Un-enfoque-mediacional-de-la-gestion-del-cambio-en-las-instituciones-de-educacion-superior-en-Mexico

Vista previa del material en texto

TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO 
EN COMUNICACIÓN
PRESENTA
DANIEL EDUARDO CÁRDENAS MENDOZA
ASESOR
DR. ÁNGEL SÁIZ SÁEZ
ACATLÁN, EDO. DE MÉXICO ABRIL, 2008
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOUNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁNFACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
UN ENFOQUE MEDIACIONAL DE LA GESTIÓN DEL 
CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR EN MÉXICO.
TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO 
EN COMUNICACIÓN
PRESENTA
DANIEL EDUARDO CÁRDENAS MENDOZA
ASESOR
DR. ÁNGEL SÁIZ SÁEZ
ACATLÁN, EDO. DE MÉXICO ABRIL, 2008
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOUNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁNFACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
UN ENFOQUE MEDIACIONAL DE LA GESTIÓN DEL 
CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR EN MÉXICO.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
A mis padres, Soledad Mendoza Aragón y Miguel Ángel Cárdenas Soriano, por su 
apoyo y amor incondicional. 
 
A mis hermanos, Luis Alberto Cárdenas Mendoza y Miguel Omar Cárdenas 
Mendoza, por estar conmigo. 
 
Al Dr. Ángel Sáiz Saéz por compartir su palabra y tener la disposición de 
escucharme desde el primer momento en el que nos conocimos. 
 
Al Mtro. Hector Jesús Torres Lima por ofrecerme su amistad y enseñarme a amar 
esta profesión. 
 
A Carolina Ramírez González, por lo maravillosa que eres. 
 
A Porfirio Mejía Melgoza, por enseñarme que “de lo que se trata es de ser feliz” 
 
A Ernestina Aragón Hernández, por mostrarme lo que es la perseverancia y el 
trabajo. 
 
A todos los Cárdenas. 
 
A todos los amigos. 
 
A Jessica, porque todavía me acompañas. 
 
Mis palabras son insuficientes para expresar todo mi agradecimiento a todas las 
personas que estuvieron implicadas en este trabajo de tesis. 
Índice 
 Página 
Introducción 1 
 Capítulo 1. El cambio en las Instituciones de Educación Superior 6 
1.1 El estudio del cambio en las IES 6 
1.1.1 ¿Qué es el cambio? 6 
1.2 Los enfoques del cambio en las IES 13 
1.2.1 El enfoque desde el ámbito de las Ciencias Políticas 13 
1.2.2 El enfoque desde el ámbito de las teorías organizacionales 18 
1.2.3 El enfoque desde las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación 
20 
1.2.4 El enfoque desde algunas perspectivas filosóficas 24 
Capítulo 2. Marco histórico-contextual de las Instituciones de 
Educación Superior en México 
30 
2.1 Antecedentes históricos de la educación superior en México 30 
2.1.1 La educación superior en México durante la época de la Colonia 30 
2.1.2 La educación superior en la época de la Independencia 32 
2.1.3 La educación superior en la época de la Reforma 35 
2.1.4 La educación superior en la época del Porfiriato (1876, 1877-1880, 
1884-1911) 
37 
2.1.5 La educación superior durante la época de la Revolución 40 
2.1.6 La educación superior durante los gobiernos pos-revolucionarios 42 
2.1.7 La educación superior como parte del proyecto de industrialización 
del país 
45 
2.1.8 La expansión del sistema universitario 49 
2.2 El contexto actual de las Instituciones de Educación Superior de 
México 
60 
2.2.1 El contexto global 60 
2.2.1.1 La sociedad del conocimiento 62 
2.2.1.2 La interdependencia mundial 65 
2.2.2 El contexto nacional 67 
2.2.2.1 El ámbito social 67 
2.2.2.2 El ámbito político 69 
Capítulo 3. Teoría social de la comunicación 74 
3.1 Introducción 74 
3.1.1 Disciplinas de las Ciencias Sociales que han abordado la relación 
sociedad-comunicación 
83 
3.1.1.1 Concepción determinista 85 
3.1.1.2 Concepción no determinista 87 
3.2 Mediación social 91 
3.2.1 Modelos culturales y modelos sociales 91 
3.2.2 Modelos de mediación 95 
3.3 Interacción entre sistema social (SS) y sistema comunicativo (SC) 98 
3.3.1 Modalidades de afectación entre sistema social y sistema 
comunicativo 
100 
3.3.2 Postulados que rigen la relación entre sistema social (SS) y sistema 
comunicativo (SC) 
103 
3.3.3 Concepto de sistema institucional de comunicación pública 107 
3.3.4 Cambio en el sistema institucional de comunicación 110 
3.4 Sistema institucional de comunicación pública de las formaciones 
sociales capitalistas 
114 
3.4.1 Capacidades e innovaciones del sistema de comunicación del 
modelo capitalista 
117 
3.4.2 Contradicción entre el desarrollo de la comunicación referencial y la 
organización social capitalista 
120 
Capítulo 4. El enfoque mediacional del cambio de las Instituciones de 
Educación Superior 
124 
4.1 Relación entre las IES y la sociedad 124 
4.1.1 Relación de las IES y la sociedad a través de la información 128 
4.1.2 Instituciones de Educación Superior como instancias de 
enculturalización 
137 
4.2 Producción de información-conocimiento en las Instituciones de 
Educación Superior 
145 
4.2.1 Selección de la información y el conocimiento en las Instituciones de 
Educación Superior 
147 
4.2.2 Proceso de producción de representaciones en las Instituciones de 150 
Educación Superior 
4.2.3 Proceso de elaboración de representaciones individuales de la 
información-conocimiento que difunden las Instituciones de Educación 
Superior 
155 
4.4 Estudio del cambio en las Instituciones de Educación Superior desde 
la Teoría social de la comunicación 
157 
4.4.1 Metodología que permite estudiar la producción social de 
comunicación de las Instituciones de Educación Superior 
159 
4.4.2 Modelos no paradigmáticos 162 
4.4.2.1 Estudios sobre los procesos atribuibles a la mutua afectación entre 
los componentes del propio sistema de comunicación 
162 
4.4.2.2 Estudios de procesos atribuibles a la mutua afectación entre 
componentes del sistema social y del sistema de comunicación pública 
[(SS), (SC)] 
162 
4.4.2.3 Estudio de procesos atribuibles a la mutua afectación entre 
componentes del sistema de referencia y del sistema de comunicación 
pública [(SR), (SC)] 
163 
4.4.3 Modelos paradigmáticos de investigación 163 
Conclusiones 166 
Fuentes de información 181 
 
 
Índice de tablas 
 
 Página 
Tabla 1. Institutos de Educación Superior creados en el Porfiritato 39 
Tabla 2. IES creadas durante el proceso de industrialización en México 48 
Tabla 3. Código, estructura e ideología es igual a modelos de mediación 96 
Tabla 4. Componentes que integran al SS y SC 100 
Tabla 5. Modalidades de afectación entre el SS y el SC 102 
Tabla 6. Distinciones en la asimilación de información de relatos 
abstractos e icónicos 
119 
Tabla 7. Agentes sociales que intervienen en la producción de 
información-conocimiento en las Instituciones de Educación Superior 
150 
Tabla 8. El proceso de producción de información-conocimiento de las 
Instituciones de Educación Superior con base en los conceptos de la 
Teoría social de la comunicación 
157 
 
Índice de ilustraciones 
 
 Página 
Figura 1. El lugar de la Teoría social de la comunicación dentro de las 
Ciencias de la comunicación, de acuerdo con Martín Serrano, Manuel 
82 
Figura 2. Interdependencia entre el sistema social y el sistema de 
comunicación a través de la enculturalización, de acuerdo con Martín 
Serrano Manuel 
85 
Figura 3. Perspectivas teóricas que han interpretado la relación sociedad-comunicación, de acuerdo con Martín Serrano Manuel 
89 
Figura 4. Modelo determinista 93 
Figura 5. Modelo de tipo ajustativo 94 
Figura 6. Modelo de tipo conflictivo 94 
Figura 7. Modelo articular de la mediación 94 
Figura 8. Un Modelo es equiparable a ideología 97 
Figura 9. Proceso de la mediación social 98 
Figura 10. Variedad de afectaciones entre Sistema Social (SS) y el 
sistema de comunicación pública (SC) 
101
Figura 11. La relación entre las IES (como sistemas institucionales de 
comunicación pública) y lo social 
136
Figura 12. La dimensión enculturalizadora de las Instituciones de 
Educación Superior 
141
Figura 13. Relación entre el sistema social, el de comunicación y el de 
referencia 
142
Figura 14. El acoplamiento y el funcionamiento del sistema social (SS) y el 
comunicativo (SC) como sistemas controlados por agentes sociales es una 
acción requiere un programa político explícito y en el caso de las 
Instituciones de Educación Superior, un modelo educativo 
144
Figura 15. Interrelación entre educación superior, conocimiento e 
información 
145
 
Introducción 
 
En el contexto actual la gestión del cambio emerge como un tema de interés en 
las Instituciones de Educación Superior (IES). Diversos organismos nacionales e 
internacionales, gobiernos federales, asociaciones de universidades, comunidades 
académicas y científicas, entre otras instancias, empiezan a preocuparse por el 
sentido y el devenir de la instrucción superior ante los diversos cambios sociales. 
 
El interés se entiende por el papel estratégico que ocupa la educación superior en 
el desarrollo sociocultural, económico y político tanto de los países desarrollados 
como de los países en desarrollo. A este respecto, existen estudios que confirman 
a la educación superior como un elemento esencial de la sociedad debido a que 
promueve la generación y movilización de conocimientos, ya que posibilita la 
formación de sujetos con capacidades de desempeño creativo y de adaptación a 
los cambios sociales y porque es una instancia que difunde la cultura nacional y 
universal. 
 
¿Qué cambia en las Instituciones de Educación Superior (IES) ante las 
transformaciones del contexto global y local? La respuesta a esta problemática 
resulta en una diversidad de enfoques; algunos procedentes de la sociología, de 
las ciencias políticas, de las teorías organizacionales y de igual forma participan la 
antropología, psicología y también se cuenta los provenientes de la filosofía. Cada 
disciplina da una respuesta propia al problema e incluso algunas de forma inter y/o 
multidisciplinaria. 
 
Todas estas disciplinas sugieren que el cambio de las IES se lleva a cabo a través 
de políticas públicas en materia de educación superior elaboradas por el Estado; 
de nuevas formas de regulación y financiamiento a la educación superior; de 
reformas estructurales en las instancias de organización y gobierno de las IES; de 
mayor vinculación con el sector productivo; de mayor flexibilidad curricular y de la 
 1
incorporación de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje con ayuda de las 
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). 
 
En cuanto a la labor científica de la Comunicación, ésta cuenta con la oportunidad 
de brindar un aporte al respecto, por lo que en este trabajo de investigación se 
establece por objetivo el de ofrecer una perspectiva más para interpretar la gestión 
del cambio en las Instituciones de Educación Superior, pero desde un enfoque 
mediacional-comunicativo. Es decir, se trata de recrear los conceptos y leyes de la 
Teoría Social Comunicativa –elaborada por Manuel Martín Serrano- para 
interpretar los cambios en las IES en México. 
 
Ante los incesantes cambios que sufren las IES en México, ya no es posible 
estudiarlas solamente desde una perspectiva causal, en la que se da por hecho el 
quehacer frente a lo social. De igual manera, ya no es suficiente conformarse con 
un enfoque que da por resuelto el problema con el argumento de un determinismo 
ideológico por parte de los grupos hegemónicos; hacerlo de esta forma implica 
reducir el tema a aspectos funcionales. 
 
El tema merece abordarse desde un paradigma integrador que conciba las 
transformaciones de la instrucción superior y de lo social como producto de 
conflictos subjetivos u objetivos, individuales y/o colectivos que se susciten entre 
las necesidades y los valores, entre los deseos y las limitaciones. En este último 
punto radica la pertinencia de la TSC, ya que permite comprender la relación entre 
el cambio social y la transformación de las instituciones que producen la 
comunicación pública, más allá de los determinismos y mecanicismos. 
 
La hipótesis que coordina la estructura de esta tesis se conforma por dos 
postulados: 
 
 2
• Dentro de las diversas actividades que caracterizan la función social de las 
IES se encuentra la de la producción y la distribución de la información y el 
conocimiento. 
• Los cambios en la instrucción superior pueden ser identificables en el 
tratamiento de la información y el conocimiento que en cada etapa histórica 
de la sociedad mexicana se estimaba prioritario comunicar. 
 
Estas aseveraciones necesitan de argumentación y obligan a cuestionar una vez 
más1 qué son las Instituciones de Educación Superior, lo cual exige preguntar 
cómo es que hace eso que dice su ser. Para ello, la TSC servirá como marco 
teórico para resolver algunos cuestionamientos. 
 
Para cumplir con el objetivo general de esta investigación se busca, selecciona, 
analiza y sintetiza la información que ayude a resolver las siguientes preguntas: 
 
1. ¿Qué significa el cambio? 
2. ¿Qué se ha dicho respecto al cambio de las IES? 
3. ¿En qué escenario se encuentran ubicadas las IES en México? 
4. ¿Cuáles son los conceptos y leyes de la TSC? 
5. ¿Cómo se interpreta la gestión del cambio en las IES a partir de la TSC? 
 
El desarrollo del presente trabajo de investigación se constituye de la siguiente 
forma: 
 
En el capítulo primero se expresa lo que algunas disciplinas sociales han dicho 
respecto al significado del término cambio. La búsqueda de una definición a este 
concepto obedece a la necesidad de investigar por tener un referente, una base 
preliminar para identificar el rasgo que se estudia de las IES. 
 
1 Este argumento se sustenta con base en los trabajos que tratan el tema del ser de las 
universidades; ejemplo de ello son los textos de Humberto Muñoz, Axel Didriksson, Eduardo Ibarra, 
Francisco Miranda, Edgar Morín, Juan María Parent, Guillermo Villaseñor, entre otros. Véanse las 
referencias bibliográficas. 
 3
 
Así mismo, en este capítulo se presentan las aportaciones de algunos autores, 
teorías y enfoques que tratan el tema del cambio en las IES. La revisión a estas 
perspectivas brinda, a esta investigación, distintas conceptualizaciones de lo que 
es el cambio, pero esta vez de forma particular en las IES. 
 
En el capítulo segundo se describe el contexto histórico y actual en el que se 
ubican las Instituciones de Educación Superior en México. La revisión de la 
historia de la instrucción terciaria de México sirve para conocer sus cambios y 
devenir. Se parte entonces de la premisa que la educación es un reflejo de las 
luchas políticas y de las ideas consideradas como esenciales en los diferentes 
momentos que conforman la historia de México. 
 
Respecto al contexto actual, se describen los escenarios globales, la situación 
nacional que otorga cierta lógica y significación a las funciones y forma de 
organización del sistema universitario en México. También se revisa el valor que 
adquiere el conocimiento (materia prima de la educación superior) en una 
sociedad globalizada y el impacto que tiene en la forma de producción de 
información de las IES. Con base en esta información, se da cuenta de las 
transformaciones sociales que exigen el cambioen instituciones de educación 
terciaria. 
 
En el capítulo tres se describen los fundamentos de la TSC; para lo cual esta 
investigación se apoya en una breve introducción que sirve para establecer un 
parámetro del trabajo académico que dio origen a esta teoría. Así mismo, se 
describe a la Teoría de la mediación social (TMS) y la relación con la TSC. Por 
último, este capítulo presenta el concepto de Sistema Institucional de 
Comunicación (SIC), clasificaciones, posibilidades y también el vínculo con la 
TSC. 
 
 4
En el presente trabajo de investigación, se considera importante expresar el 
enfoque teórico para comprender el objeto de estudio que obedece a una 
consideración metodológica, la cual se considera como el camino para interpretar 
parte de la realidad que se estudia. 
 
En el capítulo cuatro se argumenta la idea de que es posible pensar a las IES bajo 
los conceptos de la TSC; además, se describen las formas en las que se 
organizan los procesos de producción y distribución de información en estas 
instituciones. Una vez observado el objeto de estudio a través del enfoque teórico, 
se formula un camino para estudiar el cambio de las IES como instancias 
mediadoras que están sujetas al cambio social. 
 
 
 5
Capítulo I. El cambio en las Instituciones de Educación Superior 
 
1. El estudio del cambio en las Instituciones de Educación Superior 
 
1.1 ¿Qué es el cambio? 
 
El primer paso de la investigación es encontrar una definición de lo que significa la 
palabra cambio. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española1 
ofrece las siguientes definiciones: 
 
Cambio 
(Del lat. tardío cambium, y éste del galo cambion). 
1. m. Acción y efecto de cambiar. 
 
Si se intenta la búsqueda con la palabra cambiar, el diccionario describe su 
significado de la siguiente forma: 
 
Cambiar 
(Del galo lat. cambiāre). 
1. tr. Dejar una cosa o situación para tomar otra. U. t. c. intr. y c. prnl. 
Cambiar de nombre, lugar, destino, oficio, vestido, opinión, gusto, costumbre. 
 
Ahora bien, si se utiliza la palabra modernizar en lugar de la palabra cambiar el 
diccionario dice que: 
 
Modernizar 
1. tr. Hacer que alguien o algo pase a ser moderno. U. t. c. prnl. 
 
Entonces, ¿qué es ser moderno?, ¿es el fin último? 
 
1 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (versión en línea). En: 
http://buscon.rae.es/draeI/ Fecha de consulta: 23/01/08. 
 6
http://buscon.rae.es/draeI/
 
Moderno 
(Del lat. modernus, de hace poco, reciente). 
2. adj. Contrapuesto a lo antiguo o a lo clásico y establecido. 
 
En primera instancia se entiende por cambio o el cambiar como una acción que 
lleva a un estado (moderno) mejor que el antiguo estado que prevalecía en un 
objeto. Pero, qué lleva a cambiar a ese objeto; por qué cambiar. Ahora bien, 
¿cómo se debe hacer ese “cambiar”?, ¿qué se debe cambiar? Y una vez que se 
logró el cambio, ¿el asunto está finalizado? 
 
Al sustituir la frase: “objeto que cambia”, por la frase: “sociedad que cambia”, sería 
posible encontrar una diversidad de teóricos que se hayan hecho las mismas 
preguntas, pero con relación a lo social. Carlota Solé, autora del libro Modernidad 
y modernización, menciona que, en sociología, los términos moderno y 
modernización han sido considerados progresivamente como materia de estudio2. 
 
Ante el surgimiento de la Revolución Francesa y la llegada de la Revolución 
Industrial “el tema del cambio social se convirtió en uno de los centros de interés 
más importantes para muchos estudiosos. En aquella época, la sociología tenía 
como principal problema a afrontar el de la aparición de un orden social nuevo. 
Pero la búsqueda de un nuevo orden social implicaba un interés adicional por la 
situación de cambio existente en aquellos momentos”3. 
 
En el siglo XIX, los evolucionistas clásicos y los neoevolucionistas trataron el 
cambio social como un área de estudio. En esta corriente de pensamiento se creía 
que el cambio de la sociedad ocurría de la misma forma que el de un organismo; 
es decir, deben cumplir un ciclo vital de desarrollo y crecimiento. Por lo cual, 
utilizaron el método comparativo y formularon tipologías de sociedades en simples 
 
2 Solé, Carlota. Modernidad y modernización. p. 24. 
3 Ibid. p. 49. 
 7
y complejas, homogéneas y heterogéneas que –según Solé- los clásicos de la 
sociología desarrollaron. 
 
En el contexto de la Revolución Francesa y la Revolución Industrial, Auguste 
Comte, Alexis de Tocqueville, Karl Marx, Herbert Spencer, Emile Durkheim y Max 
Weber se dieron cuenta de las enormes diferencias entre lo que precedió y siguió 
a estos cambios sociales, así como el carácter distintivo del nuevo y viejo orden. 
De tal modo que el proceso de evolución en las sociedades europeas se redujo al 
esquema de la polarización: antes y después. 
 
“Dentro del contexto histórico de la Europa Occidental, son tres los tipos 
dicotómicos principales estudiados por los primeros sociólogos (sociedades 
militares y civiles para Saint-Simon, sociedades teológico-militar y positivista-
industrial en Comte, sociedad aristocrática-democrática para Tocqueville) que 
presidieron a las dicotomías formuladas por Spencer y Durkheim (sociedad 
militar-industrial y no diferenciada-diferenciada), o a los tipos-ideales 
avanzados por Tönnies (Gemeinschaft y Gesellschaft)”4. 
 
Además de explicar las distinciones entre un nuevo y viejo orden social, también 
explicaban cómo ocurría el transito. 
 
“Los primeros clásicos (Saint- Simon, Comte y Tocqueville) pusieron el énfasis 
en las amplias transformaciones religiosas, científicas y políticas. Sus 
aportaciones tienen su raíz en las tendencias filosóficas y culturales de la 
Ilustración. Contribuciones más precisas son las que debemos a Spencer y 
Durkheim, que trataron de mostrar la evolución de ciertas características 
estructurales. Finalmente, un tercer grupo de sociólogos (Tönies, Weber y 
Simmel) consideraron la forma de transición de un tipo-ideal a otro en términos 
de los cambios ocurridos principalmente en el sistema de valores y 
creencias”5. 
 
Entonces, en cuanto a las preguntas sobre el cambio (¿Por qué cambiar?, ¿cómo 
cambiar?, ¿hacia dónde lleva el cambio?), ¿se han encontrado las respuestas con 
base en el análisis evolucionista clásico? 
 
 
4 Idem. 
5 Idem. 
 8
La sociedad cambia porque es algo natural, porque es propio del ciclo vital de 
cualquier organismo. Y los pensadores sociales describen el cómo cambia. El 
cambio de la sociedad lleva al progreso y significa para la mayoría de los clásicos, 
en el contexto de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, “la 
consecución de un nuevo orden social para superar la malaise causada por un 
período de malestar revolucionario”6. 
 
Estos presupuestos: ¿pueden generalizarse?, ¿pueden aplicarse a todo objeto 
que cambie y no solamente a la sociedad? Frente a estos cuestionamientos, es 
necesario recordar que estos postulados obedecen a un pensamiento determinado 
bajo un contexto particular y con una visión etnocéntrica e ideológico-partidista. 
Ahora bien, también se recuerda la crítica que Marx y Engels hacen sobre los 
teóricos de aquella época: 
 
“Con la aparición de la Burguesía, surge un grupo de filósofos que difunden la 
ideología de igualdad y libertad entre los individuos. Marx y Engels dicen que 
no son más que representaciones idealizadas y, al mismo tiempo, invertidas 
de las relaciones de producción capitalista, que la burguesía trata de 
establecer en lugar de las relaciones de producción feudales”7. 
 
Entonces, el concepto de cambio ¿es relativo debido a su condición de proceso 
histórico y según su nivel pragmático? “El carácter relativista de modernización 
nace del mismo contexto en el cual se define […] el relativismo inherentea la 
noción de modernización como proceso, frena cualquier tentativa de definición”8. 
 
Solé continúa el análisis del concepto de modernización desde otras corrientes 
sociológicas y concluye que cuentan con los mismos rasgos de relativismo y 
etnocentrismo. Al final del trabajo, ella cree haber elaborado un concepto de 
modernización que supera los problemas antes mencionados. 
 
 
6 Ibid. p. 65. 
7 Fougeyrollas, Pierre. Ciencias sociales y marxismo. p. 184. 
8 Solé, C., op. cit. p. 177. 
 9
Con el fin de tener una referencia más sobre el tema del cambio, ahora se revisará 
el concepto de dialéctica: 
 
“la dialéctica es una técnica lógica del pensamiento, que lo historiza; es decir, 
que le vincula con las actuaciones de las sociedades humanas a lo largo de 
los tiempos. Sirve para analizar procesos en los que se contraponen sistemas 
que están implicados entre ellos y sin embargo obedecen a leyes diferentes”9. 
 
El método dialéctico fue asociado con el materialismo histórico de Marx y Engels; 
sin embargo, pensadores como Platón y Aristóteles utilizaron esa forma de 
pensamiento. En su momento, Heráclito explicó la esencia de la dialéctica a través 
de la metáfora: “todas las cosas son y no son, porque todo fluye, está cambiando 
constantemente, constantemente naciendo y muriendo. Es imposible sumergirse 
dos veces en uno e idéntico río”10. 
 
El término dialéctica también está presente en la obra de Hegel. “Hegel, como 
Aristóteles, comprendió que el movimiento es alma de las cosas porque en todas 
partes existe una tendencia, un conflicto a resolver, unas negaciones a superar. 
En este sentido, lo que suele llamarse método dialéctico no es otra cosa que el 
movimiento intrínseco de la realidad y de lo que se trata es de captarlo 
conceptualmente”11. 
 
El materialismo histórico, elaborado por Marx y Engels, es una teoría de la 
sociedad y de la historia, así como un método de estudio de los procesos sociales 
a partir de las fuerzas productivas y las relaciones de producción. Al mismo 
tiempo, aparece como la aplicación del materialismo dialéctico al estudio de los 
procesos sociales; es decir, trata de captar los procesos determinados a través de 
contradicciones determinadas. 
 
 
9 Martín Serrano, M. Teoría de la comunicación. La comunicación, la vida y la sociedad. p. 316. 
10 La dialéctica, ¿qué es el pensamiento dialéctico? En: http://es.geocities.com/ladialectica2000/ 
Fecha de consulta: 18/02/07. 
11 Historia de la filosofía. La filosofía alemana, de Leibniz a Hegel. p. 248. 
 10
http://es.geocities.com/ladialectica2000/
La ideología, las instituciones, así como la actividad tecno-científica que conforma 
la vida social, es producto de las contradicciones de las relaciones de producción 
de la misma sociedad. En palabras de Martín Serrano: “las bases materiales de la 
vida social son los factores principales que deben de tenerse en cuenta para 
comprender por qué permanecen y por qué se transforman las sociedades”12. 
 
Bajo el enfoque del marxismo, el cambio social que significó la revolución francesa 
es interpretado de la siguiente forma: 
 
“Las fuerzas productivas desarrolladas bajo la dirección de la burguesía a fines 
de la Edad Media y a comienzo de los tiempos modernos habían entrado en 
conflicto con las relaciones de producción feudales. Así, la lucha de la 
burguesía contra la nobleza feudal y el Estado monarca-feudal, lucha que se 
beneficiaba con el apoyo de los trabajadores manuales de las ciudades y de la 
masa de los campesinos sometidos, había de desembocar en la revolución 
democrático-burguesa en la Holanda del siglo XVII, la Inglaterra del siglo XVII 
y la Francia de fines del siglo XVIII”13. 
 
Al usar con absoluta libertad los términos que se mencionan, el cambio es un 
proceso dialéctico que ocurre a partir de las contradicciones que se suscitan en la 
realidad y el resultado es un tercer estado (síntesis). Si los evolucionistas 
entienden el cambio bajo el esquema dicotómico del “antes y después”; entonces, 
desde el método dialéctico el cambio también surge de un modelo similar; sin 
embargo, la síntesis es producto de ambos procesos, se toma en cuenta tanto el 
antes y el después. 
 
La reflexión de los anteriores párrafos sirve para entender lo que significa el 
cambio. De igual manera y bajo las interpretaciones que ofrecen las ciencias 
sociales se entiende que existen diversos puntos de vista para entender el 
fenómeno. En definitiva, el contexto histórico-social ofrece la materia prima para 
que los sociólogos realicen sus análisis. Bajo esta óptica, se entiende que la 
 
12 Martín Serrano, M. [Et. al.] Teoría de la comunicación. Epistemología y análisis de la referencia. 
p.151. 
13 Fougeyrollas, P., op. cit. p.169. 
 11
Revolución Francesa y la Revolución Industrial fueron procesos históricos que 
trastocaron diversas instancias de la vida social, entre ellas, las instituciones. 
 
Entonces, ¿por qué se habla del cambio en las Instituciones de Educación 
Superior?, ¿por qué se convierte en un objeto de estudio? Al analizar los trabajos 
sobre el tema, se infiere que la mayoría parte del mismo punto: el contexto actual 
en el que se encuentran las Universidades. 
 
De acuerdo con la idea anterior, Axel Didriksson coincide en que a inicios del 
presente siglo ocurre un proceso de transición: “El modelo fordista-industrial-
manufacturero que le dio sustento al ciclo económico precedente se está agotando 
[…], este esquema está cediendo lugar, poco a poco, a nuevas formas de 
producción y distribución, de reorganización social, de división técnica y laboral de 
ideas, expresiones, valores, formas y símbolos conjuntos de nuevas cosas 
materiales e inmateriales que ya prefiguran lo que se ha denominado mundo 
global”14. 
 
También René Pedroza Flores habla de que algo cambia, sobre todo en el sistema 
económico: “la economía global es una economía intensiva basada en la 
información, la productividad no sólo depende de los factores de la producción 
(insumo, capital, y trabajo); sino de los usos y aplicaciones del conocimiento en los 
procesos de producción y servicios comerciales”15. 
 
Rubio y Cetina mencionan que “hoy se le pide a la universidad un profundo 
análisis de su misión y visión, de su compromiso con la cohesión social y con la 
excelencia y un desarrollo a partir de un nuevo contexto de referencia ya no local, 
sino global caracterizado por la interdependencia entre naciones y economías, el 
 
14 Didriksson, Axel. El cambio como tendencia dominante en la educación superior: presente y 
futuro. p. 352. 
15 Pedroza Flores, René. Flexibilidad académica. p. 22. 
 12
desarrollo de sociedades multiculturales y la competencia económica creciente en 
el ámbito regional e internacional”16. 
 
El contexto actual en el que se encuentran las Instituciones de Educación Superior 
se describe en el capítulo siguiente. Ahora, lo que interesa mencionar es que a 
principios de siglo XXI han ocurrido diversos cambios sociales que tienen 
repercusiones en las IES. Ante esta situación, se incrementan notablemente los 
estudios sobre la Universidad ¿Qué dicen los autores de dichos estudios? 
 
1.2 Los enfoques del cambio en las Instituciones de Educación Superior 
 
1.2.1 El enfoque desde el ámbito de las Ciencias Políticas 
 
El estudio de lo político en las Instituciones de Educación Superior se realiza 
desde diferentes perspectivas y enfoques conceptuales que hacen referencia a 
cuestiones sustanciales en el campo sociológico y politológico, como la 
constitución de la autoridad, las formas burocráticas de dominación, los 
movimientos sociales de estudiantes, la problemática entre los actores del 
escenario institucional, las relaciones del Estado con launiversidades a propósito 
de la autonomía, las políticas públicas hacia la educación superior y otros 
elementos que se vinculan con el imaginario colectivo y las culturas académicas17. 
 
Humberto Muñoz García menciona que abordar el tema del cambio en las IES 
implica concebir a la universidad “como una arena política, en donde cobran 
fuerza conceptos como régimen de gobierno, sistema de dominación, legitimidad, 
gobernabilidad, bloque gobernante, transacciones, negociaciones, alianzas de 
grupos internos y externos, opciones políticas, proyectos institucionales, 
aceptación y rechazo de las reglas y normas institucionales motivadas por 
 
16 Rubio Oca, Julio y Cetina Vadillo, Eugenio. “La universidad socialmente pertinente”. En: 
http://ses4.sep.gob.mx/ Fecha de consulta: 03/08/07. 
17 Cfr. Muñoz García, Humberto. “La política en la universidad”. En: Universidad política y cambio 
institucional. p. 46. 
 13
http://ses4.sep.gob.mx/
acuerdos subjetivos […] Desde esta perspectiva, el cambio resulta de la 
confrontación de proyectos, de la disputa por el liderazgo entre grupos del aparato 
de gobierno y los medios para el ejercicio del poder”18. 
 
Lo que sugiere Muñoz García es que el enfoque político proporciona los 
elementos esenciales para comprender los procesos que modifican el destino de 
la universidad. En este punto, coincide Javier Mendoza Rojas, el cual concibe que 
el cambio en las instituciones universitarias es resultado (entre múltiples factores) 
de las políticas públicas: 
 
“Las políticas públicas constituyen uno de los factores del cambio institucional 
en las universidades junto con los procesos de transformación que impulsan 
sus actores internos. Por lo tanto, cabe preguntarse sobre el impacto de las 
políticas en el cambio institucional: ¿Cómo se ha producido éste en las 
instituciones educativas?, ¿en qué segmentos del sistema de educación 
superior se han producido con mayor dinamismo?, ¿en dónde han surgido 
resistencias?”19. 
 
En este sentido, las IES no se gobiernan por sí solas, están sujetas a la 
coordinación y regulación del Estado. “El proceso de consolidación del Estado 
posindustrial y su importante papel en la reproducción de las relaciones de 
producción, así como la asignación de los beneficios sociales son factores que 
repercuten de manera directa en el ámbito de la educación y en el universitario en 
particular”20. 
 
Hugo Casanova Cardiel refiere que la creciente racionalización de las acciones 
gubernamentales otorga un nuevo perfil a las relaciones entre Universidad y 
Estado: 
 
“Surgen nuevos mecanismos como la planificación y la evaluación, los cuales 
han sido cuestionados (entre otros factores) porque fomentan el 
condicionamiento de los procesos gubernamentales hacia las instituciones de 
la educación terciaria, específicamente en su dimensión cuantitativa, la 
 
18 Ibid., p. 9. 
19 Mendoza Rojas, Javier. “Las políticas de educación superior y el cambio institucional”. En: 
Universidad: política y cambio institucional. p. 128. 
20 Casanova Cardiel, Hugo. La Universidad hoy: idea y tendencias de cambio. En: Universidad: 
política y cambio institucional. p. 31. 
 14
ejecución de su presupuesto, la contratación de profesores e investigadores, 
o aún más, en los asuntos tradicionalmente internos como la orientación de 
los programas docentes y la investigación”21. 
 
Sin embargo, Raúl Domínguez Martínez sugiere ser sumamente cauteloso para no 
caer en un error garrafal de apreciación: 
 
“El cometido universitario trasciende de las modalidades, los vaivenes y los 
tiempos de corto plazo del mismo proyecto del Estado al que se subordina, 
para inscribir su aportación en un horizonte de más amplio rango, de mayor 
permanencia y de mayor impacto para el conjunto de la sociedad”22. 
 
Al concebir el destino de las instituciones de educación superior bajo el proyecto 
del Estado, la pregunta a resolver es: ¿Cuál es la alternativa para observar el 
cambio en las instituciones de educación superior? Domínguez Martínez propone 
el siguiente método: 
 
“Lo que debemos revisar, en primer lugar, es la posición estratégica de la 
universidad. Naturalmente si ésta habrá de asumir el papel que le corresponde 
en la promoción del desarrollo, entonces el debate sobre la reforma deberá 
permanecer articulado con un debate más amplio acerca del tipo de desarrollo 
al que se aspira, de la cobertura y alcance de sus beneficios y de su 
durabilidad”23. 
 
Por otra parte, Muñoz García menciona que los proyectos de reforma deben de 
tomar en cuenta los siguientes puntos para ampliar su enfoque: 
 
“La imagen social adversa que tiene la universidad pública, que está 
acompañada de expectativas crecientes sobre el papel de la educación 
superior en el avance del país; la política educativa que guía el sistema de 
educación superior, del que cada universidad forma parte; el desarrollo y 
aplicación de instrumentos que puedan combinarse para resolver problemas 
de rezago y a la vez introducir innovaciones a la organización […] y finalmente, 
la forma en que pueda establecerse un nuevo modo de relaciones con el 
Estado, la sociedad y el mercado. Todos estos puntos afectan la dirección y la 
velocidad de los cambios”24. 
 
 
21 Ibid. pp. 30-35. 
22 Domínguez Martínez, Raúl. “La reforma universitaria: el sentido del cambio”. En: Universidad: 
política y cambio institucional. p. 92. 
23 Ibid. p. 94. 
24 Muñoz G., op. cit., p. 65-66. 
 15
Por último, resulta necesario tomar en cuenta los diversos enfoques que algunas 
organizaciones internacionales tienen respecto al tema del cambio porque de una 
o cierta forma tienen influencia sobre las políticas nacionales (sobre todo cuando 
las formulaciones y recomendaciones de estas organizaciones se encuentran 
acompañadas de recursos financieros). Axel Didriksson expresa que diversos 
organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano 
de Desarrollo (BID) y la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO), también se han dado a la tarea de abordar el 
tema del cambio dentro de la educación superior. 
 
El Banco Mundial considera que la prioridad de las Instituciones encargadas de la 
educación superior es la formación de recursos humanos ya que este factor es el 
de mayor repercusión en el crecimiento y desarrollo de un país. Para el BM la 
semántica de la palabra “cambio”, dentro del ámbito de la educación superior, se 
centra en “la eliminación de los subsidios regresivos y de la promoción de cobros 
de matrícula y la diversificación de las fuentes de financiamiento, vía vinculación 
con el sector privado”25. 
 
El enfoque del Banco Interamericano de Desarrollo se centra en la elevación de la 
calidad y desempeño de las IES. Para este organismo, el cambio se deriva de 
causas externas como el incremento de la demanda social y su relación con los 
mercados laborales, así como la influencia de las políticas nacionales. “Así, el BID 
también propone, desde sus particularidades, apoyar las iniciativas de cambios en 
la educación superior, particularmente (sic) desde las iniciativas gubernamentales 
para proveer de expertos y de fondos para establecer mecanismos de acreditación 
y sistemas de información y evaluación, mecanismos de fondos competitivos o 
diferentes tipos de estudios”26. 
 
 
25 Didriksson, A., op. cit., pp. 358-359. 
26 Ibid. p. 361. 
 16
A diferencia de los dos organismos mencionados, los cuales centran su discurso 
del cambio en el área de los financiamientos, la UNESCO evalúa las tendencias 
mundiales más importantes que inciden en el cambio de la educación superior y 
buscar un modelo alternativo y original para cada país que, de modo general, 
obedezcan a tres líneas:la pertinencia, calidad e internacionalización. 
 
Por pertinencia, la UNESCO supone la capacidad de las IES para dar respuesta a 
los problemas generales de la humanidad y a las necesidades de la vida 
económica y cultural, desde contextos específicos de cada país, región o 
comunidad. Bajo el mismo marco, la calidad es tomada como un concepto 
multidimensional; es decir, depende del entorno de un determinado sistema, 
cometido institucional o de las condiciones y normas en una disciplina 
determinada. Y de forma general, la UNESCO entiende el concepto de cambio en 
las Instituciones de Educación Superior: 
 
“como la construcción de una “universidad dinámica”. Se trata de un modelo 
de formación integral, de un amplio acceso basado en el mérito y la igualdad 
social, directamente vinculada a la revolución de la ciencia y la tecnología, en 
la formación de una amplia responsabilidad social en el egreso, en un tipo de 
institución cooperante y de amplia vinculación con el desarrollo económico y 
social, activa y crítica”27. 
 
En suma, Muñoz García comenta que en México “es el gobierno federal, el que ha 
tenido un alto grado de influencia y control sobre las orientaciones del cambio en 
las universidades públicas, los objetivos y metas que deben alcanzar28. Tales 
políticas en el campo educativo forman parte del entorno social que influyen en el 
cambio institucional y que constituyen la referencia y el marco en el que ocurre la 
acción de quienes conforman la comunidad universitaria y entre la institución, 
quienes deciden las políticas y los demás actores sociales. El problema, prosigue 
Muñoz G., de este enfoque radica en que se conoce poco sobre las formas en que 
 
27 Ibid. p. 362. 
28 Cabe mencionar que detrás del Estado se encuentra un segundo conjunto de agentes que 
muestran la dimensión internacional de los programas de modernización. Se mencionó con 
anterioridad la confluencia de los discursos y programas de organismos como el BM, el BID y la 
UNESCO, así como la clara articulación con los programas que el gobierno mexicano ha 
sustentado con el apoyo de sus analistas simbólicos y sus diseñadores expertos. 
 17
se procesan o traducen las políticas públicas en el seno de las comunidades 
universitarias, en qué condiciones se aceptan o rechazan, si fortalecen o generan 
inestabilidad, conflicto o resultados eficaces de largo aliento y si producen 
resultados diferentes en distintas instituciones. 
 
1.2.2 El enfoque desde el ámbito de las Teorías organizacionales 
 
El cambio en las Instituciones de Educación Superior también ha sido tema de 
estudio desde el ámbito organizacional. En esta disciplina “se observa a las 
Instituciones de Educación Superior como un espacio social en el que se 
desarrollan relaciones entre agentes muy diversos; se les reconoce desde su 
régimen de gobierno y desde la multiplicidad de líneas que conforman sus 
dispositivos de operación en su adentro y su afuera. Por lo tanto, el estudio del 
cambio en la Universidad se concentra no sólo en la consideración de las 
estructuras, sino, de manera primordial, en el reconocimiento de las relaciones y 
sus sistemas de mediación, esto es, en la funcionalidad de las normas, 
tecnologías y procedimientos que orientan las conductas”29. 
 
Eduardo Ibarra Colado considera que la importancia del enfoque organizacional 
radica en las posibilidades que brinda para analizar cómo las relaciones 
específicas que sustentan los agentes en y entre tales espacios 
institucionalizados, se encuentran contenidos, diferenciados y acotados por 
sistemas y dispositivos abstractos de gestión y organización que establecen las 
posibilidades y los limites de cada relación. Además, prosigue Ibarra, las teorías 
organizacionales se consideran un campo fructífero y poco atendido para 
reflexionar acerca de los recientes procesos de constitución y cambio de las IES. 
 
Desde esta mirada y para dar cuenta de los cambios que ocurren en las IES, se 
deben tomar en cuenta las estrategias y programas que se llevan acabo en estos 
 
29 Ibarra Colado, Eduardo. La universidad en México hoy: gubernamentalidad y modernización. p. 
33. 
 18
espacios sociales, debido a que ocupan un lugar muy relevante en los modos de 
regulación desde los que son conducidas las poblaciones, normalizando sus 
conductas. 
 
Luis Porter sugiere “conocer el concepto y objetivos del cambio organizacional, 
puesto que posibilita la flexibilidad para aceptar cambios y así llevar acabo 
transformaciones paradigmáticas en las instituciones; recomienda evitar las 
limitaciones de la visión burocrática en torno a la administración y el 
reconocimiento de múltiples individuos –ninguno con mayor control que otros- en 
el trabajo de planeación. Se trata de un cambio estructural y una propuesta de 
democratización en torno a la definición de políticas”30. 
 
Didriksson comenta que los estudios y las transformaciones en las Instituciones de 
Educación Superior se han enfocado principalmente en el ámbito administrativo. 
Lo anterior se manifiesta en la cantidad de métodos, técnicas, enfoques y 
procesos desarrollados como la planeación estratégica. La tendencia de los 
componentes del cambio de las Instituciones de Educación Superior es la de 
reforzar la eficiencia de la administración y hacerla lo más parecido a una empresa 
de negocios. Para ejemplificar lo anterior, Didriksson cita el análisis que hace 
Burton Clark sobre la facultad adaptativa de las Instituciones de Educación 
Superior. “Clark hace referencia a una -nueva autonomía- que se diferencia de la –
vieja- por la ampliación de su base de autodeterminación, por la diversificación de 
los recursos financieros, por la reducción de la dependencia gubernamental, por el 
desarrollo de nuevas unidades que rebasan los departamentos tradicionales e 
introducen un nuevo ambiente de relaciones y nuevos modos de pensamiento 
desde una cultura empresarial”31. 
 
 
 
 
30 Revista de Investigación Educativa. “La universidad de papel”. En: 
http://www.uv.mx/cpue/num1/resena/completos/universidad.htm Fecha de consulta: 09/07/07. 
31 Didriksson, A., op. cit. p. 375. 
 19
http://www.uv.mx/cpue/num1/resena/completos/universidad.htm
En suma, Ibarra elabora la siguiente conjetura respecto al cambio en la educación 
terciaría: 
 
“se ha efectuado una transformación radical en el régimen de gobierno de la 
universidad, expresada en la producción de renovados dispositivos y saberes 
desde los que se producen/ fabrican/inventan los modos de existencia de sus 
instituciones y sus sujetos. Dicho régimen supone la articulación de 
estrategias, estructuras y eventos que producen a la universidad en términos 
radicalmente nuevos: hoy, los agentes se relacionan en espacios que han sido 
reestructurados por normas, tecnologías y procedimientos, re-conduciendo 
conductas bajo un modo de racionalidad muy distinto”32. 
 
 
1.2.3 El enfoque desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación 
 
Respecto a este rubro, se empezará por describir la aportación que hace al tema 
Jesús Salinas. Parte de la premisa de que las Instituciones de Educación Superior 
deben flexibilizarse para responder a las necesidades y exigencias que la 
sociedad actual demanda y uno de los factores que ayudan a cumplir con dicho 
proceso de adaptación es la implantación de las Tecnologías de Información y 
Comunicación33. 
 
Según Salinas, el dilema de la innovación tecnológica en las instituciones 
encargadas de la instrucción terciaria consiste en la disyuntiva entre tradición y 
modernización. Por una parte, la Universidad expresa la revolución de la 
información, el eslabón para impulsar el cambio en diferentes sectores de una 
sociedad y, por otra, representa el segmento más conservador de la sociedad, la 
Universidad es una organizaciónlenta en adoptar las nuevas vías de tratar con la 
información y la tecnología. 
 
Una visión equilibrada del tema, continúa Salinas, debería llevarnos a la 
integración de las innovaciones tecnológicas en el contexto de la tradición de las 
 
32 Ibarra, C., op. cit. p. 326. 
33 Salinas, Jesús. “¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?”. En: 
http://gte.uib.es/articulo/edutec991.pdf Fecha de consulta: 15/02/2007. 
 20
http://gte.uib.es/articulo/edutec991.pdf
IES en México porque todo proyecto de innovación en la educación de nivel 
superior es para lograr que la enseñanza de las universidades sea más flexible. 
 
Salinas entiende el concepto de educación flexible como el grado de libertad o, 
mejor dicho, de opcionalidad de los estudiantes en el acceso, admisión, selección 
de cursos y libertad en determinantes temporales y espaciales, tales como la 
accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, localización física, 
determinantes financieros, características personales, responsabilidad social); 
flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de aprendizaje, servicios 
de apoyo opcionales); el control del alumno sobre el contenido y la estructura; 
elección del sistema de distribución, y acreditación. 
 
También se entiende por educación flexible la especificación de metas de 
aprendizaje ajustadas a las características de los alumnos; contenidos y secuencia 
de enseñanza; estrategia de enseñanza del profesor individual o de la 
organización, variedad y adecuación de medios, uso abierto de los recursos bajo 
la responsabilidad del alumno-usuario y eficacia didáctica en estos contextos34. 
 
Cuando las Instituciones de Educación Superior hacen uso de las TIC para 
mejorar las experiencias de enseñanza-aprendizaje, Jesús Salinas comenta que el 
énfasis se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de 
los profesores, en sistemas de comunicación y distribución de materiales de 
aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las 
tecnologías. Lo anterior parece congruente debido a que la implantación de las 
TIC en los procesos de formación implica cambios en la concepción de los 
alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en 
relación con el diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de 
comunicación que la institución establece35. 
 
 
34 Idem. 
35 Idem. 
 21
En cuanto a la concepción de los alumnos-usuarios, “se acentúa la implicación 
activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas 
emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para 
asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la 
flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará 
formación a lo largo de toda la vida”36. 
 
En cuanto a la concepción de la planta docente: 
 
“El profesor debe participar, en mayor o menor medida, tanto en el diseño y 
producción de nuevos materiales, como en el sistema de información y 
distribución de dichos materiales, y en el sistema de comunicación […] La 
universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el 
profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos 
y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y 
destrezas, pasa a actuar como gestor de recursos de aprendizaje y a acentuar 
su papel de orientador”37. 
 
Respecto al cambio a nivel administrativo: 
 
El diseño y producción de los nuevos materiales deben contar con un modelo que 
haga hincapié en la interacción, cooperación, indagación y exploración por parte 
del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos nuevos materiales 
exigen cambios en la configuración y funciones de los equipos académicos (de 
diseño y producción, de ejecución del programa, etc.), requieren también un fuerte 
apoyo técnico y pedagógico a estos equipos de profesores, y exigen cambios 
administrativos que faciliten la coexistencia de materiales y cursos de enseñanza 
reglada, junto a esta flexibilidad de elaboración de currícula inter-institucional a 
medida del usuario38. 
 
Los sistemas de información y distribución deben apoyarse en redes de 
aprendizaje donde instituciones, personas y materiales estén interconectados y 
donde el usuario puede acceder a los materiales genéricos y específicos 
 
36 Idem. 
37 Idem. 
38 Idem. 
 22
libremente con o sin la orientación desde otros materiales, del tutor o desde la 
administración del programa. 
 
Los sistemas de comunicación que establecen las TIC fomentan formas 
específicas de interacción entre los miembros de una institución. “En este 
contexto, podemos hablar de tres tipos de interacción: interacción usuario-
material, usuario-instructor y usuario-usuario y las tres pueden darse en 
situaciones sincrónicas o asincrónicas. En cualquier caso es importante que el 
diseñador realice el esfuerzo de desarrollar estrategias de comunicación 
interpersonal interactiva y de reconstrucción de las situaciones de comunicación 
educativa”39. 
 
En suma, Jesús Salinas comenta que las TIC fomentan la flexibilidad de las 
Instituciones de Educación Superior en el ámbito académico porque podrían 
contribuir a la construcción de los siguientes escenarios: 
 
• Flexibilidad: lograda mediante la adaptación a una gran diversidad de 
necesidades, de modelos de alumno, de estrategias y marcos didácticos 
(multiestrategia) y de combinación de medios (multimedia). 
• Accesibilidad: que permite el acceso remoto o local a los materiales de 
aprendizaje cuando y donde los estudiantes lo requieran. 
• Apoyo a los usuarios del sistema: información a profesores y alumnos de los 
recursos educativos disponibles elaborados para cada necesidad específica, 
sus modos, la monitorización y tutoría de los alumnos y la facilitación de 
acceso y uso de los instrumentos y materiales básicos requeridos para los 
diseñadores y productores. 
 
 
 
 
 
39 Idem. 
 23
1.2.4 El enfoque desde algunas perspectivas filosóficas 
 
Hasta al momento se han descrito algunas perspectivas que se han encargado de 
desarrollar el tema del cambio en la educación superior (algunas con enfoque en 
los factores políticos; otras en las estructuras organizativas de las universidades y 
la última a las potencialidades que ofrecen las TIC en los procesos educativos). 
 
En este apartado se hace referencia a lo que expresan algunas “filosofías de la 
educación” respecto al objeto de estudio que se aborda en este trabajo. Ahora, el 
énfasis se hace sobre la obra humana en una comunidad en el tiempo y sobre el 
rescate del sujeto como fin del acto educativo. 
 
Mario Magallón sugiere que las exigencias de la sociedad del conocimiento y la 
revolución cognitiva signadas, especialmente apoyadas por las tecnologías de la 
información, deberán darse bajo un marco de comunicación dialógica en libertad y 
democracia, en el reconocimiento de las diferencias humanas y en la justicia e 
igualdad solidaria. Educar en libertad y democracia, prosigue Magallón, implica 
una dialéctica práxica desde un accionar que rompe o, más bien, que busca 
romper, a través de la crítica, con las relaciones alienantes que mediatizan al 
sujeto educativo hasta convertirlo en “objeto manipulable”, en mera “inmediatez”40. 
 
En este ámbito entra parte de la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire. El cual 
hace varios aportes consistentes en presentar frente a la educación 
domesticadora que cosifica41 al hombre, un cambio o alternativa a una educación 
que ayude al hombre a ser hombre42. Freire concibe al hombre como un ser de 
relaciones abierto al mundo y con el mundo (loproblematiza); este ser-hombre se 
 
40 Magallón Anaya, Mario. Ética y educación en tiempos de crisis. En: 
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n52/mmagallon.html Fecha de 
consulta: 19/02/2007. 
41 El término cosificar remite a la situación en la que el hombre no sabe lo que quiere, piensa y 
siente, porque se ajusta al mandato de las autoridades y adopta un yo que no le pertenece. Cfr. 
Sáiz Sáez, Ángel. Freire, comunicación y filosofía. p. 21. 
42 Fernández Moreno, J. “Paulo Freire una propuesta de comunicación para la educación en 
América Latina”. En: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/freirem13.html Fecha de 
consulta: 27 de febrero del 2007. 
 24
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n52/mmagallon.html
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/freirem13.html
caracteriza por ser plural, crítico, trascendente, conciente de su finitud y de la 
existencia de los otros. 
 
Freire pensaba que ante un contexto donde el hombre está dominado por la fuerza 
de los mitos y es dirigido por la publicidad y que, sin saberlo, renuncia a su 
capacidad de decisión, la educación se presentaría como el espacio que hace 
posible el logro de la concientización de los hombres. Él estaba convencido de que 
“la autorreflexión llevaría a los seres humanos a la consecuente profundización de 
su toma de conciencia y de la cual resaltaría su inserción en la historia, ya no 
como espectadores, sino como actores o autores”43. 
 
En suma, Freire creía que a través de la educación (dialógica) habría un cambio 
cualitativo en los grados de comprensión de la realidad por parte del hombre. De 
una conciencia intransitiva pasaría a una conciencia transitiva crítica, la cual se 
caracteriza por: 
 
“la profundidad en la interpretación de los problemas, por la sustitución de las 
explicaciones mágicas por principios causales, por tratar de comprobar los 
descubrimientos y estar dispuesta a las revisiones. Trata de evitar 
preconcepciones en el análisis y la comprensión de los problemas y así de 
evitar deformaciones. Se esfuerza por negar la transferencia de la 
responsabilidad y las posiciones quietistas. Por ello, posee seguridad en la 
argumentación, alcanza la práctica del diálogo y no de la polémica. Se hace 
receptivo a lo nuevo sin negar lo viejo”44. 
 
 
Según Freire, este salto cualitativo se lograría a través de una educación dialogal 
y no a través del desarrollo económico o la evolución histórica de las sociedades. 
Porque el diálogo, para Freire, es un fenómeno humano donde se revela la 
palabra, la cual tiene dos dimensiones solidarias: acción y reflexión. De ahí la 
concepción de la palabra como acto de denuncia y consecuentemente como un 
acto de transformación del mundo 
 
 
43 Sáiz Sáez, Á., op. cit. pp. 15-21. 
44 Ibid. p. 29. 
 25
La palabra es elemento constitutivo de la existencia del hombre: “existir es 
‘pronunciar’ el mundo, es transformarlo y se multiplica como actividad, ya que el 
mundo pronunciado, a su vez retorna problematizado a los sujetos 
pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento”45. 
 
La aportación de Freire lleva a pensar que todo acto educativo o reforma 
educativa debe tener como principio regulador al concepto existencial del ser-
hombre plural, crítico y dialógico, antes de los determinantes políticos y 
económicos. En este punto coincide Magallón al expresar que el camino para ser y 
transformarse en el mundo, sólo es posible en el diálogo, éste no es otra cosa que 
el encuentro con los entes mediatizados por el mundo que se pronuncia y se 
expresa sin agotarse. 
 
Sobre esta línea, Magallón comenta que se deben revisar las políticas educativas 
y reformar nuevos programas educativos en todos los niveles, donde se recupere 
la formación armónica e integral del ser humano, que prevenga la educación 
dualista y en ello deberá estar implícito un proyecto ético de ciudadanía mundial46. 
 
Por su parte, Edgar Morín menciona también la necesidad de ubicar la condición 
humana como un factor indispensable para pensar la educación del futuro. Según 
Morín, ante una educación que fragmenta la identidad del ser-humano es posible a 
través de las disciplinas actuales reconocer su unidad y complejidad. 
 
Para el autor del libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, el 
ser-humano está constituido “por una condición cósmica, una condición física y 
una condición terrestre; este ser ha pasado por un proceso biofísico y psico-socio-
cultural que ha constituido su hominización y, a la vez, al adquirir su conciencia y 
su razón, se ha vuelto extraño al cosmos que lo constituyó”47. El ser-humano 
también implica tener una unidualidad biológica y cultural: 
 
45 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. p. 100. Citado en Sáiz Sáez, Á, op. cit. p. 43. 
46 Magallón Anaya, M., op. cit. 
47 Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. pp. 48-50. 
 26
 
• El ser-humano tiene una complejidad bioantropológica porque integra la 
animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la 
animalidad. 
• El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura; 
no hay cultura sin cerebro humano y no hay capacidad de conciencia sin 
cultura. 
 
La complejidad humana, continúa Morín, también debe ser entendida a través de 
la triada individuo-especie-sociedad: 
 
“No se puede absolutizar al individuo y de él hacer el fin supremo de este 
bucle, tampoco a la sociedad o a la especie. A nivel antropológico, la sociedad 
vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo 
viven para la especie, la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de 
estos términos es a su vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que 
permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los 
individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización 
de la sociedad”48. 
 
De acuerdo con Mario Magallón, de allí se esbozan las dos grandes finalidades 
ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la 
sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad 
como comunidad planetaria. De tal forma, sugiere que la fundamentación de todas 
las actividades educativas y sus transformaciones deben estar determinadas por 
dicha eticidad, la cual implica tomar en consideración esta triádica condición 
humana como objeto esencial de cualquier educación. 
 
La obra de Morín, además de recalcar el aspecto ser-humano como un elemento 
esencial de todo proceso de educación, también expone otros componentes. Para 
Morín, existen otros seis saberes fundamentales que la educación del futuro debe 
tomar en cuenta en cualquier sociedad y en cualquier cultura. 
 
 
 
48 Ibid. p. 52. 
 27
• El conocimiento 
• La pertinencia del conocimiento 
• La identidad terrenal 
• La incertidumbre del conocimiento 
• La comprensión 
• La eticidad del género humano 
 
Consideraciones del primer capítulo 
 
En este primer apartado se presenta una serie de conceptualizaciones de lo que 
es el cambio. De forma general en la primera parte y en la segunda se revisa la 
connotación del concepto en relación con las IES. De tal modo que se obtiene una 
diversidad de criterios que permite a esta investigación llegar a una base 
preliminar para entender el fenómeno. 
 
Así mismo, se infiere que a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX el 
cambio social fue considerado como un ámbito de estudio para diversos 
sociólogos, lo cual resulta en una diversidad de enfoques y explicaciones respecto 
al tema. De forma general y con base en lo que ofrece cada perspectiva 
(evolucionistas, funcionalistas,materialismo histórico, entre otras) se menciona en 
este primer capítulo, al cambio como un proceso de carácter histórico que implica 
movimiento, dinamismo y en ocasiones contradicción; y que en el ámbito social se 
puede presentar en diversas instancias. 
 
El tema del cambio con relación a las Instituciones de Educación Superior se mira 
también desde una diversidad de perspectivas. En primera instancia, los enfoques 
revisados en este trabajo coinciden en un mismo punto: las transformaciones que 
se producen en la sociedad, exigen modificaciones en las Instituciones de 
Educación Superior. Sin embargo, al responder sobre lo que se debe modificar en 
las IES, cada perspectiva se distingue del otro por lo que aporta. 
 
 28
En suma, parece que toda transformación que se intente dar en las IES obedece a 
que éstas satisfagan las necesidades que en cada época histórica presenta un 
determinado tipo de sociedad. 
 
En el próximo capítulo se hace una reseña de la historia de las Instituciones de 
Educación Superior de México, en la cual se da cuenta del devenir de éstas a 
partir del desarrollo histórico del país. Además, se describen las circunstancias 
actuales que exigen diversas transformaciones en las IES. 
 
 29
Capítulo 2. Marco histórico-contextual de las Instituciones de Educación 
Superior en México 
 
2.1 Antecedentes históricos de la Educación Superior en México 
 
2.1.1 La educación superior en México durante la época de la Colonia 
 
De acuerdo con Raúl Béjar Navarro y Mario Salinas Sosa, serían las órdenes 
religiosas de dominicos, agustinos, franciscanos y jesuitas las encargadas de 
desarrollar los trabajos de las nuevas organizaciones universitarias que se crearon 
en Latinoamérica. “En 1551 se fundaron las universidades en las capitales 
virreinales, primero en Lima, Perú, el 12 de mayo y cuatro meses después en 
México, ambas autorizadas por decreto del rey de España, Felipe II”1. 
 
En un primer acercamiento al desarrollo que han tenido las Instituciones de 
Educación Superior a lo largo de la historia de México, se toma en cuenta la obra 
de Juan Zumárrga en la época de la Colonia. “En efecto, fue el franciscano Juan 
de Zumárraga, obispo de México, quien tomó la iniciativa de establecer en Nueva 
España una universidad. También correspondió a Zumárraga la fundación del 
Colegio de Tlatelolco, que tuvo gran importancia como antecedente de la Real y 
Pontificia Universidad”2. 
 
El obispo de México presentó ante el Rey y el Papa Paulo III la iniciativa de 
establecer y fundar una universidad en México. El virrey Antonio de Mendoza 
estuvo en desacuerdo; sin embargo, el Emperador estuvo a favor del proyecto de 
formar una universidad que atendiera las necesidades de instrucción de los hijos 
de españoles y naturales. La fundación del Colegio de Tlatelolco3 fue el primer 
 
1Béjar Navarro Raúl y Salinas Sosa Mario. “Génesis del carácter nacional de la 
universidad mexicana”; en: Educación superior y universidad pública. p. 98. 
2 Valdés, Diego. “La educación universitaria”. En: Historia de la educación pública 
en México. p. 532. 
3 De acuerdo con la fuente, la enseñanza era incompleta; dentro de los planes de 
estudio faltaban las materias de teología y jurisprudencia. La tarea educativa 
estaba enfocada a la enseñanza de latín a los indígenas. 
 30
antecedente de la Real y Pontificia Universidad. La apertura de esta última fue en 
1553 y su primer rector fue Antonio Rodríguez de Quesada. Las primeras cátedras 
fueron sobre teología, sagrada escritura, cánones, leyes, artes, retórica y 
gramática, las cuales se distinguieron por ser los estudios predominantes de la 
época. 
 
La relación que se creó entre la Universidad y el Estado fue la de una relativa 
autonomía. Por una parte, “el órgano universitario de mayor importancia jerárquica 
era el Claustro, el cual estaba integrado por graduados y representantes de 
colegios. Este Claustro ejercía, en cierta forma, facultades próximas a la 
autonomía, puesto que era el encargado de dictar las constituciones a las que 
debería ajustarse el funcionamiento de la Universidad”4. 
 
Sin embargo, no se puede considerar como autónoma la universidad de aquella 
época porque el Estado intervenía en diferentes formas. Según Diego Valdés, el 
virrey contaba con la facultad de intervenir en la elección del rector en el caso de 
que el Claustro no llegara a un acuerdo; en segundo lugar, es el hecho de que las 
autoridades universitarias pudieran tener facultades equiparables a las que ejerce 
o puede ejercer el poder público, esto significa que esas autoridades pasan a 
formar parte del sector público, no son autónomas. 
 
En la época de la Colonia en México, entre 1778 y 1792 (aproximadamente), 
surgieron diferentes Instituciones de Educación Superior: 
 
• Escuela de Grabado (1778) 
• Colegio de Nobles Artes de San Carlos (1781) 
• Jardín Botánico (1788) 
• Real Seminario de Minería (1792) 
• Real y Literaria Universidad de Guadalajara (1792) 
 
 
4 Ibid. p. 535. 
 31
Con estas Instituciones, y de manera paralela, se crearon otras provenientes de 
diferentes órdenes religiosas que llegaron a México. Se instauraron alrededor de 
24 colegios, 10 seminarios y 19 escuelas a lo largo y ancho del país. Destaca la 
orden de los jesuitas por su labor en el ámbito de la educación superior. Por 
ejemplo, en 1540 crearon el Colegio de San Nicolás en Michoacán; en 1576 
inauguraron el Colegio de San Juan en Oaxaca; en 1578 fundaron el Colegio del 
Espíritu Santo en Puebla; en 1587 instauraron el Colegio de San Bartola e 
instituyeron el Colegio de San Javier en Mérida, entre otras. 
 
Sobre el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior en la época de la 
Colonia se puede concluir que: 
 
• A través de la educación superior los conquistadores difundieron su cultura 
a los conquistados. 
• Muchas de las instituciones creadas en la época son reconocidas como las 
universidades más antiguas. 
• Muchos de los caudillos de la independencia surgieron de los centros de la 
educación superior. 
 
Diego Valdés retoma algunos escritos de José Vasconcelos para reconocer que 
los centros educativos de los españoles sirvieron, entre otras cosas, “para arraigar 
la propia cultura americana en su tierra de origen y para no perder las tradiciones 
que las escuelas estudiaron con detenimiento”5. 
 
2.1.2 La educación superior en la época de la Independencia 
 
En el inicio del México independiente la educación superior sufrió las peripecias 
que implica el debate de un nuevo proyecto de nación. Los conservadores de la 
época buscaron en la instrucción las condiciones para el progreso económico del 
país y los liberales, por su parte, veían en la educación una opción para la 
 
5 Ibid. p. 542. 
 32
evolución política. Quizás el punto en común consistía en la búsqueda de una 
reforma científica y literaria de la educación. Postura que el clero rechazó 
rotundamente. 
 
“A la caída del Imperio, el ministro José Ignacio García Illueca comisionó a 
José María Luis Mora para que propusiera al Gobierno un plan de reformas al 
Colegio de San Idelfonso que sirviese de modelo para la organización de los 
nuevos establecimientos de igual naturaleza que existían en la República”6. 
 
Este fue el primer indicio de una serie de reformas creadas exclusivamente para 
organizar y ajustar a las Instituciones de Educación Superior al nuevo estado en el 
que se encontraba el país en aquella época. Entre las reformas se destaca la 
reforma educativa de 1833, donde Lucas Alamán propuso un plan que promovía el 
establecimiento de enseñanza de materias antes desconocidas. A grandes rasgos, 
según Mora, la debilidad de dicha reforma consistía en descuidar la educación 
popular, además de buscar clausurar las actividadesde la Real y Pontificia 
Universidad. 
 
En ese año se conformó una Comisión de Plan de Estudios para evaluar el estado 
en el que se encontraban las Instituciones encargadas de la instrucción superior. 
En el resultado de esa evaluación “la Universidad fue declarada inútil (porque 
nada se enseñaba y nada se aprendía), irreformable (porque toda reforma se 
oponía a las bases de la Universidad) y perniciosa (su preservación daría lugar a 
la pérdida de tiempo)”7. 
 
En otras palabras, dicha conclusión fue entendida como una cuestión de lógica, la 
universidad que se había creado en la colonia y para los fines de la colonia no era 
compatible para los fines (diferentes) del México Independiente. La alternativa fue 
promulgar, el 23 de octubre del mismo año, un decreto mediante el cual fueron 
asignados los establecimientos encargados de la instrucción pública y las cátedras 
que se impartirían en cada uno de ellos. 
 
6 Ibid. p. 544. 
7 Ibid. pp. 546-547. 
 33
 
Al siguiente año, a través de un reforma impulsada por el presidente Antonio 
López de Santa Anna, se reestablecieron los colegios de San Idelfonso, San Juan 
de Letrán, San Gregorio, el Seminario de Minería y se restituyeron la Real y 
Pontificia Universidad con el nombre de Universidad Nacional. Este decreto se 
caracterizó porque fue el primero, en el período independiente, en establecer la 
posibilidad de que la Universidad se autogobierne. “Entre las disposiciones más 
sobresalientes de este plan debe subrayarse la que aparece en el título 3°, artículo 
56, de conformidad con el cual el gobierno interior de la Universidad residiría 
solamente en el Rector, en la maestrescuela y en los claustros mayor, menor y de 
hacienda”8. 
 
La Universidad Pontificia sufrió, a través de los años, varias muertes y renaceres. 
Al terminar la administración de Santa Anna y con la entrada a la presidencia de 
Ignacio Comonfort, se asignó otra comisión para evaluar la Universidad. De nueva 
cuenta se procedió a suprimir la Universidad. En 1858, Félix Zuloaga restauró la 
Universidad; pero en 1865, el emperador Maximiliano decretó su desaparición. 
 
En el transcurso de la época del México independiente, la educación superior a lo 
largo y ancho del país adquirió gradualmente cierta emancipación respecto a la 
Iglesia. Cada vez más eran los casos en el que el Estado se hacía cargo de la 
instrucción pública. Según José María Luis Mora, en algunos lugares como 
Puebla, Oaxaca, Michoacán, Nuevo León y Durango, la emancipación de la 
educación superior presentó mayor resistencia debido a la oposición del clero y al 
dominio que tenía éste sobre las instituciones de educación. 
 
En los estados de Guanajuato, San Luis Potosí, Zacatecas, Veracruz y 
Tamaulipas había menos influencia por parte de la Iglesia9, con lo que se facilitó la 
 
8 Ibid. p. 548. 
9 Ibid. p. 552-553. Ejemplos brindados por Solana, Cardiel y Bolaños (pp. 552-
553): 
 34
transformación de las Universidades. En palabras finales, la educación superior de 
esta época sufrió un proceso de transición de una concepción escolástica que 
imperaba en la época colonial a una concepción con rasgos de ilustración y de 
romanticismo. Béjar Navarro Raúl y Salinas Sosa Mario están de acuerdo en este 
punto: 
 
“El advenimiento al trono español de Carlos III se acompaña de fuertes 
reformas en las organizaciones universitarias estimuladas por las ideas de la 
Ilustración, lo que tuvo por consecuencia una reducción de los poderes de las 
órdenes religiosas, que hasta el momento controlaban casi la totalidad del 
sistema educativo”10. 
 
2.1.3 La educación superior en la época de la Reforma 
 
Durante el gobierno del presidente Benito Juárez se designó a Antonio Martínez 
Castro como el encargado de la reestructuración de la enseñanza pública, el cual 
a su vez, asignó a Gabino Barreda para que presidiera una comisión encargada 
de establecer las bases de la organización de la educación pública. El resultado 
del trabajo de Barreda fue la promulgación de la Ley Orgánica de Instrucción 
Pública en el Distrito Federal en 1867. Aunque la mayoría de los reglamentos 
estaban dirigidos a la educación preparatoria, esta ley también promovió la 
organización y sistematización de las escuelas de educación superior que existían 
en México en aquella época. Además, dicha ley también sirvió para la fundación 
de la Universidad Nacional en 1910. 
 
 
• En 1823, el gobernador de San Luis Potosí, Díaz de León, solicitó al ministro 
de Relaciones del Supremo Poder Ejecutivo, Lucas Alamán, que se le facilitara 
el colegio que había sido creado por los jesuitas para instalar en él una 
Institución de Educación Superior. 
• En 1827, se fundó en Chihuahua la Casa de Estudios, un año antes, en Nuevo 
León, la legislatura local otorgó el carácter de Universidad al Seminario 
Conciliar fundado en 1792 y lo habilitó para conferir grados de acuerdo con los 
estatutos vigentes en la Universidad de Guadalajara. 
• En 1846, se instituyó el Colegio Literario de Zacatecas, cuyo antecedente 
eclesiástico fue el Colegio de San Luis Gonzaga. 
10 Béjar Navarro Raúl y Salinas Sosa Mario, op. cit. p. 103. 
 35
Cabe señalar que en este periodo se buscó establecer una relación entre la 
filosofía positivista que se encontraba en auge en diferentes partes de Europa, así 
como en la educación superior de México. El Estado utilizó a la educación como 
un instrumento para formar hombres con vocación científica y con cierta 
emancipación de todo prejuicio religioso. Gabino Barreda contribuyó con esta 
labor, su acción se encaminó a “constituir sobre los fundamentos de la ciencia una 
estructura académica que pudiera convertir a los jóvenes en ciudadanos libres y 
útiles al proyecto del Estado”11. 
 
A través del libro El positivismo en México, nacimiento, apogeo y decadencia, 
Leopoldo Zea muestra cómo la filosofía positiva fue adoptada en México como una 
ideología para justificar los intereses de una clase social en ascenso. 
Precisamente lo anterior fue una de las implicaciones del proyecto de Barreda: 
 
“el proyecto de Barreda tuvo serias implicaciones, no sólo por las mutilaciones 
culturales que planteó en el ámbito de la enseñanza mexicana, sino porque 
[…] correspondió al proceso de afirmación de una clase social y económica; 
proceso al que también contribuyeron, en el orden económico, las leyes sobre 
desamortización de los bienes del clero”12. 
 
Los contenidos de la nueva Universidad surgida en esta época, estaban 
enfocados “hacia los estudios de derecho ante los nuevos desafíos que imponían 
las funciones administrativas en el marco de la creación del nuevo Estado 
nacional; y también ante las nuevas posibilidades de comercio y de regulación 
abiertas, una vez roto el monopolio de la corona española”, prosigue Béjar 
Navarro y Salinas Sosa, “de ahí surge la imagen clásica de la universidad 
mexicana, cuyo marco ideológico se dio por síntesis de los intereses de la 
oligarquía terrateniente, la búsqueda comercial urbana y una naciente clase media 
que surgió al amparo de la ampliación de los aparatos administrativos del 
Estado”13. 
 
 
11 Valdés, D., op. cit. p. 557. 
12 Ibid. p. 558. 
13 Béjar Navarro Raúl y Salinas Sosa Mario. op. cit. p. 105. 
 36
De acuerdo con el texto de Leopoldo Zea, se concluye que la educación positiva 
en México, al final de cuentas, contribuyó al fortalecimiento de un “estado 
nacional” que no había conseguido fraguar desde los tiempos de la 
independencia. Zea ratifica esta idea al decir que el positivismo lo mismo ofrecía 
un instrumento educativo, formativo, de hombres capaces de crear ese orden, que 
instituciones