Sistematizacion-de-la-experiencia-profesional-en-la-Escuela-Secundaria-Diurna-Num-170-Heberto-Castillo-turno-vespertino--ciclo-escolar-20022003-y-20032004

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL 
“SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN 
LA ESCUELA SECUNDARIA DIURNA NÚM. 170 HEBERTO CASTILLO, 
TURNO VESPERTINO” (CICLO ESCOLAR 2002-2003 Y 2003-2004). 
 
 
 
 
 
 
TRABAJO RECEPCIONAL: 
 
INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
LICENCIADA EN TRABAJO SOCIAL 
 
P R E S E N T A: 
 
ERIKA ROJAS GÓMEZ 
 
 
 
 
 
 
DIRECTORA DEL TRABAJO: 
 
LIC. MARÍA EUGENIA BERNAL VARGAS 
 
 
 
 
 
 
MÉXICO, D.F. JUNIO 2006 
 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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D E D I C A T O R I A SD E D I C A T O R I A SD E D I C A T O R I A SD E D I C A T O R I A S 
 
 
 
 
CON GRATITUD Y ESPECIAL CARIÑO A MIS PADRES, A MI ABUELITA, Y A TODA MI FAMILIA 
DE LA CUAL HE RECIBIDO APOYO Y MOTIVACIÓN PARA LLEGAR A CONCRETAR UN CICLO 
MÁS EN MI PREPARACIÓN COMO PROFESIONISTA. 
 
 
A MI HERMANO ENRIQUE 
POR SU APOYO Y ACOMPAÑAMIENTO 
EN LA REALIZACIÓN DE ESTE TRABAJO. 
 
 
 
A TI, M. ALBERTO GTZ. LUNA 
POR HABER LLEGADO A MI VIDA PARA QUEDARTE, 
POR CREER EN MI, POR ALENTARME SIEMPRE 
EN LA REALIZACIÓN DE ESTE PROYECTO. 
TE AMO. 
 
 
 
A MIS AMIGOS DEL C.C.H. AZCAPO: 
ELDY, Y KARY. 
 
 
 
A MIS AMIGOS DE LA ENTS: 
FERNANDO OROZCO MONTERO 
(POR SER COMO EL HERMANO MAYOR QUE SIEMPRE QUISE TENER), 
GRACIAS POR TU AMISTAD Y TUS VALIOSOS CONSEJOS. 
 
GONZO, MONY, ELI, ANA, CARMEN, NIDIA. 
 
 
 
A TODAS AQUELLAS PERSONAS QUE DIERECTA O INDIRECTAMENTE 
APORTARON UN GRANITO DE ARENA PARA LA REALIZACIÓN Y 
CONCLUSIÓN DE ESTE TRABAJO. 
 
 
 
 
 
 
A G R A D E C I M I E N T O SA G R A D E C I M I E N T O SA G R A D E C I M I E N T O SA G R A D E C I M I E N T O S 
 
 
 
A MI ASESORA DE TESIS: LIC. MA. EUGENIA BERNAL VARGAS 
POR EL APOYO BRINDADO PARA CONCLUIR ESTE TRABAJO. 
 
 
 
AL JURADO REVISOR 
YA QUE CON SUS APORTACIONES, SE LOGRÓ ENRIQUECER 
EL PRESENTE TRABAJO. 
 
 
AL LIC. HUMBERTO CABALLERO MIRANDA 
POR SU APOYO Y MOTIVACIÓN PARA CONTINUAR LA 
ELABORACIÓN DE LA TESIS. 
 
 
 
A LA LIC. MONSERRAT GONZÁLEZ MONTAÑO 
POR SUS VALIOSOS CONOCIMIENTOS Y APORTACIONES . 
INDICE 
 
Introducción 
 
1- CONTEXTO 
1.1 Contexto Socioeducativo de la Experiencia Profesional de la Trabajadora 
Social………………………………………………………………………………………..1 
1.1.2 Antecedentes Históricos del Sistema Educativo en México……………………2 
1.1.3 Condición Actual de la Educación Básica en México………...........................5 
1.1.4 Marco Jurídico de la Educación en México………………………………………9 
1.1.5 El Trabajo Social en el Ámbito Escolar………………………………………….10 
 
2.- AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR 
2.1 Conceptos…………………………………………………………………………….13 
2.2 Principales causas de la deserción escolar………………………………………15 
2.3 Proceso metodológico de intervención: metodología tradicional de 
trabajo social (caso, grupo y comunidad). 
2.3.1 Justificación………………………………………………………………………...18 
2.3.2 Conceptualización del método de trabajo social de caso……………………19 
2.3.3 Fases o etapas del método de trabajo social de caso………………………...19 
2.3.4 Técnicas empleadas en el estudio de caso…………………………………….22 
2.3.5 Instrumentos empleados en el estudio de caso………………………………..23 
 
2.3.6 Conceptualización del método de trabajo social de grupo……………………24 
2.3.7 Fases o etapas del método de trabajo social de grupo………………………25 
2.3.8 Técnicas empleadas en el trabajo con grupos…………………………………26 
2.3.9 Instrumentos empleados en el trabajo con grupos…………………………….27 
 
2.3.10 Conceptualización del método de trabajo social de comunidad…………....27 
2.3.11 Fases o etapas del método de trabajo social de comunidad, de acuerdo al 
Modelo de Análisis de Necesidades (A.N.I.S.E.)…………………………………….28 
2.3.12 Técnicas del trabajo de comunidad……………………………………………30 
2.3.13 Instrumentos del trabajo de comunidad……………………………………….30 
 
2.4 Proceso metodológico de sistematización 
2.4.1 Justificación………………………………………………………………………..33 
2.4.2 Conceptualización de sistematización………………………………………….33 
2.4.3 Fases o etapas del modelo de sistematización de acuerdo al CELATS…..33 
2.4.4 Técnicas empleadas para la elaboración de la sistematización de la 
experiencia profesional………………………………………………………………….34 
2.4.5 Instrumentos empleados para la elaboración de la sistematización de la 
experiencia profesional………………………………………………………………….35 
2.4.6 Proceso metodológico utilizado para la elaboración del análisis de la 
experiencia profesional 
2.4.6.1 Justificación………………………………………………………………………37 
2.4.6.2 Conceptualización……………………………………………………………….37 
2.4.6.3 Las variables del análisis FODA……………………………………………….37 
2.4.6.4 Técnicas empleadas para la elaboración del análisis de la 
experiencia profesional………………………………………………………………….38 
2.4.6.5 Instrumentos empleados para la elaboración del análisis de 
la experiencia profesional………………………………………..................................38 
3- ESCUELA SECUNDARIA DIURNA NÚM. 170 “HEBERTO CASTILLO” 
TURNO VESPERTINO, PERTENECIENTE A LA DELEGACIÓN ÁLVARO 
OBREGÓN. 
3.1 Antecedentes…………………………………………………………………………40 
3.2 Misión………………………………………………………………………………....46 
3.3 Visión………………………………………………………………………………….46 
3.4 Organigrama………………………………………………………………………….47 
3.4.1 Organización interna del personal de la Escuela Secundaria 
Diurna Núm. 170…………………………………………………………………………48 
3.4.2 Estructura administrativa …………………………………………………………49 
3.5 Dinámica del equipo profesional con el que interactúa el trabajador social…..50 
3.6 Plan Anual de Trabajo (PAT)……………………………………………………….51 
 
4- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL 
4.1 Antecedentes…………………………………………………………………………54 
4.2 Funciones y actividades del trabajador social, desarrolladas en la práctica 
profesional(ciclos escolares 2002-2003 y 2003-2004)……………………………....56 
 
5- ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA 
5.1 Con relación al contexto y al marco teórico……………………………………....84 
5.2 Con relación a la metodología aplicada…………………………………………..85 
5.3 Con relación a la experiencia……………………………………………………....86 
 
5.4 CONCLUSIONES GENERALES CON RELACIÓN AL AUSENTISMO, LA 
DESERCIÓN ESCOLAR Y LA EXPERIENCIA PROFESIONAL…………………..95 
 
5.5 SUGERENCIAS CON RELACIÓN A LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y A LA 
PROBLEMÁTICA DEL AUSENTISMO Y LA DESERCIÓN ESCOLAR…………..96 
 
6- ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA LA VUELTA A LA ACCIÓN……...98 
 
ANEXOS…………………………………………………………………………….......108 
 
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................119 
 
 
 
 
Introducción 
 
Siendo la sistematización un proceso que describe, ordena y reflexiona 
analíticamente el desarrollo de una experiencia práctica –como señala el 
Centro de Estudios Latinoamericanos de Trabajo Social CELATS, este método 
permite al profesional de trabajo social no sólo recuperar la experiencia 
adquirida, sino focalizar su atención para conocer las necesidades y problemas 
generados en torno a cualquiera que sea su campo de acción con miras a 
transformar y mejorar su práctica profesional y laboral. 
 
En el presente documento, el lector encontrará el contenido de la recuperación 
de la experiencia profesional de trabajo social en el ámbito educativo. Dicha 
experiencia es elreflejo de la práctica adquirida a lo largo de dos ciclos 
escolares (2002-2003 y 2003-2004) con la comunidad educativa (alumnos, 
padres y maestros) dentro de la Escuela Secundaria Diurna Núm. 170 “Heberto 
Castillo” Turno Vespertino y quienes han sido protagonistas principales en esta 
obra. 
 
En el primer capítulo de este trabajo se brinda un panorama general de los 
antecedentes de la educación básica en México y su condición actual 
incluyendo el marco jurídico, aspectos que son necesario mencionar para 
entender el contexto en el cual se circunscribe la experiencia profesional de la 
trabajadora social, asimismo se hace referencia al trabajo social en el ámbito 
escolar. 
 
El segundo capítulo aborda lo concerniente al marco teórico conceptual. En 
dicho capítulo se explican aquellos elementos teórico-metodológicos implícitos 
en el desarrollo de la práctica profesional en la Escuela Secundaria Diurna 
Núm. 170 “Heberto Castillo” turno vespertino. Por otra parte, se hace alusión al 
Modelo de Sistematización empleado para llevar a cabo la recuperación de 
esta experiencia profesional. 
 
En el tercer capítulo se presenta una breve semblanza histórica de la institución 
escolar, de igual manera, se cita la misión y la visión de la misma, su estructura 
interna y se concluye con la participación de la trabajadora social en las fases 
del Plan Anual de Trabajo (eje motor que guía las acciones socioeducativas de 
la trabajadora social al interior de la institución). 
 
En el capítulo cuarto se reseña el proceso de la experiencia profesional, 
asimismo se hace referencia a las funciones y actividades realizadas por la 
trabajadora social en su práctica profesional, apegándose en la medida de lo 
posible a la metodología de intervención tradicional de trabajo social, ya que la 
mayoría de las veces, dentro de la institución, la metodología suele abordarse 
sin una precisa claridad. Por ello, este capítulo pretende puntualizar y visualizar 
aquellos elementos, criterios y fases metodológicas implícitas en el desarrollo 
de la práctica profesional de la trabajadora social en la Escuela Secundaria 
Diurna Núm. 170 “Heberto Castillo”. 
 
 
 
A partir del punto de vista de la trabajadora social, en el capítulo quinto se hace 
el análisis de la propia práctica profesional en relación a tres aspectos: el 
contexto y el marco conceptual, la metodología aplicada y la experiencia 
misma. Cabe señalar que para la realización del análisis de la práctica 
profesional (como una de las etapas citadas por el CELATS), éste se elaboró 
con base en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), 
(elemento que forma parte de la administración) y que sirve como herramienta 
fundamental para confrontar la experiencia vivida con una serie de parámetros 
a los que debería estar siempre remitido y sustentado el quehacer profesional. 
Asimismo, el capítulo finaliza con algunas conclusiones generales con relación 
a la práctica profesional desarrollada en el ámbito escolar. 
 
A partir del análisis y reflexión de la experiencia profesional, en el subcapítulo 
continuo se presentan sugerencias generadas en torno a la problemática del 
ausentismo, la deserción escolar y la propia práctica profesional. 
 
En el sexto capítulo y con base en las sugerencias señaladas anteriormente, la 
trabajadora social presenta una estrategia de intervención para la vuelta a la 
acción orientada al mejoramiento del quehacer profesional en el ámbito 
escolar. 
 
 1 
1.- CONTEXTO 
 
Es necesario mencionar en este primer capítulo, que para poder entender el 
contexto socioeducativo es imperioso retomar de manera concisa algunos 
aspectos referentes a los antecedentes históricos del Sistema Educativo 
Nacional (SEN) a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
Educación Básica y Normal (ANMEBN), la condición actual de la educación 
básica en México y la política que la rige. 
Se hace mención del marco jurídico actual que sustenta y norma el quehacer 
educativo y se finaliza con la importancia que posee el trabajador social 
escolar. 
 
 
1.1 Contexto Socioeducativo de la Experiencia Profesional de la 
Trabajadora Social 
 
En 1992, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 
Básica y Normal (ANMEBN), han tenido lugar varios cambios en el Sistema 
Educativo Nacional (SEN), los cuales, han estado encaminados hacia la 
reorientación de los servicios de educación básica (preescolar, primaria y 
secundaria). 
 
A partir de 1993, la Educación secundaria es obligatoria en nuestro país. 
Legalmente esto significa que, por un lado, el Estado –federación, estados y 
municipios- debe impartirla de manera gratuita y laica y, por otro, que los 
padres de familia deben enviar a sus hijos a la escuela (pública o privada) para 
cursar tres años más de educación básica. (marco jurídico que se menciona en 
el subcapítulo 1.1.4). 
 
Es en éste último nivel de educación básica donde se desarrolla la experiencia 
profesional de la trabajadora social, específicamente en la Escuela Secundaria 
Diurna Núm. 170 “Heberto Castillo” Turno Vespertino, ubicada en Alta Tensión 
y Rosa China s/n, Col. Molino de Rosas; Delegación Álvaro Obregón DF. Dicha 
escuela se crea en el año de 1973 y su primordial propósito es: atender las 
necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas inscritos en ese 
plantel. 
 
Como parte de la institución educativa, el departamento de trabajo social, al 
formar parte de un servicio de apoyo a la educación, brinda atención social a 
alumnos, docentes y padres de familia que lo solicitan. 
 
En este sentido, la trabajadora social suele ser el enlace entre la institución, el 
alumno y la familia, pues ésta profesional contribuye a establecer líneas de 
comunicación, ya que su principal acción dentro del ámbito escolar es la 
detección y atención de necesidades y problemáticas sociales que presentan 
los alumnos y que influyen en el aprendizaje de los mismos. Es menester 
mencionar que un trabajador social, para laborar en una escuela secundaria 
pública, debe contar con la currícula básica que le permita y le facilite su 
accionar en el ámbito educativo. Actualmente existen en la Zona Escolar II, 68 
 2 
escuelas secundarias públicas que corresponden a los turnos matutino y 
vespertino, éstas se encuentran geográficamente distribuidas en la delegación 
Álvaro Obregón, al poniente del Distrito Federal. En cada una de estas 
escuelas se labora únicamente con un trabajador social por turno y éste puede 
ser de nivel técnico o de nivel licenciatura. 
 
El cumplimiento efectivo de la obligatoriedad de este nivel escolar debe 
contemplar cuando menos dos implicaciones para el sistema educativo y para 
la política que lo rige. Como primer punto, debe garantizarse que todos los 
egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y 
permanezcan en ella hasta concluirla idealmente, (antes de cumplir los 15 
años). Como segundo, debe asegurarse que la asistencia a la secundaria 
represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, 
habilidades, valores y actitudes propuestas por el currículo. 
 
 
1.1.2 Antecedentes Históricos del Sistema Educativo en México 
 
Es necesario remontarnos a los orígenes de la Secretaría de Educación 
Pública (fundada en 1921 la cual ha tenido jurisdicción en todo el territorio 
nacional) y a los cambios que ha experimentado el sistema educativo nacional. 
A partir de los gobiernos revolucionarios, la educación popular nació y se 
desarrolló bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública, de esta 
forma se pretendía saldar, en el menor tiempo posible, la deuda que la 
sociedad tenía con los campesinos e indígenas del país para integrarlos y 
convertirlos en agentes activos y beneficiarios del desarrollo. En un primer 
momento el sistema educativo federal fue vislumbrado como estímulo de la 
labor educativa desarrollada por los estados y los municipios, sin intención de 
absorber o anular la iniciativa local,pero el rezago existente obligó en los 
hechos a desarrollar una tarea educativa apoyada principalmente en la acción 
federal. 
 
Inicialmente se fueron estableciendo escuelas donde no se contaba con 
servicios educativos sostenidos por los gobiernos estatales y municipales, 
principalmente en el medio rural, para después continuar la expansión hacia los 
centros urbanos y las capitales de los estados. 
Con el paso de los años se logró una amplia cobertura de la educación básica, 
pero como resultado de su crecimiento en un esquema centralizado, el sistema 
federal comenzó a reportar serias dificultades que incluso impidieron el 
cumplimiento de los objetivos para los cuales fue creado. La obligatoriedad de 
la educación primaria (1917) fue uno de los factores que influyeron para que el 
mejoramiento de la calidad de la educación se subordinara al del crecimiento. 
Como consecuencia de la expansión centralizada se desestimuló la acción 
educativa de los estados y la participación de la sociedad y las autoridades 
locales en el proceso educativo; además, el tamaño y complejidad del sistema 
redujo su capacidad para generar los cambios que en ese momento la 
sociedad exigía. 
 
Fue en la década de los cincuenta del siglo pasado cuando las autoridades 
comenzaron a darse cuenta de que la SEP se había convertido en un 
 3 
gigantesco departamento de personal que tenía mucho por hacer para mejorar 
la calidad de la educación y de los contenidos educativos que en ese entonces 
 
tenían 20 años de retraso, pero que en realidad era muy poco lo que podía 
lograr. Esta percepción propició el surgimiento de proyectos de 
desconcentración y descentralización de la Secretaría de Educación de 
Pública, que a finales de esa misma década tenía poca capacidad de control y 
autocorrección administrativa y técnica. De ahí que todos los esfuerzos por 
adecuar el sistema educativo a uno que respondiera con mayor eficacia a las 
expectativas de los beneficiarios, se fueron frustrando por diversos factores, 
entre los que se encontraban tanto los intereses políticos como la conclusión 
de los períodos sexenales. 
 
Como consecuencia de esto, en el sexenio comprendido entre 1970 y 1976, el 
gobierno federal emprende acciones claramente descentralizadoras mediante 
la creación de ocho Unidades de Servicios Regionales que se encargarían de 
ofrecer a los maestros y directivos de cada región sobre todo servicios 
administrativos relacionados con asuntos de tipo laboral. En el siguiente 
sexenio se da un avance significativo con el establecimiento de las 
delegaciones estatales de la Secretaría de Educación, que tendrían a su cargo 
la dirección de las múltiples oficinas educativas federales en cada estado de la 
República. 
 
La propuesta más clara de descentralización del sistema educativo federal se 
presenta en el sexenio del presidente Miguel de la Madrid Hurtado (1982-
1988), en el que se pone en práctica un proyecto que contempla la 
transferencia de los servicios educativos y la relación laboral de los maestros 
de educación básica y normal del gobierno federal a los estados de la 
República; el proceso se realizó sólo parcialmente y fue retomado en el 
siguiente período de gobierno con el presidente Carlos Salinas de Gortari, en el 
esquema del proyecto denominado Programa Nacional para la Modernización 
Educativa 1989-1994. En los primeros tres años de ese sexenio se dieron los 
pasos preparatorios para la descentralización, entre los que destaca la 
elaboración de los programas estatales de modernización educativa, que 
fueron redactados por las autoridades educativas federales y las estatales en 
cada uno de los estados. 
 
La descentralización educativa se consumó en mayo de 1992, con la firma del 
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, que 
permitió reorganizar el sistema educativo mediante la transferencia de 700,000 
empleados del gobierno federal a los estados. La estructura transferida 
comprendía 513 mil 974 plazas docentes, 116 mil 54 puestos administrativos y 
tres millones 954 mil horas-salario; 1.8 millones de alumnos de preescolar, 9.2 
millones de primaria y 2.4 millones de secundaria; y alrededor de 100 mil 
bienes inmuebles y 22 millones de bienes muebles. A partir de ese momento 
los gobiernos de los estados se hicieron cargo de la dirección de los centros 
educativos en los que el gobierno federal había estado prestando los servicios 
de educación preescolar, primaria, secundaria y Normal. El gobierno federal, 
por su parte, continuó con el encargo de vigilar en toda la República el 
cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de 
 4 
Educación, asegurar el carácter nacional de la educación y, en general, ejercer 
las demás atribuciones que le conferían los ordenamientos aplicables. También 
continuó ejerciendo atribuciones tales como promover y programar la extensión 
y las modalidades del sistema educativo nacional; formular planes y programas 
y autorizar el uso de material educativo para la educación básica y normal; 
elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuito para la educación 
primaria; concertar con las entidades federativas las acciones necesarias para 
abatir y superar los rezagos; establecer procedimientos de evaluación del 
sistema educativo nacional; y promover los servicios educativos que facilitaran 
a los educadores su formación y constante mejoramiento profesional. 1 
En el contexto político viene también la Tercera Conferencia Iberoamericana de 
Países, en la cual se sugiere que en “todos los países iberoamericanos se 
implanten procesos de descentralización y reconocen: 
La necesidad de mantener y potenciar la voluntad de cooperación entre los 
países iberoamericanos para afrontar solidariamente las innovaciones que los 
sistemas educativos requieren. 
La validez de los principios fundamentales de la desconcentración y 
descentralización, sin que estos procesos constituyan modelos ideales de 
organización para su aplicación generalizada. En este sentido, las opciones 
adoptadas por unos países no constituyen modelos trasladables 
mecánicamente a contextos distintos. 
 
Los procesos de desconcentración y descentralización requieren de una 
adecuación en la cuantía, distribución y aplicación de los recursos que se 
destinen a la educación”. 2 
 
Para el sexenio (1994-2000) el presidente Ernesto Zedillo impulsó la política 
educativa tratando de continuar la descentralización bajo la óptica del Acuerdo 
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en el cual participaron: 
el Gobierno Federal, los Gobiernos Estatales y SNTE, entre muchos de sus 
objetivos podemos señalar que se buscaba elevar la calidad de la educación 
pública; ampliar la cobertura y disminuir el rezago educativo. 
 
En 1993, con la modificación de los artículos 3º y 31º de la Constitución Política 
de los Estados Unidos Mexicanos, la enseñanza secundaria adquiere carácter 
obligatorio. Consecuentemente, una nueva Ley General de Educación es 
aprobada en ese mismo año, la cual determina esta obligatoriedad en sus 
artículos 3º y 4º. Con estas reformas a la ley se establece una educación 
básica obligatoria de nueve grados “El nuevo plan de estudios de nivel 
secundaria se estructuró por asignaturas pues se afirmaba que la organización 
por áreas había contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la 
adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los 
estudiantes”. 3 
 
1 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal. SEP. México, 1993, pp.36-40 
 
2 http://www.sep.gog.mx/Tercera Cumbre Iberoamericana, Santafè de Bogotá, Colombia, 4-6 de noviembre de 1992 
 (Consulta 20/07/2005) 
3 Compilación de la 2ª. Junta de Academias 2003-2004, SEP. México, D.F. p.6 
 5 
En 1994, respecto de la actualización de los docentes en apoyo a la reforma 
curricular de la secundaria, la producción demateriales arrancó con la serie de 
libros para el maestro, que forma parte de la estrategia global de formación de 
docentes en servicio. En 1996, se ofrece a los maestros de educación 
secundaria cursos de actualización bajo el programa denominado Programa 
Nacional de Actualización Permanente (PRONAP). 
 
En materia de formación inicial, fue hasta 1999 cuando se iniciaron las 
modificaciones a los planes y programas de la Licenciatura en Educación 
Secundaria. En este periodo sexenal, en cuanto a la gestión y organización de 
las escuelas secundarias no se realizaron acciones que mejoraran las 
condiciones para la consolidación de la nueva propuesta curricular en las aulas, 
por lo tanto, se continúa teniendo grandes rezagos importantes. 
 
 
1.1.3 Condición Actual de la Educación Básica en México 
 
En el presente subcapítulo se abordan algunos aspectos importantes del Plan 
Nacional de Desarrollo (2001-2006) en cuanto a la educación básica, ya que 
estos aspectos enmarcan la política educativa que se vive actualmente en el 
país y que rige a todo el sistema educativo. 
 
En el contexto económico, México ha logrado avances en materia económica a 
partir de los cambios iniciados hace tres lustros “el gasto nacional en educación 
para 2004 se estima en 508 869.9 millones de pesos y que representó el 6.7 
por ciento del Producto Interno Bruto (PIB), manteniendo casi el mismo 
porcentaje respecto del año 2003”. 4 Sin embargo, en el contexto social, no se 
han obtenido los resultados deseables pues aún se observan grandes rezagos 
y desigualdades muy marcadas, pues “la pobreza, derivada de la constante 
marginación o como consecuencia de cambios estructurales que han 
concentrado la riqueza en unos cuantos, se manifiesta de múltiples maneras 
que resultan en un alto grado de privación en la satisfacción de necesidades 
básicas y un marcado sufrimiento de millones de mexicanos de todas las 
edades. Entre sus manifestaciones más graves se observan: altas tasas de 
mortalidad infantil y de mujeres gestantes; grados notables de desnutrición; 
elevadas tasas de analfabetismo entre adultos; deserción escolar desde los 
primeros niveles educativos; carencia de habilidades para participar en 
actividades productivas bien remuneradas; viviendas que carecen de los 
servicios elementales para el bienestar de sus ocupantes, como agua potable, 
pisos de cemento, sistemas de saneamiento y energía eléctrica, además de 
transportes y comunicaciones insuficientes. 
 
Asimismo, la pobreza, vinculada al analfabetismo y a bajos niveles de 
escolaridad, se refleja en la dificultad de las personas para ejercer derechos 
elementales y recibir un trato digno de parte de autoridades e instituciones 
sociales, como es el caso en materia de procuración de justicia. 
En educación, además de las deficiencias que aún existen en la cobertura de 
los niveles preescolar, básico y medio, persisten profundas diferencias 
 
4 http://www.sep.gog.mx/ Informe de Ejecución México, D.F. 2004 (Consulta 22/07/2005) 
 6 
regionales, interculturales y de género”. 5 Por otro lado, no se debe soslayar el 
medio ambiente social en el que se encuentran miles de alumnos, pues día a 
día éstos se enfrentan a otro tipo de problemas sociales además de la pobreza 
y la marginalidad, tales como los embarazos no deseados, las adicciones a las 
drogas, la violencia, la delincuencia, etc. 
El no contar con un salario justo y condiciones adecuadas de trabajo de los 
docentes, constituye también un problema social que repercute en la 
educación. 
 
El Plan Nacional de Desarrollo, en su apartado referente a la educación señala 
que ésta debe ser una educación para todos, de calidad y de vanguardia ya 
que su principal objetivo es mejorar los niveles de educación y bienestar de los 
mexicanos. Para ello, la actual administración ha implementado algunas 
estrategias, traducidas en programas dirigidos a los grupos de población que 
han quedado excluidos y cuya educación es condición necesaria para mejorar 
la calidad de vida. La política educativa del actual sexenio se denomina como: 
Innovación para una Educación de Calidad y de Vanguardia, bajo este 
esquema, pretende dar respuesta a los desafíos que plantea la sociedad en 
permanente transformación, y encontrar nuevas fórmulas que trasciendan en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, lleva a cabo los siguientes 
programas en escuelas de nivel básico (preescolar, primaria y secundaria): 
 
 “ - Programa Escuelas de Calidad 
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) fue creado para apoyar las acciones 
que la comunidad de cada escuela de educación básica decida para mejorar la 
calidad del servicio educativo y los resultados del aprendizaje. 
 
- Otras Tecnologías de la Información y Comunicación 
El Gobierno de la República se ha comprometido a impulsar tecnologías de 
información y comunicación para renovar las estrategias didácticas en la 
educación básica. Ejemplo de ello es la Red Edusat. 
 
- Desarrollo Profesional de los Docentes 
El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de 
Educación Básica en Servicio 
(PRONAP) contribuye a la profesionalización de los maestros de enseñanza 
básica a través de los Centros de Maestros y que tienen el propósito de 
formación permanente. 
 
- Reforma Curricular 
La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), incluye la 
actualizaciòn del enfoque y los contenidos curriculares. 
 
- Programa Nacional de Lectura 
Implementado para fortalecer el hábito de la lectura entre maestros y alumnos 
de educación básica y normal. 
 
- Evaluación Educativa 
 
5 Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006. Edit. SEP. México, D..F. 2002 p. 6 
 7 
* La creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) 
en 2002 constituyó un avance de trascendencia en el terreno de la evaluación 
educativa en México. 
 
* El Sistema de Evaluación de la Política Educativa (SEPE) 
sistematiza y da seguimiento a los compromisos del Programa Nacional de 
Educación 2001-2006 (PRONAE) por medio de 349 indicadores estandarizados 
que brindan información sobre el avance y rezago en el cumplimiento de dicha 
política. 
 
- Programa Becas para Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas 
Tiene el propósito de apoyar a que concluyan la educación básica aquellas 
mujeres que siendo aún adolescentes se convierten en madres, y por esa 
circunstancia, muchas veces agravada por la falta de recursos económicos, 
abandonan sus estudios. 
 
- Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica 
Con el fin de evitar la deserción escolar en los servicios de educación básica, 
incrementar la asistencia en el aula y mejorar el aprovechamiento escolar de 
los alumnos, son otorgados paquetes de útiles escolares y paquetes de 
material didáctico para escuelas de nivel básico. En el segundo semestre de 
2004, el monto de las becas para los jóvenes de nivel secundaria fue de 320, 
340 y 360 pesos al mes”. 6 
 
Respecto a las acciones emprendidas por las anteriores administraciones, de 
1992 a 1994 como: el regreso a las asignaturas en vez de áreas y otras 
medidas adoptadas como el regreso a lo básico y la distribución de materiales 
a los docentes fue insuficiente. Por ello, ante la necesidad de atender los 
graves problemas que presenta el sistema educativo a nivel secundaria, el 
gobierno federal propuso en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, 
realizar una Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES); y es en este 
contexto político-educativo coyuntural, en el que la trabajadora social desarrolla 
su experiencia profesional al estar incorporada laboralmente en una de las 
escuelas secundarias públicas que forma parte del sistema educativo nacional 
y de la actual política que lo rige. 
 
La RIES es una política de Estado que las autoridades educativas han 
adoptado y que afectará por varios sexenios a millones de alumnos mexicanosinscritos en este nivel. Esta reforma es un tema que lleva 11 años de retraso a 
partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y 
Normal (1992) y de la Ley General de Educación (1993). En ese entonces la 
educación básica constaba de 10 grados en tres niveles, de los que 9 eran 
obligatorios, es decir, que sólo se cursaba 1 año de preescolar, 6 años de 
primaria y 3 de secundaria. Hoy en día comprende 12 grados y todos son 
obligatorios. por lo que debe cursarse 3 años en preescolar, 6 años en primaria 
y 3 años en secundaria. 
 
“Si bien es cierto que hoy en día hay una proporción mayor de jóvenes que 
tiene la oportunidad de cursar la educación secundaria, algunas evaluaciones 
 
6 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Apartado de Desarrollo Social y Humano; Edit. SEP. México, D.F. 2002 p.13 
 8 
recientes efectuadas por la SEP (Pruebas Estándares Nacionales) y otras de 
carácter internacional (OCDE PISA 2000) muestran que muy pocos de los 
estudiantes mexicanos han alcanzado, al egresar de la secundaria, los niveles 
de logro esperados”. 7 
 
De acuerdo con la SEP, el objetivo fundamental de la reforma es lograr “una 
secundaria que forme a los jóvenes para su participación en la construcción de 
una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo”; 8 
con este fin pretende fortalecer su universalización en el menor tiempo posible, 
reducir la deserción, mejorar la calidad de la educación, es decir, 
transformando las condiciones de los planteles para que tanto maestros como 
alumnos encuentren gusto por sus tareas, pues la misma SEP, reconoce que 
actualmente las escuelas secundarias no funcionan como unidades educativas 
pues no hay una visión compartida entre directivos y maestros. 
 
Durante este sexenio, la SEP se ha dado a la tarea de analizar la información 
disponible con el fin de ubicar los principales aspectos con los que la Reforma 
habrá de enfrentarse como la insuficiente cobertura, la poca efectividad que 
tienen las escuelas en cuanto a su funcionamiento, además de enfrentarse a 
las desigualdades en las oportunidades de aprendizaje, etc. A partir de ese 
análisis, la SEP ha determinado los campos de acción sobre los cuales se debe 
incidir para mejorar las condiciones de la educación básica en secundarias. 
 
Los campos de acción son: el currículo, la gestión del sistema y de la escuela, 
y el desarrollo profesional de docentes y directivos. 
 
- El campo curricular atiende tres aspectos: el debate sobre los fines 
funcionales de la educación secundaria; las características de los adolescentes 
y el análisis del contexto social en el que se desenvuelven, así como la revisión 
del plan y programas vigentes. 
 
- La gestión del sistema y de la escuela pretende establecer nuevas normas 
que regulen la organización escolar pues actualmente, el funcionamiento de las 
escuelas secundarias no favorece, ni satisface los propósitos educativos; de 
igual manera, se sabe que la operación de los planteles deviene centralmente, 
de la organización y disposiciones establecidas por el sistema educativo para 
este nivel. 
 
- El desarrollo profesional de docentes y directivos derivará de la promoción de 
las acciones de actualización y de capacitación del personal docente, técnico y 
directivo de educación secundaria que correspondan con las orientaciones 
generales de la Reforma Integral de la Educación Secundaria. 
 
En este mismo tenor, la RIES contempla clases prolongadas de una o dos 
horas, reducir de 11 a 7 las asignaturas en primero de secundaria, de 12 a 8 en 
segundo y de 11 a 8 en tercero y se contempla una clase semanal de 
orientación y tutoría. Se pretende que los maestros tengan menor número de 
 
7 Compilación de la 2ª. Junta de Academias 2003-2004, SEP. México, D.F. p.9 
8 Idem 
 9 
alumnos, menos grupos y que las clases sean un poco más amplias para 
alcanzar a dar continuidad a los temas vistos en clase. 
 
“Para alcanzar estos objetivos se proponen las siguientes estrategias y 
acciones: 
 
- Desarrollar un proyecto de innovación e investigación en 15 entidades del 
país. Este proyecto inició en diciembre de 2002 en 100 escuelas de las tres 
modalidades (secundarias técnicas, telesecundarias y secundarias diurnas) y 
actualmente, ha concluido su fase de sensibilización. La información que se 
genere en sus distintas fases se discutirá y analizará en reuniones regionales 
con autoridades educativas y grupos técnicos federales y estatales. 
 
- Integrar un equipo técnico y una comisión consultiva que revisen la 
normatividad vigente y diseñen una propuesta para el establecimiento de 
nuevas normas que regulen la organización escolar de los planteles de 
educación secundaria, así como las funciones que cumplen las instancias de 
dirección, apoyo técnico y supervisión. 
 
- Realizar reuniones de trabajo con las autoridades de educación secundaria de 
las entidades federativas, para establecer acuerdos y mecanismos que mejoren 
la gestión institucional, de tal manera que se atienda oportunamente y apoye a 
las escuelas para el logro de los propósitos educativos”. 9 
 
Como referencia más reciente, en 2004 la SEP dio a conocer públicamente el 
proyecto de Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), pero a un 
año de su puesta a la luz, aún no está claro cuándo y bajo qué condiciones se 
establecerá la reforma. Hasta el momento, el presidente Vicente Fox ha 
manifestado su intención por concretar la propuesta implementando un plan 
piloto al inicio del ciclo escolar 2005-2006 poniendo a prueba la RIES en 150 
secundarias del país, al tiempo que se haría la consulta nacional con los 
maestros sobre su contenido. 
 
 
1.1.4 Marco Jurídico de la Educación en México 
 
El marco jurídico que sustenta y norma el quehacer educativo nacional 
comprende los artículos constitucionales relativos, primordialmente el 3º y 4º. 
Así como su Ley Reglamentaria denominada Ley General de Educación y 
desde luego las leyes locales en donde se ubica la Ley de Educación del 
Distrito Federal. 
La importancia de hacer referencia a estos documentos radica en que han 
promovido cambios en la orientación de los servicios de educación básica tales 
como: la obligación del Estado a impartir educación laica y gratuita, se amplía 
la obligatoriedad a la educación secundaria, así como la educación preescolar 
para quien la solicite; considerando entonces a la educación básica integrada 
por los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, a partir del año 
1993 a la fecha. 
 
9 Idem pp.14-15 
 10 
Por otra parte, no deben soslayarse los Lineamientos para la Organización y 
Funcionamiento de las Escuelas de Educación Básica, Inicial, Especial y para 
Adultos, pues como su nombre lo indica, son estos lineamientos bajo los que 
se rigen las escuelas de nivel básico en el Distrito Federal. (Anexo 1). 
 
 
1.1.5 El Trabajo Social en el Ámbito Escolar 
 
Para poder definir el trabajo social en el ámbito escolar, es necesario partir 
primeramente de la definición de trabajo social, pues difieren una de la otra, en 
tanto que el trabajo social en el ámbito escolar constituye un área específica 
del trabajo social como profesión. 
 
Desde el punto de vista del conocimiento se define al trabajo social como una 
profesión pues requiere de una función especializada del trabajo dentro de la 
sociedad. 
 
Hamilton G. define al trabajo social como “una profesión que posee un acervo 
propio de conocimientos específicos y transmisibles; campos de acción bien 
definidos, y disciplinas y métodos propios”.10 
 
Ezequiel Ander Egg, define al trabajo social como “la profesión que interviene 
directamente con los grupos sociales que presentan carencias, 
desorganización o problemas sociales, por ello promueve la organización de la 
población para satisfacer sus necesidades y lograr una adecuada actuaciónde 
ésta sobre una sociedad de permanente cambio y con ello mejorar sus niveles 
de vida”. 11 
 
La trabajadora social concibe al trabajo social como una profesión que bajo la 
perspectiva transdisciplinaria visualiza las necesidades o problemáticas 
sociales desde las diferentes vertientes para intervenir en una realidad en 
constante cambio. 
 
A través del desarrollo del trabajo social, las áreas de intervención ciertamente 
se han incrementando por las necesidades emanadas de la misma sociedad. Al 
respecto, Silvia Galeana de la O señala tres tipos de áreas de intervención: las 
tradicionales, potenciales y emergentes. 
 
“Áreas tradicionales: atienden problemas sociales abordados desde los inicios 
de la profesión, son prácticas reconocidas y legitimadas por la sociedad, 
ejemplo de ello son profesionales que se encuentran en el área de educación, 
salud, desarrollo comunitario, etc. Por lo regular, se emplea una metodología 
de intervención tradicional (caso, grupo y comunidad). 
 
Áreas potenciales: se abocan a problemas sociales que han estado latentes; 
sin embrago, son prácticas poco identificadas y reconocidas por la población e 
incluso por el propio gremio; ejemplo de ello son los profesionales dedicados al 
 
10 Hamilton G. “Teoría y práctica del trabajo social de casos” . La Prensa Médica Mexicana, México, 1960, p.7 
11 Ander Egg, Ezequiel. “Diccionario de trabajo social”, Barcelona España, Edit. El Ateneo, 1982 p.163 
 11 
área de capacitación, empresarial, de recursos humanos, de procuración e 
impartición de justicia, de investigación, etc. 
 
Áreas emergentes: se ubican en problemas y grupos sociales cuya 
manifestación y repercusión no se tiene prevista; son urgentes y trascendentes, 
entre algunas de estas áreas se señalan las de derechos humanos, desarrollo 
municipal y regional, atención a situaciones de desastre y a grupos vulnerables 
y emergentes. Cabe señalar que en estas áreas no existe una metodología 
definida por lo que el trabajador social se valdrá de uno de sus recursos más 
preciados: la creatividad”. 12 
 
Es así como se puede decir que el trabajo social ha ido ampliando sus áreas de 
intervención, las que a su vez dependen del ámbito social y se encuentran 
concatenadas unas con otras. 
 
Por otra parte, se observa que, el trabajo social escolar se encuentra 
enmarcado dentro de un área tradicional y que su principal propósito es 
establecer y fortalecer las relaciones entre la escuela y los padres de familia, 
integrar a los alumnos que presentan dificultades de adaptación en su vida 
escolar, así como identificar aquellos problemas que puedan incidir en su 
aprovechamiento escolar tales como: una dinámica familiar disfuncional, 
enfermedad, discapacidad, violencia (física, psicológica, sexual), ausentismo, 
deserción escolar, etc. 
 
Suele denominarse trabajo social escolar al integrado en equipos 
interdisciplinarios de carácter socio-pedagógico. Ezequiel Ander Egg considera 
que “estos profesionales desempeñan funciones-puente entre el niño [en el 
caso de nivel secundaria adolescente], la familia, la escuela y la comunidad 
dentro de actividades que interrelacionan estos medios y como apoyo a cada 
uno en particular”. 13 
 
La práctica profesional que desempeña la trabajadora social en el área 
educativa es normalmente, de apoyo a la educación y a la propia escuela y 
centra su actuación principalmente en acciones tales como las que señala 
Herman C. Kruse: 
 
- “Estudiar los factores que en cada caso producen el ausentismo, la repetición, 
la deserción y el deficiente rendimiento escolar 
- Servir de intermediario entre las familias, la escuela y los otros servicios 
escolares como el médico y psicológico para el adecuado diagnóstico y 
tratamiento de las diversas formas de inadaptación escolar, así como para la 
orientación escolar y profesional”. 14 
 
Existen otras y variadas acciones que lleva a cabo la trabajadora social en el 
ámbito educativo, como las que señala Silvia Galeana de la O. Entre ellas 
encontramos: 
 
 
12 Galeana de la O, Silvia en Sánchez Rosado, Manuel. Coord. “Manual de trabajo social”, Edit. Plaza y Valdés, 
 S.A. de C.V. 2a. ed. 2004 pp.147-148 
13 Ander Egg, Ezequiel. “Que es el trabajo social”, Edit. Humanitas, Buenos Aires, 1985, p.206 
14 Herman C. Kruse “Servicio social y educación” Edit. Humanitas, Buenos Aires, 1986 p.17 
 12 
- “Identificar y caracterizar los factores económicos sociales y culturales que 
intervienen en los procesos de reprobación y deserción escolar 
- Estudio y tratamiento del ausentismo y deserción escolar 
- Contribuir a establecer relaciones de comunicación fluida con todos los 
miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, directivos, 
docentes, etc.) 
- Elaborar estudios sociales que sirvan de base para la asignación de becas 
escolares 
- Diseñar programas que fortalezcan el proceso enseñanza-aprendizaje 
- Establecer coordinación con instituciones de carácter social 
- Planear, programar y coordinar programas formativos para padres de los 
alumnos y comunidad en general 
- Orientación profesional y vocacional 
- Informar a las autoridades del plantel (directivos) las situaciones familiares o 
escolares que pueden incidir positiva o negativamente en el proceso 
enseñanza-aprendizaje 
- Diseñar y elaborar instrumentos que apoyen el desarrollo de la práctica 
profesional 
- Elaborar estudios sociales de los alumnos con problemáticas familiares, de 
salud o de conducta, etc.” 15 
 
En virtud de lo anterior, se señala que la labor de la trabajadora social escolar 
es ardua, por lo que ésta debe poseer un amplio conocimiento sobre aspectos 
conceptuales y metodológicos que le permitan desempeñar las funciones 
propias de su área como lo son: la investigación social, gestión social, 
educación social, organización social, planeación y programación, capacitación 
social, administración, etc. 
 
De esta manera, la profesional de trabajo social en el ámbito educativo debe 
estar capacitada para desarrollar una práctica profesional, tanto en trabajo 
individual como interdisciplinario en programas que sirvan de apoyo a los 
alumnos, a los docentes y padres de familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 Ibid; p.149 
 
 
 13 
2.- AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR 
 
El presente capítulo trata de dar una visión muy general de la deserción 
escolar, problema que está vinculado estrechamente al contexto social y que 
actualmente se presenta en torno a la educación, principalmente la que se 
refiere a los niveles básicos, es decir, primaria y secundaria. 
Algunos de los objetivos que se persiguen en este capítulo son los siguientes: 
definir algunos conceptos e ilustrar las causas principales del ausentismo y 
deserción escolar; hacer mención de la metodología de intervención y tratar de 
establecer una relación objetiva de la experiencia profesional desarrollada, 
esperando con ello que puedan surgir algunas propuestas que sean de utilidad 
para mejorar el quehacer profesional, mismo que debe verse traducido en 
acciones a favor de la educación básica y de los propios alumnos. 
 
 
2.1 Conceptos 
 
Es evidente que la nación, a partir del neoliberalismo ha sufrido 
transformaciones de índole no sólo político y económico sino también social, 
pues no debemos olvidar que la globalización nos hace mantener relaciones 
con otros países y que actualmente somos vulnerables a recibir todo tipo de 
influencias extranjeras, mismas que han repercutido en el medio en el que nos 
desenvolvemos cotidianamente, lo cual quiere decir que a partir de ese 
momento, se han venido dando cambios en torno a varios aspectos y quizá uno 
de los más importantes para todo ser humano y para un país es el ámbito de la 
educación, ya que ésta sirve de medio para lograr alcanzar un desarrollo como 
tal, pero también constituye un fin, pues la educaciónes un instrumento para 
aumentar la inteligencia individual y colectiva, además de dotarnos de 
habilidades para enfrentar problemas ante una realidad en constante cambio. 
 
En virtud de lo anteriormente expuesto, cabe señalar que, algunas de las 
consecuencias que se han presentado como resultado de dichas influencias 
son: la existencia de desigualdades en torno a la educación, a la sociedad en 
general y a nuestros jóvenes estudiantes de nivel básico. 
Otro tipo de influencias lo constituyen: las ideas y los conceptos transculturales 
que actualmente se emplean en el vocabulario de niños y jóvenes; influencia de 
los medios de comunicación que promueven (nuevamente) conceptos 
transculturales, alcoholismo, drogadicción, pornografía, tabaquismo, sexo 
explícito, consumismo, etc. 
 
Hablar de la educación es un tema complejo como el sistema mismo por todos 
los matices que lo conforman, tanto socioculturales, como económicos y 
políticos. Hablar de los actores principales de la educación como lo son los 
docentes, alumnos y padres de familia no es cosa fácil, pues resulta mucho 
más difícil todavía, hablar del cúmulo de interacciones que se establecen 
dentro de un área educativa, pues es en un espacio geográfico llamado 
escuela donde tanto docentes como personal de apoyo a la educación 
(trabajadores sociales, psicólogos, médicos escolares, prefectos) encaran día a 
día casos que en muchas ocasiones rebasan sus capacidades como 
profesionistas. Hoy en día uno de los retos más grandes a los que se enfrenta 
la educación es la deserción escolar, problema que actualmente se ha 
 14 
incrementado en el Distrito Federal, ya que según datos de la Secretaría de 
Educación Pública, en la escuela pública, de cada 100 niños que ingresan a la 
primaria, 57 la concluyen, de éstos sólo 27 ingresan a la secundaria y 2 
terminan una instrucción de educación superior. 1 
 
Hablar de ausentismo y deserción escolar en los niveles básicos de educación 
requiere de un profundo análisis, pues es menester detectar cuáles son los 
principales causas que la originan, pues cada año, al finalizar el ciclo escolar 
en las escuelas deben reportarse el número de alumnos que desertaron. 
 
Desde el punto de vista del conocimiento, el ausentismo escolar se puede 
definir como la falta de presencia constante del alumno (a) en el salón de 
clases. 2 
 
El concepto de deserción o abandono escolar son utilizados indistintamente 
como sinónimos, se considera central en este capítulo pues de éste se inicia, 
para orientar parte del análisis del trabajo de la experiencia profesional en el 
ámbito educativo. 
 
El término deserción se refiere al abandono de la escuela, temporal o 
definitivo. Sus consecuencias sociales e individuales van más allá del ámbito 
educativo y trascienden en lo social y en lo económico. 
 
Ezequiel Ander Egg señala que “históricamente es un fenómeno relativamente 
reciente, aparece después de implantarse en la mayoría de los países una 
educación generalizada, una escolaridad obligatoria, y se acentúa con el 
proceso de democratización de la educación”. 3 
 
Algunos otros autores conceptualizan la deserción escolar: 
 
Emilio Durkheim, considera que “la deserción escolar es donde el alumno que 
ingresó al sistema escolar abandona total o parcialmente los estudios”. 4 
 
Menciona Larroyo, en su libro “La ciencia de la Educación” señala que “la 
deserción escolar es el abandono lamentable de las aulas de manera definitiva, 
este abandono puede ser por razones económicas u otras causas”. 5 
 
Es posible decir entonces que, la deserción escolar como fenómeno puede 
estar provocada por factores del propio contexto como las condiciones 
educativas-académicas y materiales, la estructura familiar, las condiciones 
socioeconómicas, las cuestiones personales, etc. 
 
Cabe hacer un paréntesis para señalar que la existencia de distintas 
características en cada una de las zonas delegacionales del Distrito Federal 
condicionan el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos de nivel 
 
1 S.E.P. Informe de labores 1997-1998 México 1998 
2 Pequeño Larousse ilustrado, Buenos Aires, 1995 p.115 
3 Ander Egg, Ezequiel. “Diccionario de pedagogía” Edit. Magisterio, Enero de 1997 
4 Referencia tomada de Castrejón Días J. “Estudiantes, bachillerato y sociedad”, México; p.12 
5 Referencia tomada de Maya Pineda, Efrén. “La Deserción Escolar en el Colegio Superior Agropecuario del Estado de 
 Guerrero”; UNAM-ENTS. México, 1987 p.3 
 15 
secundaria, ya que por ejemplo, hay delegaciones donde existen planteles 
escolares mejor acondicionados, con equipo de cómputo sofisticado y en los 
cuales se utilizan apoyos didácticos para llevar a cabo el proceso enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, en tanto que en planteles de otras delegaciones 
hay marcadas diferencias como aulas no adecuadas, falta de presupuesto para 
dar mantenimiento a las escuelas, material didáctico inexistente, y por ende, 
cuando se reunen con otros factores como la pobreza, la apatía, la falta de 
expectativas sobre la educación, los índices de reprobación y deserción escolar 
tienden a incrementarse. 
 
Ricardo J. menciona que “el fenómeno de la deserción escolar se produce 
porque los alumnos que se matriculan en un año de estudio no aparecen en el 
año de estudio inmediato siguiente; estos movimientos se experimentan por las 
siguientes causales: 
- cambio de escuela 
- distancia de la escuela 
- baja calidad en la enseñanza 
- extra edad 
- problemas económico-sociales 
- enfermedad 
- fallecimiento”. 6 
 
Desde la muy particular perspectiva de la trabajadora social, la deserción 
escolar puede conceptualizarse como el abandono escolar por parte del 
alumno en cualquier nivel educativo (en que éste se encuentre) abandono que 
puede ser parcial o permanente y que es provocado por factores multicausales. 
 
La educación como fenómeno social tampoco puede entenderse, ni definirse, si 
no se relaciona con la estructura social a la que pertenece. La idea principal en 
este capítulo es tratar de dar cuenta de aquellos factores que agravan la 
problemática de la deserción escolar, a partir de una visión integral (escuela, 
contexto social, familia y alumno). 
 
 
2.2 Principales causas de la deserción escolar 
 
Menciona Argueta Morales que “la deserción escolar se debe principalmente a 
causas de tipo socioeconómicas, académicas y familiares”. 7 
Desde el punto de vista de la trabajadora social a partir de su experiencia 
profesional, distingue esas mismas causas, sólo que enmarcadas en cuatro 
diferentes rubros: 
 
- causas de deserción escolar en relación con el propio ámbito educativo 
- causas de deserción escolar en relación con el ámbito familiar 
- causas de deserción escolar en relación con el ámbito personal 
- causas de deserción escolar con relación al medio ambiente social 
 
6 J. Ricardo. et. al., “Deserción, desgranamiento, retención, repitencia” Edit. Kapelusz, Buenos Aires p.19 
7 Argueta Morales, Araceli. “La participación del trabajador social en el problema de deserción escolar en el Colegio de 
 Bachilleres No. 4 Culhuacán”. UNAM-ENTS México, 1988, p.18 
 
 16 
A continuación, se mencionan aquellos problemas que podrían estar 
localizados en cada uno de los rubros anteriores: 
 
- Causas de deserción escolar en relación con el propio ámbito educativo, es 
decir, la relación que guarda la escuela con el alumno, ejemplo de ello son: los 
programas educativos, el autoritarismo docente, el uso incorrecto de 
estrategias por parte algunos maestros para enseñar a sus alumnos. 
Al respecto, algunos estudios realizados por la ONU señalan que “la adopción 
de libros y planes de estudio ajenos al medio y cultura del adolescente es 
considerada como una causa importante de deserción escolar”. 8 
 
Cabe hacer un paréntesis para mencionar, que en el caso particular de la 
Escuela Secundaria Dna. Núm. 170 turno vespertino, seha observado que una 
de las principales causas de deserción escolar entre su población estudiantil, 
no es tanto la falta de recursos económicos, sino la falta de motivación que no 
infunden tanto maestros como padres de familia, para que el alumno se sienta 
atraído a la escuela y pueda concluir sus estudios de nivel básico. 
 
- Causas de deserción escolar en relación con el ámbito familiar, entre las 
principales se encuentran: las condiciones socioeconómicas del alumno y su 
familia, la necesidad de insertarse al mercado laboral, problemas familiares 
como la violencia, el bajo nivel de escolaridad de los padres, etc. 
En este sentido se han elaborado estudios que han demostrado que los 
factores económicos constituyen la raíz del problema siendo así “la pobreza de 
los padres que les impide pagar los gastos escolares, uniformes y demás 
equipo exigido en la escuela, la existencia de familias numerosas y el hecho de 
que para muchos jóvenes ir a la escuela significaría tener que prescindir de la 
comida”. 9 
Ricardo J. considera como causal de la deserción escolar el factor económico, 
ya que existe “la necesidad del alumno de trabajar para lograr su manutención, 
actitud generada por la imposibilidad económica del grupo familiar para 
solventar sus gastos de estudio”. 10 
 
- Causas de deserción escolar en relación con el ámbito personal: en este 
rubro se identifican cuestiones muy personales del alumno como: la adscripción 
laboral temprana, la violencia, embarazo adolescente y maternidad precoz, 
alguna enfermedad o accidente, falta de interés y de valorización de los 
conocimientos, etc. 
En estudios hechos por la ONU se considera que “la falta de salud y los 
impedimentos físicos constituyen motivos importantes de inasistencia o 
deserción escolar entre los jóvenes”. 11 
 
- Causas de deserción escolar con relación al medio ambiente social, como su 
nombre lo indica, son aquellas cuestiones que tienen que ver con el entorno del 
alumno la influencia que éste ejerce sobre él y los suyos puede ser o no 
determinante para que el alumno abandone sus estudios, entre estas causas 
 
8 “Informe del Seminario Interregional sobre problemas de los desertores escolares” Publicaciones de las Naciones 
Unidas; Nueva York, 1974, p.13 
9 Idem, p.12 
10 Idem, p.20 
11 Idem, p.13 
 17 
están: las peleas entre alumnos y población externa al plantel (bandas), 
amenazas (incluso de muerte) hacia los alumnos y sus familias, falta de 
seguridad en torno a sus colonias y a su propia escuela, incluso falta de 
seguridad vial que puede ocasionar el deceso de los mismos alumnos etc. 
 
Destaca Lorenzo Gómez Morín, Subsecretario de Educación Básica y Normal, 
aspectos encontrados con el entorno de las escuelas como “la desconfianza de 
los compañeros de clase por pertenecer a bandas o pandillas, la existencia de 
inseguridad en sus colonias, el consumo y venta de drogas, por la influencia del 
contexto el aumento de riñas callejeras entre los estudiantes y los chavos 
banda; la presencia de violencia sexual, la ubicación de las escuelas en lugares 
que favorecen la violencia y la delincuencia, la presencia de armas en la 
escuela llevadas por los alumnos como instrumentos de defensa personal, 
heridas de armas de fuego mortales en estudiantes y suicidio adolescente”. 12 
 
La trabajadora social esquematiza las causas de deserción escolar con relación 
al alumno, enmarcadas en cuatro rubros: 
 
 
Cuadro 1.- Causas de deserción en torno al alumno y su contexto social 
 
 
 
 
Fuente: Diseño de la trabajadora social. 
 
 
Ricardo J. señala que: “quien provoca el fenómeno de la deserción es una 
persona y que sólo la interpretación es dual”, 13 entendiéndose ésta como la 
relación que hay entre el alumno y alguno de los rubros anteriormente citados. 
 
 
12 Diario “El Universal” México D.F. 23 de abril de 2004 
13 J. Ricardo. et.al., Op. cit. p.22 
Alumno 
Ámbito 
Educativo Ámbito 
Personal 
Ámbito 
Familiar 
Medio 
Ambiente 
social 
Contexto 
social 
 18 
En el Distrito Federal el índice máximo de deserción escolar es en secundarias 
federales. Las delegaciones con mayor problema de deserción y reprobación 
en los planteles federales de este nivel son Iztapalapa y Magdalena 
Contreras. 14 
 
Índice máximo de deserción y reprobación escolar en escuelas 
secundarias federales. 
 
DELEGACIÓN DESERCIÓN REPROBACIÓN 
Iztapalapa 11.96 23.54 
Magdalena Contreras 10.4 22.33 
Álvaro Obregón 8.9 21.68 
 
Fuente: Tomada del Programa de Desarrollo Educativo del Distrito Federal. 
15 
 
Debido a que actualmente las cifras de alumnos desertores en nivel secundaria 
se ha incrementado, la Secretaría de Educación Pública ha implementado un 
programa de becas escolares, sin embrago, es preciso señalar que ésta no es 
la solución. Argueta Morales comenta al respecto que “se han realizado 
investigaciones con respecto a la deserción escolar tratando de dar a conocer 
los factores que inciden en la misma, sin llegar a plantear alternativas de 
solución ante esta problemática y por lo contrario, es evidente, que aunque las 
condiciones del medio externo son malas para muchos jóvenes, hay factores 
inherentes dentro del sistema educativo mismo, que no sólo originan, sino 
acentúan los problemas que un jóven puede tener”. 16 
 
Tomando en cuenta todos estos aspectos, es deber de los profesionistas 
(directivos, maestros, trabajadores sociales) que operan en el ámbito 
educativo, en particular en escuelas de nivel básico (primarias y secundarias), 
hacer un análisis del esquema que se vive actualmente dentro de cada una de 
las escuelas, en este caso, el trabajador social a partir de sus funciones tendrá 
que ser el encargado de implementar estrategias que coadyuven a disminuir la 
deserción escolar y favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
detectando e identificando problemáticas que puedan afectar el mismo. 
 
 
2.3 Proceso metodológico de intervención: metodología tradicional de 
trabajo social (caso, grupo y comunidad). 
 
2.3.1 Justificación 
 
La formación integral del educando requiere además del apoyo de los 
docentes, de la intervención del personal en trabajo social encargado de 
atender los problemas y/o las necesidades específicas del alumnado. Por ello, 
la trabajadora social como profesionista en el área educativa, tendrá como 
 
14 Revista educación 2001, revista de educación moderna para una sociedad democrática, México, marzo de 2002 
15 Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal Programa de 
Desarrollo Educativo del Distrito Federal 2001-2006. 
16 Argueta Morales, Araceli. Op. cit. p.23 
 19 
principal propósito buscar una vinculación entre el alumno, la familia y la propia 
institución educativa. 
 
Dado que uno de los objetivos primordiales de la trabajadora social en el 
ámbito educativo es conocer los factores ambientales y familiares que inciden 
en la problemática específica del alumno, al considerar la problemática de la 
deserción escolar, la suscrita recurre a la metodología de estudio de caso, ya 
que este método le permite estudiar individualmente al alumno y su problema. 
Aún cuando la práctica profesional de la trabajadora social se orienta mucho 
más a desarrollar la metodología de caso, no se soslayan algunos elementos 
de la metodología de grupo y comunidad (metodología tradicional), necesarios 
para entender y vincular la problemática del alumno con el contexto social. 
Es necesario mencionar que este subcapítulo (de conceptualización), alude 
principalmente al método de caso por ser el eje central dentro de la práctica 
profesional de la trabajadora social, no obstante; es imperioso conceptualizar 
algunos términos como el de “trabajo social de grupos, trabajo social 
comunitario, así como sus técnicas e instrumentos”. 
 
Hamilton, consideraque “el trabajo de casos es el único método que, en 
realidad, permite conocer mejor a las personas, y es la única y mejor forma de 
lograr mayor éxito al aplicar un tratamiento social correctivo basado en el 
conocimiento psicosocial del individuo y las posibilidades de su ambiente”. 17 
 
 
2.3.2 Conceptualización del método de trabajo social de caso 
 
Para hacer mención de la metodología empleada por la trabajadora social, es 
necesario primeramente retomar lo que dice M. Castellanos respecto al estudio 
de casos, para posteriormente, contrastar la propuesta metodológica de 
intervención que hace Rosalba Tenorio y Cristina Mendoza, pues la trabajadora 
social con base en su experiencia profesional coincide y aplica esta última 
propuesta. 
 
M. Castellanos conceptualiza el estudio de casos como “el método del trabajo 
social que estudia individualmente la conducta humana a fin de interpretar, 
descubrir y encauzar las condiciones “positivas” del sujeto y debilitar o eliminar 
las “negativas”, como el medio de lograr el mayor grado de ajuste y adaptación 
entre el individuo y su medio circundante”. 18 
 
 
2.3.3 Fases o etapas del método de trabajo social de caso 
 
M. Castellanos considera que los pasos metódicos para llevar a cabo el estudio 
de casos deben ser: 
La investigación, diagnóstico, pronóstico, plan y tratamiento; sin embargo, cabe 
mencionar que para el desarrollo de la práctica profesional del trabajador 
social, se retoma la propuesta para la atención individualizada elaborada por 
 
17 Referencia tomada de Castellanos, Marie C. “Manual de trabajo social”, Edit. Prensa Médica Mexicana, México, 1965 
18 Idem, p.7 
 20 
Rosalba Tenorio y Cristina Mendoza. “Dicha propuesta consiste en las 
siguientes etapas: 
- Investigación 
- Hipótesis 
- Orientación 
- Seguimiento 
 
Investigación 
 
La investigación a nivel sistema usuario, se hace desde el ámbito psicosocial, o 
sea, de aquellos subsistemas con los cuáles interactúa el individuo y que le 
sirvan para cubrir sus necesidades y son los siguientes: familia, género, 
economía, salud, educación, recreación, vivienda, sexualidad, relaciones 
interpersonales. 
Los contenidos psicosociales –todos ellos permeados por la ideología y la 
cultura- son los anteriormente señalados (familia, economía, género, salud, 
educación, recreación, etc). 
Las autoras de la propuesta metodológica incluyen los problemas psicosociales 
con base en el Manual de diagnóstico y clasificación de desórdenes mentales 
desarrollado por trabajadores sociales del Hospital Psiquiátrico Infantil “Juan N. 
Navarro”. Dicho Manual señala que los problemas que deben ser ubicados 
durante el proceso de la investigación son: 
 
1- Problemas relativos a la familia del paciente: duelo por fallecimiento, 
extravío, separación o ausencia de un ser querido, antecedentes 
heredofamiliares; problemas por la separación, divorcio o abandono de 
la pareja; cambio en la composición familiar por nacimiento o la llegada 
de otro miembro a la familia; existencia de roles disfuncionales; 
existencia de límites difusos o rígidos; interferencias de las familias de 
origen; maltrato al menor, violencia al menor, violencia familiar, 
problemas por adulterio, amasiato, relaciones fortuitas, abuso sexual y/o 
violación, padecimiento crónico degenerativo, problemas por 
mecanismos de estancamiento (sobreprotección). 
2- Problemas relativos al ambiente social: rechazo hacia el paciente o 
hacia la familia, desadaptación cultural, discriminación étnica, conflictos 
con niños de la calle, interferencia de asociaciones delictuosas como 
bandas, mafias, sectas, fanatismo religioso, insalubridad pública, 
conflictos con los vecinos. 
3- Problemas relativos a la enseñanza: bajo rendimiento escolar, 
problemas de conducta, límites y normas escolares inadecuados, 
discriminación hacia el menor. 
4- Problemas laborales: desempleo o subempleo, trabajo estresante, 
trabajo clandestino. 
5- Problemas de vivienda: falta de vivienda, vivienda o vecindad insalubre, 
inmueble ubicado en zona marginada, casa habitación en hacinamiento, 
problemas por tenencia de propiedad indefinida, uso inadecuado de la 
vivienda, espacio vital deficiente. 
6- Problemas económicos: pobreza extrema, desempleo, salario deficiente, 
actitud periférica o evasiva del proveedor económico, ayudas 
 21 
socioeconómicas insuficientes, ingresos deficientes para gastos 
prioritarios. 
7- Problemas de acceso a los servicios de asistencia sanitaria: servicios 
médicos inadecuados, diagnóstico erróneo, tratamiento penado, 
desconocimiento del padecimiento y/o servicios institucionales, falta de 
recursos económicos y/o humanos para hacer frente al tratamiento. 
8- Problemas relativos a la interacción con el sistema legal: asociación 
delictuosa, detención por infracciones, reclusión en centros de 
readaptación social, libertad condicionada, denuncia por violencia 
familiar, desconocimiento de la situación y procedimiento legal, demanda 
de divorcio, indefinición de la patria potestad, incumplimiento de 
determinaciones legales, demanda de los servicios institucionales. 
9- Otros problemas psicosociales y ambientales: consecuencias 
psicológicas por desastres naturales, enfrentamiento a hostilidades 
públicas, enfrentamientos nacionales o internacionales. 
10- Otros aspectos no contemplados en los anteriores rubros. 
 
Hipótesis 
 
La hipótesis constituye el punto de partida para la investigación, es 
fundamental y necesaria, pues sin ella se corre el riesgo de obtener una gran 
cantidad de datos inconexos y nada significativos. 
El propósito de la hipótesis es ordenar la información a través de conexiones 
significativas por lo que deberá siempre articular correctamente la conexión que 
existe entre la problemática del caso y sus expectativas de cambio o 
alternativas de solución. 
 
El trabajador social, una vez que tiene la información significativa de lo que le 
acontece al usuario, necesita establecer la causa o causas, desde el ámbito 
psicosocial, que han contribuido al problema; uno de esos sistemas básicos es 
el familiar. Por ejemplo, un tipo de hipótesis puede ser: 
 
El problema que presenta el adolescente X está relacionado al cambio del ciclo 
vital en la familia. 
 
La hipótesis se plantea básicamente a partir de la estructura y de la dinámica 
familiar, ya sea de la familia actual o bien de la familia de origen. 
 
Orientación 
 
Las autoras señalan que en su propuesta no se emplea el término de 
tratamiento porque éste significa un status superior del trabajador social ante el 
usuario, en su calidad de paciente o enfermo, y el término de orientación se 
encuentra más asociado al de facilitador de un proceso mediante el cual se 
promueve el desarrollo de las potencialidades del ser humano. 
 
El proceso de orientación tiene como finalidad identificar los problemas, 
desarrollar habilidades, buscar nuevas alternativas y promover nuevos 
conocimientos. La orientación se inicia desde la primera sesión o entrevista y 
 22 
debe manejarse bajo el siguiente encuadre de trabajo: una sesión por semana, 
con una duración de 50 a 60 minutos, durante un periodo aproximado de tres 
meses. En cada sesión se trabaja con la información a un nivel emocional, 
racional y de actitudes. Puede ser individual o bien familiar. 
Los contenidos a manejar son los relacionados a la dinámica familiar 
(comunicación, límites, roles, jerarquía) ciclo vital de la familia y temas 
específicos ya sea médicos psicológicos, sociales, etc, según la institución 
donde se labore y a partir de las necesidades de las personas. 
 
La orientación psicosocial busca el crecimiento y el bienestar del usuario, de 
ahí que las otras áreas que contribuyen de manera importante sean el 
subsistema de educación informal y la recreación, en la medida en que amplía 
nuevos horizontes, ayuda al crecimiento y bienestar de la persona. 
Seguimiento 
 
Una vez que se ha concluido la orientación psicosocialel trabajador social 
ayuda a consolidar los cambios que se hayan presentado y a reevaluar el 
proceso. 
 
El trabajo social desde lo transdisciplinario constituye una opción, una 
alternativa, una posibilidad de recuperar lo humano a través de su quehacer 
cotidiano en esta etapa de la modernidad, en la cual los avances tecnológicos 
amenazan con la deshumanización y destrucción de la vida”. 19 
 
 
2.3.4 Técnicas empleadas en el estudio de caso: 
 
A continuación, se describirá cada una de las técnicas e instrumentos 
empleados en el estudio de caso dentro de la práctica profesional de la 
trabajadora social. 
 
- Entrevista 
- Observación 
- Anotaciones 
- Expedientes 
- Citatorios 
- Directorio telefónico, etc. 
 
Entrevista. Es una técnica en la que tanto el entrevistado como el entrevistador 
están presentes con el fin de que el primero responda a los cuestionamientos 
hechos por el segundo. 
La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. La primera es cuando 
se utiliza una guía para controlar las preguntas bajo un formato (cuestionario) y 
la segunda es cuando se deja a que de manera informal el entrevistado hable 
en torno a lo que se le pide. 20 
 
19 Tenorio, Rosalba et.al., en Sánchez Rosado, Manuel. Coord. Op.cit. pp.181-187 
20 Campos Cobarrubias, Carlos. “Notas sobre investigación” , serie apoyo didáctico número cuatro; 
 UNAM, México 2004, p.24 
 23 
El primer paso en toda entrevista, es procurar establecer rápidamente la 
“empatía” o corriente de simpatía, seguridad o confianza que permitan al cliente 
o paciente exponer sus problemas con toda libertad. 
El entrevistador no debe colocarse jamás en posición de juez frente a su 
interlocutor. No debe criticar su actuación, pensamientos o propósitos, sino 
orientarlos. 
El trabajador social debe poseer una madurez intelectual y emocional que le 
permita actuar con habilidad y justicia frente a las múltiples situaciones que se 
le presenten, estando siempre en la mejor disposición de prestar sus 
servicios. 21 
 
Observación. La observación hace referencia explícitamente a la percepción 
visual y se emplea para indicar todas las formas de percepción utilizadas para 
el registro tal como se presentan a nuestros sentidos. 22 
La observación es una técnica fundamental, que permite obtener información 
de primera mano tal y como se presenta el fenómeno. 
Dentro de la práctica profesional, la trabajadora social suele utilizar los distintos 
tipos de observación, es decir, la observación no estructurada, la estructurada, 
la no participante y la observación participante. 
La observación no estructurada es aquella que se realiza en forma libre, no se 
tiene control, ni se utiliza ningún tipo de instrumento. La estructurada es aquella 
en la que se cuenta con una guía de control para observar y registrar lo que 
interesa. 
 
La observación no participante es en la que el observador no es actor, es decir, 
que no se involucra directamente con el fenómeno; y la participante es cuando 
el observador pasa a tomar parte del fenómeno que estudia. 23 
La trabajadora social debe observar cuidadosamente la actitud y expresiones 
del usuario durante la entrevista. 
 
Anotaciones. Son aquellas notas que pueden tomarse en presencia del usuario 
al efectuar una entrevista o fuera de la presencia de éste al terminarla. 
En numerosas ocasiones, el entrevistador prefiere escuchar a anotar, captando 
así expresiones del rostro y lenguaje corporal. 24 
 
 
2.3.5 Instrumentos empleados en el estudio de caso: 
 
Expedientes. Dentro de la práctica profesional, la trabajadora social escolar 
emplea fichas con el propósito de recoger datos significativos y necesarios para 
la identificación del usuario y comprensión rápida del caso. Simplifican además 
el trabajo, porque en ellas se observa a simple vista, la información necesaria 
de inmediato. Si no se usaran estas fichas con datos del alumno(a), se 
requeriría de más tiempo y mayor esfuerzo. 
 
 
21 Castellanos, Marie C. Op. cit. p.105 
22 Tamayo Tamayo, Mario “El proceso de la Investigación científica” p.99 
23 Campos Covarrubias, Carlos. Op. cit. p.23 
24 Castellanos, Marie C. Op. cit. pp.109-110 
 
 
 24 
Listas de grupo. Son aquellas listas donde se encuentran registrados los 
siguientes datos: nombre completo del alumno, el grado y grupo que cursa el 
alumno. 
 
Citatorios. Son documentos de gran utilidad para el trabajador social escolar, 
ya que, con el envío de éstos, se pretende establecer una relación de 
comunicación entre la escuela y el padre o tutor del alumno. 
 
Directorio telefónico. Como su nombre lo indica, es un documento donde se 
encuentran registrados los nombres y números telefónicos de cada uno de los 
alumnos inscritos en la escuela. 
 
Directorio institucional. Es aquel documento que contiene los nombres de 
instituciones, así como sus direcciones, sus teléfonos y los responsables 
directos de las instituciones. Este instrumento apoya en la práctica profesional 
de la trabajadora social, para realizar la gestión de servicios y/o para la 
canalización de casos específicos. 
 
Cuestionarios. De manera general, el cuestionario es un instrumento de 
investigación social, que permite obtener información principalmente 
cuantitativa, acerca de un objeto de estudio predeterminado. Se estructura con 
una serie de indicadores, elaborados a partir de categorías conceptuales que 
se crean pertinentes para un estudio diagnóstico. (Anexo 2). 
 
Informes. Son instrumentos que rescatan las principales actividades 
desarrolladas, así como datos muy puntuales sobre personas, instituciones, 
lugares y tiempos, necesarios para conocer el avance del proceso del plan de 
trabajo a seguir y/o de la intervención profesional. 
 
Visita domiciliaria. Es el medio más directo y que nos permite individualizar a la 
gente. Este sistema permite observar el medio ambiente donde se desenvuelve 
el alumno y su familia. 
 
 
2.3.6 Conceptualización del método de trabajo social de grupo 
 
Desde los encuadres más clásicos del trabajo social se le considera como: 
“El proceso socioeducativo que desarrolla la personalidad y la adaptación 
social de los individuos a través de asociaciones voluntarias que tienen un 
objetivo establecido y motivado por los participantes”. 
“Un método de educación social en el que los miembros de un grupo son 
educandos, educadores y material didáctico, actuando en un proceso de 
interrelación”. 25 
 
Actualmente, se le considera un proceso que a través de experiencias busca 
capacitar al individuo para que conozca su realidad objetiva y la forma de 
actuar sobre su estructura social. Yolanda Contreras de Wilhelm afirma que “de 
esta manera, el hombre obtiene mayores posibilidades dentro de su 
interrelación social que le permite solucionar de un modo más efectivo sus 
 
25 Kisnerman, Natalio. “Trabajo Social de Grupo” p.35 
 25 
problemas personales, familiares, grupales y comunitarios, pues se maneja y 
funciona mejor socialmente”. 26 
 
Las diferentes concepciones expuestas se hallan prácticamente centradas en 
el punto respecto a que los elementos intervinientes entran en una dinámica de 
relaciones que conducen al objetivo metodológico, es decir, la finalidad, (como 
lo expresa Tschorne) es “que los grupos puedan reflexionar sobre su quehacer, 
facilitar la interrelación grupal, sensibilizar a los participantes para que puedan 
hacer actividades conjuntas, tomar conciencia de lo que significa estar con 
otros”. 27 
 
 
2.3.7 Fases o etapas del método de trabajo social de grupo 
 
Previamente al señalamiento de las tres fases de la vida de un grupo que cita 
Yolanda Contreras de Wilhelm, es necesario referir en el presente trabajo que, 
la trabajadora social dentro de su práctica profesional ha retomado ciertos 
elementos y procedimientos que menciona la autora, pues la aplicación varía 
de acuerdo al