuración de programas y en la 
creación de nuevos libros de texto; un relativo cambio de enfoque en los contenidos educativos. 
21 Vale la pena recordar que la orientación curricular del Colegio, se encuentra perfilada en el Cuarto Congreso Nacional 
de Sociología, realizado en 1953, tocó al doctor González Casanova tratar el tema que título: ‘El Problema del Método en 
la Reforma de la Enseñanza Media’. En la que planteó “... se desea que un bachiller, sepa escribir y calcular, y que posea 
en principio una cultura científica y humanística. Pero no sólo, sino que se desea abrirle posibilidades, horizontes: que 
sepa para qué sirven el pensar y el escribir, y el calcular, y las ciencias, y las humanidades... En suma, lo que resulta 
necesario es eliminar el sin-sentido que presenta para el alumno una enseñanza superficial y trunca, dividida y subdividida 
 22 
educación superior, interesa subrayar su propuesta sobre el bachillerato en el punto 10. 
“Modificar la enseñanza del bachillerato a fin de que el bachiller domine el lenguaje 
nacional, las matemáticas, las ciencias naturales e históricas y sepa aprender a aprender, ha 
informarse sobre los que no ha aprendido, a dominar una o varias técnicas a nivel de 
auxiliar” (op. cit, Bartolucci y Rodríguez, 1983: 27). 
En la Asamblea Extraordinaria de la ANUIES, celebrada en Toluca en 1971 es donde 
el Rector de la UNAM subraya como parte de la Reforma Universitaria la creación del 
CCH, señaló que “la reforma académica implica la necesidad de dotar a todos los 
estudiantes de una cultura común en ciencias y en humanidades que... los capacite para 
comprender los problemas de la naturaleza y de la sociedad, y profundizar en su 
conocimiento. Una cultura básica deberá también permitir a cualquier profesionista o 
especialista una gran flexibilidad para actualizar sus conocimientos o cambiar de profesión 
o especialidad... tal es el propósito del Colegio... en lo que se refiere a las materias 
académicas del bachillerato” (cit pos, Bartolucci y Rodríguez, 1983: 29). 
Además, con la creación del CCH la Universidad podría resolver varios 
problemas: la dispersión de las mismas instituciones universitarias, la repetición 
infecunda de esfuerzos y la resistencia al cambio; pero atendía también a aspectos 
externos como la demanda educativa de nivel superior y medio superior, afectado por 
la explosión demográfica y de la generalización de oportunidades de educación 
elemental y media, fruto del plan de 11 años; logros que en salud y educación habían 
tenido ya la revolución, contextuada en el acelerado desarrollo científico y 
tecnológico del siglo. ((Palencia G., Javier, 1989:11) 
Por el momento histórico en que surge, el proyecto de creación del CCH es 
complejo,22 por la premura con que se pasa del concepto a la práctica, por las expectativas 
que generó como instancia educativa de innovación, etc. 
 
hasta el exceso, una enseñanza primordialmente abstracta o primordialmente concreta, que no relacione unas materias con 
las otras” (cit. pos. Bartolucci y Rodríguez 1983: 62-63). 
22 Al respecto, se pueden consultar las siguientes fuentes: Pantoja Morán, David. Ponencia que presenta el Colegio de 
Ciencias y Humanidades a la mesa de trabajo del área correspondiente a la Educación Media Superior. UNAM, CCH, 
Coordinación, octubre 1979; Pérez Correa, Fernando. Perspectivas del CCH. CUADERNOS DEL COLEGIO, nos. 16, 17 
y 18., jul-sept, oct-dic, ene-mar, 1983. UNAM, CCH, plantel Naucalpan; Palencia Gómez, Javier. Plática del Origen y 
 
 23
 
Modelo educativo 
La concepción del modelo educativo del CCH es obra del Dr. Pablo González Casanova, 
quien tomó posesión el 6 de mayo de 1970 como rector de la UNAM, en su discurso 
expresa: 
Todos queremos la democratización de la enseñanza, como apertura de los estudios 
superiores a números cada vez más grandes de estudiantes... Todas las estadísticas 
indican que la enseñanza secundaria seguirá creciendo a tasas elevadas, y también la 
superior, y este hecho debemos contemplarlo con gran optimismo y sin ningún temor, 
pues temer que crezca la enseñanza media y la cultura superior en las modalidades 
técnicas y científicas, es temer un México más desarrollado. (op. cit, Bartolucci y 
Rodríguez, 1983: 65-66) 
El antecedente del modelo educativo del Colegio fue obra de la comisión especial,23 
así lo da a conocer en su tesis de licenciatura Javier Palencia: 
En la segunda mitad de 1970, un grupo de universitarios fue invitado a desarrollar los 
proyectos correspondientes a la Nueva Universidad de México. Personalmente me fue 
dado formar parte de este grupo y dar los primeros pasos de lo que sería el 
antecedente innegable del Actual bachillerato del Colegio de Ciencias y 
Humanidades... Se señalaba entonces la necesidad de generar un plan de estudios –y 
los programas correspondientes a todas las materias- tal que permitiera a los alumnos 
más de una capacitación inmediata, el desarrollo de la capacidad de conocer su 
 
Contexto Histórico del CCH, Auditorio UDUAL, 31 de mayo de 1989; Zorrilla Alcalá, Juan F. Innovación y racionalidad 
educativa: el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tesis de 
Maestría, Fac. de Ciencia Políticas y Sociales, 1989. El aporte que reúne el mayor acopio de información, tanto en 
retrospectiva como en prospectiva fue realizado por Bartolucci Jorge y Roberto Rodríguez, El Colegio de Ciencias y 
Humanidades. Una experiencia de innovación universitaria, ANUIES, México, 1983. Estos trabajos proporcionan 
elementos semejantes, contradictorios y al mismo tiempo son complementarios. 
23 El diseño del proyecto del modelo educativo del CCH es, en principio, obra de una comisión especial, presidida por 
Roger Díaz de Cossío. Al respecto, Cuauhtemoc Ochoa señaló que en dicha comisión participaron aproximadamente 80 
personas, comprometidas con el quehacer universitario y además con una perspectiva crítica de la institución (cit. pos. 
Bartolucci y Rodríguez. 1983: 67). En este mismo sentido Javier Palencia (1989:11), expresó que “el CCH nació con el 
esfuerzo, la imaginación, la creatividad, la libertad, el entusiasmo, el rigor y la disciplina de muchos grupos de 
universitarios que lo concibieron y que lo construyeron” 
 
 24 
realidad, el dominio de los métodos fundamentales para desarrollar el conocimiento 
físico e histórico, el dominio del lenguaje hablado y el de las matemáticas. Razones 
concretas de economía y política sugerían la necesidad de que la cantidad de horas 
que el alumno pasará en las aulas se redujera y que se redujera también la cantidad de 
materias que habían de configurar el currículo. Aquel proyecto quedo archivado. (cit. 
pos. Bartolucci y Rodríguez, 1983: 67) 
El traer a colación la información disponible sobre los antecedentes del modelo 
educativo del Colegio tiene como propósito llamar la atención, de la probable influencia 
que estos acontecimientos jugaron en la ausencia de programas unificados, así como el 
tiempo que dilató la actualización de su plan de estudios, se actualizó a mediados de 1996 y 
fue ajustado en el año 2001. 
 
El proyecto del CCH 
El proyecto24 de creación del Colegio de Ciencias y Humanidades fue aprobado por el 
Consejo Universitario el 26 de enero de 1971 y, el modelo fue delegado al trabajo conjunto 
de la Coordinación de Ciencias y la de Humanidades; además de las facultades de Ciencias, 
de Ciencias Químicas, de Ciencias Políticas y Sociales, la de Filosofíay Letras, así como la 
Escuela Nacional Preparatoria. La selección de estas escuelas y facultades se realizó por la 
relación que guardan con la enseñanza de métodos (histórico-social y experimental) y de 
lenguajes (español y matemáticas). 
En la Exposición de Motivos el Rector señaló las razones para la creación del CCH.25 
Además, por el carácter interdisciplinario de la enseñanza en estas unidades de bachillerato 
cuatro facultades se encargarían de organizar los aspectos generales de la estructura 
académica de los planteles que formarían al Colegio. Probablemente recuperaron, debido a 
 
24 El proyecto contemplaba los niveles de licenciatura y posgrado. La Unidad Académica de los Ciclos de Estudios 
Profesionales y de Posgrado (UACEP y P) inicia sus labores en 1974 y 1999 es incorpora a la estructura universitaria 
como modelo de excelencia de estudios de posgrado. 
25Se destacan “la demanda de enseñanza a nivel medio superior; una oportunidad para que la Universidad cumpla sus 
objetivos académicos de acuerdo a las exigencias del desarrollo social y científico; la Universidad confiera una 
flexibilidad mayor y nuevas opciones y modalidades a la organización de sus estudios; la enseñanza contribuirá a la 
formación polivalente del estudiante, capacitándolo mejor para seguir distintas alternativas de estudios profesionales, 
investigación o su incorporación al mercado de trabajo” (GACETA UNAM, Tercera Época, Vol. II, Número 
Extraordinario, Cd. Universitaria, 1° de febrero de 1971, p. 2). 
 
 25
la premura entre la aprobación y la creación del CCH, el trabajo desarrollo por la Comisión 
Especial, ya que se dice “... basándose para ello en estudios y sugerencias de muchos 
universitarios”. 
Bartolucci y Rodríguez subrayan que, los ejes principales del proyecto para la 
creación del CCH, en su nivel bachillerato, están dados por: 
a) La formación básica. Es decir, la capacitación en el manejo de métodos y lenguajes 
considerados como los cimientos del conocimiento científico y humanístico -en los 
primeros cuatro semestres- que son la clave para la comprensión del conocimiento 
disciplinario que se imparte en los últimos dos semestres.26 
b) La enseñanza interdisciplinaria. Referida también al conocimiento de métodos y 
lenguajes que son comunes a diversas disciplinas. Esta nueva modalidad se ve 
como posible toda vez que en el proyecto concurren cuatro facultades (Filosofía, 
Ciencias, Química y Ciencias Políticas y Sociales) con diferentes enfoques. 
c) El carácter propedéutico y terminal de la institución, esto es, la alternativa que se 
presenta al estudiante de ingresar a estudios profesionales, o acceder, capacitado 
técnicamente, al mundo del trabajo. 
d) Como resultado de todo lo anterior, la formación polivalente, esto es la capacitación 
para que el estudiante opte por alternativas educativas o laborales (Bartolucci y 
Roberto Rodríguez, 1983:78). 
 
 
 
 
26 Rodríguez Roberto. La cuestión docente en el proceso de institucionalización del Colegio de Ciencias y Humanidades 
1974-1981. Cuadernos del Centro de Documentación Legislativa Universitaria, núm. 7, enero-junio 1983, Vol. III, 
UNAM, México: 184. 
 
 26 
En la EXPOSICIÓN DE MOTIVOS el proyecto de creación del Colegio queda acotado; 
mientras que, en las REGLAS Y CRITERIOS PARA LA APLICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS27 
se describen sus características. 
En síntesis en las Reglas y Criterios para la Aplicación del Plan de Estudios del 
Colegio28 se enuncian algunas generalidades y algunas particularidades, valga la 
redundancia de algunas asignaturas en ocho puntos, en el punto uno y dos se reitera el 
carácter propedéutico y terminal del bachillerato; en el tres la revisión del plan de estudios, 
en el cuatro su difusión; en el cinco se señala la opción que tiene el alumno de ausentarse 
de los cursos del idioma; el seis se refiere a los materiales didácticos; el siete de las 
actividades recreativas y, el ocho del status académico los profesores otorgado a quince 
años de distancia de la creación del CCH. 
El último aspecto a destacar del modelo educativo es el normativo: EL REGLAMENTO 
DE LA UNIDAD ACADÉMICAD EL CICLO DE BACHILLERATO DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y 
HUMANIDADES.29 
 
El artículo 1° y 2° especifican la relación de la Unidad Académica del Ciclo del 
Bachillerato del CCH con la Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo 3° y 4° 
se refieren al sentido del bachillerato del CCH: propedéutico y terminal. 
 
Los artículos del 5° al 11° se refieren a la estructura organizativa (el Coordinador, el comité 
directivo, el consejo, los directores de los planteles y el consejo interno) de la Unidad 
Académica del Ciclo de Bachillerato del CCH. 
 
En resumen en la Exposición de Motivos se dan a conocer las consideraciones de la 
creación del Colegio, en las Reglas y Criterios para la aplicación del plan de estudios 
grosso modo los criterios para llevarlo a la práctica y, en el Reglamento se establece la 
normatividad para su funcionamiento. 
El día 12 de abril de 1971, la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato del 
Colegio de Ciencias Humanidades inicia los cursos -en cuatro turnos, dos matutinos y dos 
vespertinos- en tres Planteles Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, con 15 000 alumnos, 300 
profesores y 300 empleados. Sin embargo, vale la pena destacar el carácter de premura 
impreso a la creación del CCH, basta señalar que la construcción30 de los planteles se 
 
27 GACETA UNAM, Tercera Época, Vol. II (Número Extraordinario), Cd. Universitaria, 1° de febrero de 1971: 4-5. 
28 Lo que tiene mayor precisión es el cronograma de las asignaturas del plan de estudios. 
29 En GACETA UNAM, Tercera Época, Vol. II (Número Extraordinario), Cd. Universitaria, 1° de febrero de 1971: 6. 
30 La construcción de las instalaciones se inició en enero de 1971. 
 
 27
realizó “... en terrenos que eran propiedad del Seguro Social o aun en partes no definidas de 
un parque nacional, con mobiliario de oficina que llevaba números de inventario de la SEP” 
(Palencia Gómez, 1989: 13). 
El 1° de marzo de 197231 dos Planteles mas, Oriente y Sur iniciaron sus labores, en 
total la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato del CCH quedo integrada por cinco 
planteles (Pantoja Morán, 1979: 12). Con la creación de Colegio de Ciencias y 
Humanidades la Universidad aumenta la oferta educativa para el nivel de enseñanza media 
superior, ya que de 1970 a 1974 “crece de 40 mil a 106 mil estudiante” (Zorrilla Alcalá, 
1989:1). Aunque en los 80 la matricula de la enseñanza media superior universitaria se 
estabilizó.32
Actualmente de acuerdo al Informe de la Dirección General del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, entre marzo de 2002 y febrero de 2003, El Colegio atiende la formación de 
aproximadamente 51 mil alumnos en los cinco planteles. Esta tarea la realizan 2,751 
profesores, de ellos el 65% son de Asignatura (1,800) y atiende al 74% de los grupos, 
mientras que; 35% son profesores de Carrera (951) y se hace cargo del 26% de los 
grupos.33 La atención se realiza en dos turnos: matutino y vespertino. 
De acuerdo a la documentación de que se dispone, el modelo educativo del Colegio 
sustentado en la formación básica a través de métodos y lenguajes, fue y es innovador como 
propuesta conceptual alternativa a la formación general de bachillerato.34 
Sin embargo, cuando el proyecto educativo del Colegio se puso en marcha presentó 
insuficiencias35 normativas, de participación, del plan de estudios, etc. Al respecto el Dr. 
 
31 Sin embargo, en 1973 la ANUIES presenta a la consideración del Presidente de la República un documento donde se 
analizan los riesgos que implicaría para la Universidad el crecimiento de la matrícula de la enseñanza media superior, 
ademásdel probable abatimiento de la calidad educativa y de las fracturas entre las autoridades, profesores y alumnos. En 
respuesta a esta problemática se propone la creación de Universidad Autónoma Metropolitana y el Colegio de Bachilleres. 
32Por dos motivos; primero, la UNAM como institución de formación superior no puede canalizar la mayor parte de sus 
recursos hacia la enseñanza media; segundo, el Estado incrementa la oferta de plazas (Bachilleres y CONALEP, Centro de 
Estudios Tecnológicos Agropecuarios, etc.) de los servicios educativos dirigidos a los estudios medios con carácter 
propedéutico y terminal. 
33 http://www.planeacion.unam.mx 07/12/04, p.1-2. 
34 La reforma de los años sesenta y setenta combatían la proliferación de materias e información causadas por la 
explosión de disciplinas y conocimientos. El recurso fue centrar la enseñanza en la metodología científica, y dentro de 
ésta, superar el enfoque clasificatorio mediante una concepción funcional y estructura. Sigue siendo valiosa la orientación 
del ex-rector González Casanova al presentar en 1971 el Colegio de Ciencias y Humanidades. Se trata de formar la 
capacidad del manejo de lenguajes y métodos básicos de nuestra cultura: el método experimental, el análisis histórico-
social crítico, la apreciación de expresiones literarias y artísticas, y el fomento de la interdisciplinariedad (Eduardo Weiss, 
1992: 9). 
35 Habría que apuntar las contradicciones sociales que se derivaron de las profundas tensiones que resultaban de un 
proyecto educativo concebido en términos generales y abstractos, que debía aplicarse en medio de los constreñimientos 
materiales muy concretos de la Universidad y de las dobles clientelas a las que la Universidad apelaba: la constitución de 
 
 28 
Fernando Pérez Correa observa, que una organización educativa de carácter masiva e 
innovadora debió plantearse con un cuidado particular la participación académica y la 
administrativa, que no fue el caso del Colegio, en total contaba 11 disposiciones normativas 
y cuatro transitorias. Además “la realidad social a la que apelaba el CCH como alternativa 
educativa es, tal vez, una de las realidades urbanas mexicanas más alejada de las 
precondiciones, de los prerrequisitos sociales y económicos del propio proyecto urbano 
postindustrial y espacial” (Pérez Correa,1982:149). 
Por su parte, Juan Zorrilla a finales de los 80 abordó el estudio del perfil del 
profesor del CCH y, a mediados de los 80 investigó el tema innovación y racionalidad 
educativa, aportación sociológica que da cuenta de la relación que se establece entre los 
propósitos educativos de la institución a través de los programas de las asignaturas y, lo que 
efectivamente sucede en el aula vía el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta 
investigación36 se sostiene “... que el diseño del sistema educativo del bachillerato del CCH 
se hecho mano de un sinnúmero de ideas dispares y contrapuestas que lejos de esbozar ´un 
modelo’ se apoyan en el prestigio de quienes las sostenían o las difundían” (1989: i – ii). 
En cambio, Bartolucci y Rodríguez destacan: 
La vaguedad en el nivel operativo respecto al planteamiento educativo del Colegio y 
la parquedad de la base jurídica, dotan a la plataforma institucional de una doble 
característica que es importante tener en cuenta, por un lado, se presenta como un 
marco institucional difuso de referencia para la actuación de la comunidad constituida 
por autoridades, profesores y estudiantes, así como para las interacciones entre ellos; 
pero, por otro lado, aparece como un marco suficientemente flexible en cual insertar 
acciones de orden creativo e innovador. (1983: 86) 
 
un magisterio espontáneo y el alcance de nuevas capas de la población a la enseñanza universitaria. En síntesis, “... el 
Colegio, fue concebido como un sistema revolucionario de relaciones dentro de la Universidad, pero fue vendido como un 
sistema barato de educación, fue concebido como una forma de llevar a la Universidad al cobro de la conciencia de sus 
dimensiones nacionales, en un México ya urbanizado, pero fue vendido como una alternativa masiva de enseñanza, 
capacitada para tranquilizar a las inquietantes clases medias urbanas. Apenas trascurridos menos de dos años de la 
creación del Colegio una fracción de su comunidad expulsa a su creador, como una expresión de lo que significa la 
contradicción en que el proyecto se debate” ( Pérez Correa. 1982: 147, 151 y 152). 
36 Zorrilla Alcalá, Juan F. (1989: ii), Innovación y racionalidad educativa: el caso del Colegio de Ciencias y 
Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tesis de maestría. Facultad de Ciencias Políticas y 
Sociales. 
 
 29
 
A través de la lectura de los autores, se aprecian las convergencias y divergencias de 
los aspectos problemáticos intrínsecos al modelo del Colegio;37 no obstante, vale la pena 
destacar dos de ellos que obstaculizaron el desarrollo del Colegio por un buen tiempo: la 
profesionalización de la docencia y la diversidad de programas. 
 
La profesionalización de la docencia en el CCH 
El proceso de profesionalización de la enseñanza en el Bachillerato del Colegio se inicia en 
1974 con la aprobación del acuerdo 6138 del Consejo Universitario, norma destinada a la 
regularización académica y laboral de los profesores del bachillerato del CCH. Para enero 
de 1975 1300 profesores regularizaron su situación académica, con nombramientos de 
profesor de asignatura definitivo en la categoría “A”; profesor interino de asignatura en la 
categoría “A” Ayudante de profesor en el nivel que corresponda (Rodríguez, Roberto. 
1983: 189). 
En julio de 1976 el Consejo Universitario aprobó el Instructivo del Profesorado de 
Carrera39 de Enseñanza Media Superior, nombramiento para profesores de tiempo completo 
dedicados a la docencia y a la realización de actividades de apoyo, en la categoría “A” o “B”. 
En síntesis la profesionalización de la enseñanza de los profesores del Colegio 
representó un gran esfuerzo, ya que los profesores debían cubrir diversas actividades como 
parte de una misma jornada laboral: la docencia, la elaboración de materiales, la formación 
y superación académica. Sin embargo, en 1985 el Dr. Carpizo, entonces Rector de la 
UNAM, propone la incorporación de los profesores del Colegio al profesorado de carrera 
de la Universidad40. Al parecer no es una decisión casual, es de pertenencia; es decir, con 
 
37 En los primeros años del Colegio los profesores enfrentaron la tarea educativa de acuerdo a su creatividad para operar el 
modelo de enseñanza; sin embargo, los problemas labores tenían insuficiencias normativas. Al respecto, Roberto 
Rodríguez (1983:186) considera que para 1974 la Universidad da una respuesta a la crisis institucional del Colegio, tarea 
encomendada al Dr. Fernando Pérez Correa, quien en su toma de posesión expresa: “Los problemas a los que nos 
enfrentamos son múltiples... carecemos de algunos instrumentos normativos, nuestros sistemas de organización son 
imprecisos y deficientes, nuestros medios de comunicación son insuficientes. Sobre todas las cosas el personal académico 
nos pide y merece una situación de certidumbre, los medios para cumplir con eficacia sus labores, los canales para 
participar en las decisiones fundamentales de la institución” (Gaceta CCH, núm. 1, s.f., 1974). 
38 Acuerdo ordena por: Los Criterios de Aplicación del Acuerdo número 61; además de un complemento el acuerdo 
número 12-bis, destinado a la regularización académica de los profesores del CCH con título expedido por la Normal 
Superior (SEP). 
39Para garantizar el acceso exitoso a las plazas de carrera, previamente los profesores tenían dos opciones: optar por 
nombramientos de complementación académica o bien, obteneruna beca-contrato de regularización académica para 
obtener el título de licenciatura. 
40 En GACETA UNAM, octava época, Vol. I, núm. 3, Cd. Universitaria, 22 de abril de 1985. En este número en la página 
2 a la 9 se presenta el Programa de Superación Académica para el Bachillerato de la UNAM, mismo que el Rector Dr. 
Jorge Carpizo pone a consideración de los Consejeros Miembros de las Comisiones de Legislación Universitaria y del 
 
 30 
esta acción el bachillerato del Colegio se incorpora de forma cabal a la estructura 
universidad. Además, el Dr. Carpizo conocía la complejidad del proceso a la que se 
sometían los aspirantes a profesor de carrera del nivel de enseñanza media superior;41 pues 
en 1974 formó parte de una comisión encargada del estudio para la creación del 
profesorado de carrera del bachillerato universitario. 
 
La diversidad de programas42 
El segundo problema, quizás producto de la premura del proyecto y de la ausencia de 
referentes empíricos de la creación de una institución de la dimensión del CCH, fue la 
diversidad de programas del plan de estudios con que se desarrolló el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en el Colegio durante 25 largos años. En la publicación de 
programas se anota que: 
 El Plan mismo está diseñado de manera que los tres primeros semestres hacen 
particular énfasis en la forma de afrontar el conocimiento de la naturaleza (área de 
método experimental) y la sociedad (área histórico-social), así como las 
formalizaciones del lenguaje español y las matemáticas. El cuarto semestre, en cada 
una de las áreas, insistirá en la síntesis racional: teorías matemáticas y síntesis de 
geometría y álgebra, método experimental, teoría de la historia, ensayos de 
investigación y análisis de la expresión escrita. 
 
Trabajo Académico; en donde anota que para que se cumplan los propósitos del Programa de Fortalecimiento de la 
Carrera Docente en la Enseñanza Media Superior es necesario reformar y modificar el Estatuto del Personal Académico. 
41 Bartolucci y Rodríguez destacan que la “... preocupación por normar la conducta institucional, mediante una 
reglamentación a veces minuciosa que lo distingue dentro del ámbito universitario... se sumaron a las normas originales, 
el Acuerdo núm. 61, aprobado por el Consejo Universitario el 5 de septiembre de 1974; Reglamento de las Opciones 
Técnicas (1974) y de la Unidad Académica de los Ciclos Profesional y de Posgrado (septiembre 1976), el instructivo 
sobre el Profesorado de Enseñanza Media Superior (julio de 1976), en 1977 se incrementó a más del doble el número de 
reglas: Reglamento de los Consejos Internos de los Proyectos Académicos de los Ciclos Profesional y de Posgrado 
(febrero de 1977); Reglas para cubrir grupos vacantes en los planteles de la Unidad (marzo de 1977); Reglas de 
funcionamiento de los Consejos Académicos por Área (mayo de 1977); Reglas para la supervisión del trabajo académico 
de apoyo a la docencia (octubre de 1977) y, Reglas Suplementarias que adecuan la convocatoria de Complementación 
Académica (octubre de 1977)” (1983: 130-131). 
42 A la diversidad de programas se enfrenta a través de la homogenización de los programas del plan, el proyecto para 
realizar tal empresa fue encomendado al Seminario Académico de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato, los 
funcionarios del Seminarios tomando como base la Compilación de Programas publicada en 1979 se harían cargo de 
formular cuatro documentos: 1. Orientaciones básicas por área y materia; 2.- Programas básicos y 4.- Programas 
indicativos. Para legitimar el proceso primero se enviarían a los Consejos Académicos por Área para su formulación y 
aprobación; segundo nivel de legitimidad tendría mayores dificultades, principalmente por la división autoridades-bases, 
para su materialización en el cuerpo de profesores (Bartolucci y Rodríguez, 1983:133-134). 
 
 31
En los semestres quinto y sexto, formados por asignaturas optativas, se insistirá en la 
comprobación del dominio de los métodos de conocimiento y su aplicación a campos 
específicos de la ciencia buscando, por una parte, la formación universal de los 
alumnos y, por otra, la orientación profesional y la capacitación propedéutica al nivel 
de licenciatura. (CCH, PROGRAMAS, 1979: 4) 
 
No obstante la perfección conceptual del plan estudios del Colegio, no ocurre lo 
mismo en el terreno operativo de su puesta en práctica a través de los programas. Al 
respecto, David Pantoja (1979:36) observa que los propósitos de los programas de las 
asignaturas "no han podido ser cumplidos del todo”, producto de la distancia que media 
entre el modelo educativo con la formación tradicional y la inexperiencia docente de los 
profesores encargados de efectuar el plan de estudios; no obstante considera “... el más 
grave problema en este orden es la enorme diversidad de programas que, sobre una misma 
materia, existen de plantel a plantel y aún de turno a turno, dentro de un mismo plantel de la 
Universidad del Bachillerato”. 
En 1975 la Secretaría Académica de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato 
inicia la compilación de programas de estudio en sus diversas versiones y; en 1978 en 
cooperación con la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios 
emprende su sistematización y se publican en 1979. 
La diversidad de programas, en opinión de David Pantoja (1979: 35-39) podría 
explicarse por la ausencia de una estructura legal y académica; por la falta de previsión de 
una instancia de unificación y revisión de programas; por la ausencia de bases de un 
procedimiento de evaluación y revisión de los programas. 
 
Revisión del Plan de Estudios del Bachillerato del CCH 
Del documento de PROGRAMAS publicado en 1979, trascurrieron diez años para iniciar 
el proceso de Revisión del Plan de Estudios.43 Las autoridades del Colegio en el Plan de 
Trabajo 1989-1992 establecieron el compromiso para su revisión. 
 
43La síntesis se realizó con base en: Robles Uribe, José Eduardo (Revisión José Bazán). El proceso de revisión del Plan de 
Estudios del Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades. CCH, Cuadernillo núm. 28, 4 de julio de 1994. 
Secretaría de Divulgación, 8 páginas. 
 
 32 
De 1989 a 1991 una comisión seleccionó, sistematizó y difundió los documentos 
producidos por los profesores del Colegio en relación con el análisis y la reforma 
curricular, y en 1992 se conformaron las comisiones para la Revisión del Plan de Estudios 
de las cuatro áreas y de los departamentos de idiomas. 
Los principios de la revisión curricular del CCH fueron: Dar prioridad a la 
experiencia y la historia institucionales para identificar, sistematizar y valorar las 
condiciones y los problemas curriculares; centrar el proceso de revisión en las estructuras 
curriculares y no sólo en los contenidos del Plan de Estudios; lograr la mayor 
participación de los profesores en todo el proceso y, proponer las transformaciones en una 
serie de aproximaciones sucesivas que se sometan a la discusión comunitaria.44
En 1993 las Aproximaciones y sus correspondientes Síntesis fueron sometidas a la 
discusión de los profesores durante la semana académica, y luego reelaboradas como 
Propuestas Educativas, en las que se incluyeron los programas de las asignaturas de los 
primeros cuatro semestres. 
En abril de 1994 se publicó la Primera Aproximación a la Propuesta de 
Modificaciones del Plan de Estudios, documento (de recopilación y síntesis) que recoge 
todos los trabajos anteriores, publicados en la serie de Cuadernillos sobre la Revisión del 
Plan y los Programas de Estudio. 
La Propuesta de Modificaciones del Plan de Estudios ‘da prioridad a la presentación 
de las concepciones de conjunto para la renovación del Plan de Estudios,a las 
modificaciones que se propone introducir en el plan y las razones que la justifican’. Se trata 
de una visión global que completa un proceso de análisis de las áreas y los programas. 
El propósito central de los cambios en el Plan y los Programas de Estudio es lograr 
una docencia plenamente acorde con el modelo educativo del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, académicamente rigurosa y eficaz. 
 
 
44 De la discusión de los problemas curriculares por área, se elaboraron dos Aproximaciones que incluyen: un diagnóstico 
de los problemas curriculares y, las Propuestas para reenfocar la enseñanza de las materias centrales del Plan de Estudios. 
 
 
 33
Plan de Estudios Actualizado del Bachillerato del CCH45
En 1996, después de cuatro años y medio de trabajo, se concluyó y aprobó la actualización 
del Plan de Estudios del Colegio (PEA) como respuesta a la necesidad de satisfacer las 
expectativas de la Universidad y de la sociedad. Se confirma el valor conceptual del 
Bachillerato del Colegio y la necesidad de corregir algunas de sus limitaciones y de 
construir las condiciones necesarias para su puesta en práctica general y efectiva (CCH, 
PEA, 1995: 4-5). 
Se confirman los ejes principales del bachillerato del plan de estudios vigente y del 
proyecto educativo del CCH: el sentido de pertenencia a la universidad y su orientación 
propedéutica y general; la formación básica sustentada en métodos y lenguajes los primeros 
cuatro semestres y el carácter interdisciplinario. 
Al alumno se le reconoce como: sujeto de la cultura y de su propia formación,46 
mientras que al profesor como: sujeto facilitador o auxiliar del proceso de aprendizaje. En 
el aula o laboratorio la experiencia típica será la resolución de problemas, la sesión de 
trabajo fomentará la reflexión en común y buscará la síntesis colectiva e individual de los 
alumnos. 
Se subraya la vigencia de la organización del aprendizaje por semestres, porque 
permite capitalizar la experiencia educativa en periodos cortos; además, atender nuevos 
problemas y objetos de conocimiento. Asimismo, el plan ofrece a través de los programas 
de estudio de las asignaturas una mejor graduación y especificación de objetivos y 
contenidos. 
El ambiente escolar de la institución se afirma como “... espacio de crecimiento en la 
libertad y en la responsabilidad; el compromiso humanista, crítico y propositivo con el 
cambio social; en el compromiso académico con el rigor de la ciencia y el compromiso 
pedagógico con la participación de los alumnos como ingredientes de la propia cultura 
básica” (CCH, PEA, 1995: 6). 
A diferencia del proyecto original del CCH en los 70, para la Actualización del Plan 
de Estudios en los 90 sí se realizó un diagnóstico de sus de sus alcances y limitaciones 
sustentado en investigaciones y estudios: 
 
45 Síntesis elaborada con base en la publicación: Colegio De Ciencias y Humanidades (1996). Plan de Estudios 
Actualizado, México: UNAM, Coordinación del CCH. 
46 El plan de estudios está orientado a facilitar que los educandos aprendan cómo se aprende, por lo que será primordial 
ofrecerles la posibilidad de repetir y asimilar conscientemente su propia experiencia de conocimiento. 
 
 34 
“Primero las que se derivan del perfil real de los alumnos; uno de los rasgos... es la 
falta de autonomía del alumno para apropiarse del aprendizaje, frente a esta dificultad 
la actualización del plan de estudios le ofrece el aumento del número de horas de 
atención directa... en las materias básicas, como condición para el efectivo trabajo de 
taller, seminario o laboratorio; segundo, las que se refieren a algunas características 
que demanda la cultura de nuestro tiempo es la inclusión en el plan... de un mayor 
dominio de idiomas y el uso de computadoras y; tercero, las que tocan a las 
condiciones que en muchas de las asignaturas, no permiten una práctica docente 
coherente con los postulados del Colegio” (CCH, PEA, 1995: 7). 
“El propósito, fundamental de la Actualización del Plan de Estudios es formar 
alumnos sujetos de la cultura, capaces de aprender a aprender, de acuerdo con el modelo 
educativo del Bachillerato del Colegio, por medio de una docencia de mayor calidad en 
ciencias y humanidades”(CCH, PEA, 1995: 9) Se espera que el PEA se constituya en un 
instrumento de regulación de la docencia y de la vida académica del CCH. 
Fenómenos escolares tales como: la deserción, los bajos resultados de los exámenes 
de diagnóstico (de comprensión y habilidades) aplicados a los alumnos, la no-acreditación 
(reprobación) y la eficiencia terminal manifiesta que los alumnos requieren de orientación, 
atención y apoyo para el desarrollo de sus capacidades para su desempeño escolar en el 
Bachillerato. 
De las concepciones generales del Bachillerato del Colegio, se destacan en el 
documento las siguientes: 
Identidad del Bachillerato.- El Bachillerato del Colegio es una institución de 
enseñanza media superior, ocupa una posición intermedia entre la enseñanza 
secundaria y los estudios de licenciatura. La identidad y valor que tiene el bachillerato 
en sí mismo radica en que colabora en el desarrollo de la personalidad de los alumnos 
y atiende su formación intelectual, ética y social. (CCH, PEA, 1995: 35) 
 
 35
Bachillerato Universitario.- El Bachillerato del Colegio es Universitario, porque junto 
a la Universidad comparte la responsabilidad de construir, enseñar y difundir el 
conocimiento en las grandes áreas de las ciencias y las humanidades. El carácter 
universitario se manifiesta en que el alumno sepa que sabe y por qué sabe, es decir, 
que sea capaz de dar cuenta de las razones y de la validez de su conocimiento y de los 
procesos de aprendizaje a través de los cuales lo adquiere. (CCH, PEA, 1995: 35-36) 
Bachillerato de Cultura Básica.- El Bachillerato del Colegio es de cultura básica, 
‘hace énfasis en las materias básicas para la formación del estudiante’. La formación 
del estudiante se fundamenta en métodos (Ciencias Experimentales e Historico-social) 
y lenguajes (Matemáticas y en la lectura, redacción de escritos y ensayos –español-). 
Es un bachillerato de fuentes y no de comentarios, se propone dotar al alumno de los 
conocimientos inhabilidades que le permitan acceder por sí mismo a las fuentes del 
conocimiento y, de la cultura; es decir, a la lectura de textos de todo tipo, a la 
experimentación y a la investigación de campo. ( CCH, PEA, 1995: 36) 
Concepción de conocimiento científico.- La cultura que el Bachillerato del Colegio se 
propone ofrecer a los alumnos es de carácter científico; es decir, es ‘una rigurosa y 
metódica sistematización de la experiencia’. Asimismo, la cultura básica universitaria 
implica una visión humanista de las ciencias, y particularmente de las ciencias de la 
naturaleza, y una visión científica de los problemas del hombre y la sociedad. (CCH, 
PEA, 1995: 37-38) 
El alumno sujeto de la cultura.- El Bachillerato del Colegio concibe al alumno como 
sujeto de la cultura, debe comprender y juzgar los conocimientos, relacionarlos con su 
propia experiencia y realidad, asimilarlos y reelaborarlos o sustituirlos. Deberá saber 
y saber hacer, es decir, unirá conocimientos al dominio inicial de metodologías, 
 
 36 
procedimientos de trabajo intelectual, práctico, técnico en un nivel general. (CCH, 
PEA, 1995: 38) 
Bachillerato propedéutico, general y único.- El bachillerato del Colegio es 
propedéutico, general y único. Los estudios de bachillerato son indispensables para 
acceder a la formación profesional universitaria, es general porque los egresados 
pueden ingresar a cualquier carrera, siempre y cuando hayan acreditado las 
asignaturas del plan de estudios y cubran los requisitos de promedio y, de tiempo del 
período escolar. También podrán ingresar al mercado laboral, ya que elplan ofrece a 
los estudiantes a través de las opciones técnicas adiestramiento práctico. En síntesis es 
un bachillerato propedéutico y terminal.(CCH, PEA, 1995: 38-39) 
La realización plena del proyecto educativo del Colegio para la mejor formación de 
los alumnos cosiste en la puesta en marcha de nuevas estructuras curriculares, es decir, 
programas, tiempos, espacios, formación de profesores, etc. Considerados en su 
interacción. (CCH, PEA, 1995: 45) 
Las áreas de conocimiento se justifican en el contexto de la cultura básica del 
bachillerato del CCH, porque se constituyen en el fundamento sobre el que se apoyan las 
asignaturas en torno a una orientación disciplinaria: 
Área de Matemáticas.- La enseñanza de la Matemática en el Bachillerato debe 
permitir a los alumnos percibir que la disciplina posee una naturaleza dual: su propio 
carácter de ciencia y un valor funcional como herramienta.(CCH, PEA, 1995: 51) 
Área de Ciencias Experimentales.- En el área se pretende que la formación científica 
básica del bachiller sea de utilidad para cualquier ciudadano del mundo actual, a 
través de la incorporación conceptual, metodológica, actitudinal y de sus aplicaciones 
logre desarrollar una relación más armónica entre su sociedad y el ambiente. (CCH, 
PEA, 1995: 52) 
Área Histórico-Social.- El sentido fundamental del área es que los alumnos puedan 
analizar y comprender con rigor metódico las problemáticas específicas del acontecer 
histórico, de los procesos sociales y del pensamiento filosófico.(CCH, PEA. 1995: 53) 
 
 37
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación.- A través del uso consciente del 
conocimiento reflexivo de los sistemas simbólicos, busca la facultad de producir 
signos. Se restringe a aquellos cuyo conocimiento y empleo son imprescindibles en la 
perspectiva de la cultura básica: la lengua materna; una lengua extranjera; los 
sistemas de signos auditivos y visuales y sus combinaciones vigentes en nuestra 
sociedad. (CCH, PEA, 1995: 55) 
 
Seguimiento de la implantación del plan de estudios actualizado del CCH47
Desde su diseño, en el Plan de Estudios Actualizado del Colegio se contempló la necesidad 
de realizar el seguimiento y evaluación que retroalimentaría los procesos de reflexión 
curricular que se generan como producto de su aplicación. En la parte correspondiente a los 
Mecanismos para la Evaluación y Actualización Permanentes del Plan de Estudios, se 
plantea que el seguimiento y evaluación del PEA comprenderán procesos de validación 
interna y externa que habrán de desarrollarse desde el momento en que el Plan y sus 
programas sean puestos en operación (CCH, PEA. 1996: 115). 
El Seguimiento de la Implantación del Plan de Estudios Actualizado48 ofrece un 
panorama general sobre su desarrollo, sus aciertos, limitaciones y dificultades; con el 
propósito de alimentar los procesos de reflexión curricular generados a partir de su 
aplicación en el año escolar 97-98. Esta investigación49 informa sobre la pertinencia del 
 
47 La formulación y orientación del Seguimiento de la Implantación del PEA desarrollando en la Seplan responde, en 
primer lugar, a las exigencias de la Comisión de Planes y Programas de Estudio del Consejo Técnico del CCH; en 
segundo, a algunos aspectos de los Lineamientos para el Seguimiento de Implantación para la Evaluación y Actualización 
de los Nuevos Planes y Programas del Bachillerato de la UNAM propuestos por el Consejo Académico del Bachillerato. 
48 El procedimiento que se siguió desde que se inició (1997) la investigación sobre la Implantación del PEA ha incluido 
dos versiones de cuestionario, una dirigida a los profesores y la otra a los alumnos, en las que se evalúa tanto el programa 
de las asignaturas como su interés y organización hacia el mismo. En el instrumento para profesores se analiza el 
programa de la asignatura: su secuencia, su pertinencia, el logro de objetivos y actividades sugeridas en el programa; las 
formas de evaluación, bibliografía, apoyos didácticos y las necesidades de formación-actualización de los profesores. 
Además, incluyó una interrogante abierta para las observaciones y sugerencias que el profesor deseará realizar sobre el 
mejoramiento del programa. Por su parte, el instrumento para alumnos tuvo como finalidad evaluar aspectos generales de 
los programas del PEA, motivo por el cual no se incluyeron preguntas relativas a la práctica docente; se trató de recuperar 
la experiencia de los alumnos en torno al programa. El total de la población encuestada de la investigación de la 
Implantación del PEA fueron: 2628 profesores y 8663 alumnos. 
49 La investigación de 1997 al 2000 fue realizada por Edna A. Garcia, Ma. Elsa Guerrero Salinas y Diana Alicia López. 
Dirección General del CCH. En la Secretaría de Planeación se dispone de cinco informes de resultados –no publicados-, 
correspondientes a los periodos 1997-1, 1997-2, 1998-1, 1999-1 y 2000-2. Asimismo, se realizaron tres reportes de 
validación –no publicados-, dos artículos –véase Gaceta CCH Núm. 797, 22 de septiembre de 1997 y el Suplemento de la 
GACETA Núm. 2, enero 1998- y varias ponencias. Cabe señalar que se realizó un ensayo sobre el Estado del arte relativo 
a las adecuaciones del Proyecto del PEA con Base en los Lineamientos Propuestos por el Consejo Académico del 
Bachillerato. (vid García R., et al. 2001) que recoge los procedimientos y los principales resultados obtenidos durante los 
cinco periodos escolares en que se realizó el seguimiento. 
 
 38 
Plan de Estudios en lo general y aporta algunas particularidades experimentadas por los 
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada una de las asignaturas del primero al 
cuarto semestres. 
 
Síntesis de resultados del diagnóstico de la Implantación del PEA50 
Los profesores encuestados consideraron a los programas como adecuados, aunque 
demasiado extensos en contenidos en relación con el tiempo real del semestre. Además, 
señalaron la insuficiencia de infraestructura y apoyos didácticos para el desarrollo adecuado 
de los programas. 
La reiterada aplicación del seguimiento mostró una mayor cobertura de los 
programas, como resultado de la experiencia adquirida por los profesores. Por su parte, la 
mayoría de los estudiantes consideraron que gracias a los programas adquirieron alguna 
habilidad, además de los conocimientos propios de las disciplinas. Asimismo, valoraron los 
programas, como una buena guía, interesantes y coherentes. 
La mayoría de los profesores consideró que logró cubrir los objetivos generales del 
programa. Las actividades sugeridas para el logro de los objetivos fueron estimadas por los 
profesores como adecuadas, de acuerdo con los requerimientos disciplinarios de cada una 
de las asignaturas. 
Cabe subrayar que en la última aplicación del instrumento las actividades prácticas 
ocuparon el primer lugar, lo que muestra el avance en el logro de una de las finalidades del 
PEA, en el sentido en que se constituye en un recurso importante para que los estudiantes 
consoliden sus habilidades. 
Para los alumnos lo primordial para el logro de los objetivos del programa es el 
adecuado desempeño docente. Los últimos resultados del semestre 2000-2 indicaron que las 
principales condiciones académicas que los estudiantes consideraron para el cumplimiento 
de los objetivos fueron atribuidas; por una parte, al programa y a la adecuada explicación 
 
 
 
 
 
. 
50 Síntesis de resultados de 1997 al 2000. 
 
 39
que el profesor efectúa de la disciplina; por otra, a las actividades que se realizan en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. 
Lo relevante de los resultados del PEA del semestre 2000-2 fue que para la mayoría 
de los profesores los contenidos permitieron el logro