Rizoma 1 - Agosto 2022

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2019Rizoma
Revista del Grupo de Reflexión en Educación Física Escolar
Año 1 - N° 1
Agosto 2022
Fútbol 
callejero
Forma Esc
olar
Circo
Asamblea Técnico Docente
Básquetbol 3x3
Interdi
sciplin
ariedad
Quizás pueda parecer algo extraño pero 
en esta revista no se constituyó en 
ningún momento un equipo de redacción 
o editor o director responsable.
Es más, algunos textos fueron 
comenzados por alguien y terminados 
por algún o algunos otros.
En su creación participaron compañeros 
y compañeras que no escribieron 
artículos pero estuvieron en la 
corrección, en la ayuda para la 
confección del diseño final, o incluso, en 
el comentario de aprobación o de apoyo. 
Porque algo de lo importante ‐de lo muy 
importante‐ es saber que hay un otro/a 
que postergando tareas, dejando el 
cansancio de lado, etc, está allí, 
acompañando y siendo parte.
De cualquier manera, sí tenemos un 
correo común que publicamos aquí para 
que si querés comunicarte con nosotros/
as, puedas hacerlo:
reflexiongrupo@gmail.com
Año 1 ‐ N° 1 ‐ Agosto de 2022
Montevideo ‐ Uruguay
Revista digital de circulación libre
1
Presentacion ­ págs. 1 a 4
Fútbol calle: "La metodología" ­ 
Mariel Galli ­ Valeria Kuzel ­ Lucía 
Pena ­ Carlos Pérez ­ págs. 5 a 13
La transversalidad como eje 
integral de la enseñanza en la 
educación escolar ­ Matilde Rubio 
­ Valeria Sanchez ­ Santiago Riera ­ 
págs. 14 a 20
Básquetbol 3x3 de la escuela. 
El sentido del deporte escolar ­ 
Lucía Carrión ­ Héctor Cirio ­ 
Jimena Martínez ­ págs. 21 a 29
Conversando con Fernando Nan 
y Serrana Cabrera. Circo y 
Escuela ­ págs. 30 a 40
Cambios en la forma escolar. 
Una experiencia realizada en la 
Escuela N° 56 de Montevideo ­ 
Marianna Sacco ­ págs. 41 a 49
Breves apuntes sobre las 
Asambleas Técnico Docentes de 
Primaria y la Educación Física ­ 
Mauro Amaro ­ Lucía Carrión ­ 
Héctor Cirio ­ Mariel Galli ­ 
Fernando Nan ­ Jimena Martínez ­ 
Lucía Pena ­ Carlos Pérez ­ págs. 50 
a 51
Libros ­ Películas ­ pág. 52
Somos un grupo de docentes de 
Educación Física de Primaria que, 
desarrollando nuestra cotidianeidad en la 
escuela, hemos decidido crear un espacio 
de reflexión e intercambio entre colegas.
A partir de esta “definición” alguien podría 
pensar en un grupo de investigación, en 
profesores y profesoras que están 
interesados en reflexionar sobre aspectos 
concretos, escolares, profesionales, de 
nuestra área. Y realmente, no estaría 
lejano a algunos de los intereses que nos 
unen.
También podría pensarse en docentes que 
sin formar necesariamente parte de la 
academia, quieren profundizar e 
intercambiar sobre aspectos didácticos o 
pedagógicos o sobre aspectos 
conceptuales y teóricos de las prácticas 
corporales y la Educación Física.
Al mismo tiempo, se podría pensar en 
profesores y profesoras que desean que la 
Educación Física Escolar pueda ser un 
ámbito que aporte a la construcción de 
sujetos críticos ‐niños, niñas pero también 
docentes‐ no solo desde lo cognitivo, sino, 
y como plantea Marianna Sacco en su 
artículo, también desde la experiencia 
corporal. En ese sentido, cada artículo está 
basado en experiencias de alguna forma 
vividas en el marco escolar, acompañadas 
de las tensiones que se viven en él, de 
aquello que nos impulsa a seguir pero 
también de los sinsabores, cansancios, 
broncas ante esquemas institucionales 
difíciles de modificar, etc, etc. Podría 
entonces pensarse en un grupo que 
entiende que la didáctica, la pedagogía y la 
teoría no puede ‐no debe‐ olvidarse del 
duro frío del patio.
En este sentido, cada artículo expuesto 
aquí de alguna manera refleja lo vivido en 
el ámbito escolar, aquello que en algún 
momento, a veces extenso a veces más 
breve pero no por ello menos profundo, 
impactó en nuestras vidas y en nuestras 
concepciones profesionales haciéndonos 
repensarlas, profundizarlas o identificarlas 
dentro de un marco teórico para 
entenderlas o para permitirnos otra mirada 
sobre lo hecho.
En un sentido, el grupo es todo eso, pero 
aún faltan agregar los elementos que le 
dan vida humana al mismo, no solo 
profesional. Es un grupo, un nudo como 
2
etimológicamente define la palabra, que 
ante las múltiples dificultades para poder 
reunirse, sabe esperar. Que es capaz de, en 
una reunión de varias horas, dedicar la 
mayor parte del tiempo a la charla sin 
esquemas, a compartir una pizza o un 
asado ‐también ha sabido compartir una 
cazuela y un guiso‐ y dejar los aspectos 
más técnicos o profesionales para los 
últimos momentos del espacio y tiempo 
compartido. Hay por allí incluso, una 
guitarra prometida para un próximo 
encuentro.
La publicación de este material ha sido un 
proceso no exento de marchas y 
contramarchas, de demoras, compañeras y 
La idea de crear esta revista digital fue la de generar un espacio de inter cam ‐
bio, de puesta en comunidad de experiencias que siendo de corte indi vi dual, de 
una escuela o zona, no siempre encuentran un lugar donde ser relatadas, com ‐
partidas y con la posibilidad de ser enriquecidas por otros.
Nuestra apuesta a que este sea un espacio abierto a miradas críticas y expe ‐
riencias que nos permitan encontrarnos en esta solitaria y muchas veces difícil 
tarea docente que se ejerce desde los patios escolares.
No nos encasillamos en dicotomías que muchas veces entorpecen más que 
ayudar al intercambio. No se define como una revista "profesional" o "aca dé mi ‐
ca" pero busca el intercambio relativo a la docencia y la Educación Física.
Si tenés algo que querés compartir, por acá te dejamos nuestra dirección de 
correo electrónico: reflexiongrupo@gmail.com
compañeros que, muy felizmente, se han 
“transformado” en madres y padres 
durante el período en que el grupo se 
constituyó, etc, etc. No ha sido fácil poder 
concretar esta recopilación de nuestros 
trabajos.
Este es así, el primer material público del 
grupo. Esperemos que no sea el último.
GREFE
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Evidentemente no es un nombre que podamos asociar directamente a la Educación 
Física o a la escuela. Su origen es realmente del campo de la botánica, y es descripto 
como un tallo que crece de forma horizontal, por debajo de la tierra, emitiendo 
raíces y brotes, adquiriendo formas imprevisibles, encaminado hacia la superficie 
proporcionando una planta, y otra, y otra. No tiene origen claro ni fin previsto, es 
más, cuando una de sus partes parece muerta, desde allí puede surgir un nuevo 
brote, una nueva “línea de fuga”
Este comportamiento tan particular fue tomado por dos filósofos, Deleuze y Guatari, 
para plantear un concepto que intentamos retomar como eje orientador, como un 
concepto interesante a seguir.
El rizoma es unión y conexión, imprevisibilidad y caos, quizás porque rompe con lo 
establecido y genera un tiempo, un espacio y formas diferentes. Si se corta en algún 
sitio proyectará hacia otro lugar con el fin último de continuar creciendo.
Su dirección horizontal le imposibilita un orden jerárquico, innecesario creemos. 
¿Cuál de sus elementos será el principal? No es posible saberlo.
¡Haced Rizoma, y no raíz!
Con esta metáfora, estos dos filósofos nos introducen en esta idea 
de movilidad y fluidez.
El árbol, vertical y fijo es inmóvil, sus propias raíces así lo 
constituyen. Podemos atribuirle un inicio y un final 
constituyéndose como un ser unidireccional.
El Rizoma es lo contrario, conecta e invade sin saber dónde inicia y 
dónde termina, cualquier punto de este circuito puede ser 
conectado con otro, por tanto la colaboración y cooperación, son 
inherentes a un Rizoma.
En esa búsqueda estamos.
GREFE
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Introducción 
Hay una frase que reúne todas las carac te rís ‐
ticas que la pueden identificar como un “cli ‐
ché”: “el fútbol es pasión de multitudes” y es 
que seguramente se trate de uno de los de ‐
portes más populares del mundo. No es nove ‐
dad que en la actualidad ha alcanzado unas di ‐
mensiones inimaginables, y se ha con vertido 
en el gran espectáculo de nuestrostiempos, 
en un negocio sumamente lucrativo, y por lo 
tanto sostenido por grandes intereses econó ‐
micos del planeta. 
El fútbol está presente de forma cotidiana en 
el imaginario colectivo, e incluso en el modo 
de expresión y comunicación de las personas. 
Es muy frecuente escuchar en el lenguaje coti ‐
diano, “este es un buen partido”, “sos un 
penal” o portate bien porque “te saco tarjeta 
roja”. En este deporte se ha naturalizado por 
una parte de la sociedad, las transgresiones a 
las reglas, el negocio, la popularidad de las 
grandes estrellas, la violencia, entre otros 
aspectos. No hay que olvidar que el fútbol es 
una construcción social y como tal anidan en 
él mitos, creencias y estereotipos, y los medios 
masivos de comunicación juegan un papel 
central en el sentido de que entre otros 
aspectos dan cuenta de una creciente agre ‐
FFúúttbbooll CCaalllleejjeerroo::
Lic. Mariel Galli ­ Prof. Valeria Kuzel
Lic. Lucía Pena ­ Esp. Carlos Pérez
“... Pero él, que había empezado jugando por el placer de 
jugar en las calles de tierra de los suburbios, ahora juega 
en los estadios por el deber de trabajar y tiene la 
obligación de ganar o ganar.” 
Galeano, E. (2006, p. 3)
““LLaa MMeettooddoollooggííaa””
5
sividad. Para la promoción de diferentes es ‐
pec táculos, hacen alusión a un choque, una 
justa, guerra, batalla, etc. en la que el de rro ‐
tado es destruido y condenado al olvido y los 
ganadores en cambio, son los grandes cons ‐
tructores de una historia gloriosa casi com ‐
parable a la gesta de los héroes de la patria.
En torno a estas conceptualizaciones, y refi ‐
riéndonos al fútbol profesional, al fútbol es ‐
pectáculo, los protagonistas son muy pocos en 
relación a los muchos espectadores, como 
bien lo dice Galeano “fútbol para mi ‐
rar” (2006, p. 3). Marketing, derechos de tele ‐
visación y de imágenes, compra y venta de 
jugadores, cons trucción de grandes estadios, 
árbitros, hinchadas, industrias como las de la 
indu mentaria deportiva, son sólo algunos de 
los aspectos que circundan en el mundo 
“fútbol” esos que Devís Devís ha dado en 
llamar “valores extrínsecos o instrumentales” 
del deporte, o sea, valores cuya finalidad están 
fuera del mismo. (1997, p.142) 
Cabe pregun tarse entonces si representa un 
riesgo traer a la escuela esos valores instru ‐
mentales, que representan y tienen como mo ‐
delo al fútbol profesional, y de qué manera 
influyen en los aprendizajes de los escolares. 
Podríamos empezar a encontrar respuestas en 
el hecho de que el fútbol es también un bien 
cultural, que constituye una expresión muy 
popular y singular en el país. Es una de las ca ‐
racterísticas de la identidad nacional por su 
historia y tradición, que a nuestro entender 
merece ser llevado a la escuela, ya que con tie ‐
ne saberes dignos de ser puestos en cir cula ‐
ción. 
Demás está decir que es una práctica con un 
com ponente motivacional por excelencia. No 
en vano han aparecido a lo largo de la historia 
mu chos juegos y deportes derivados del Fút ‐
bol. Algunos de ellos son por ejemplo el fút bol 
7, fútbol 5, de salón, beach, Gaélico, Fut golf, 
Fútbol tenis, Fut‐Voley, fútbol para cie gos, el 
“futbolito”, fútbol a tres bandas, entre otros.
Centrándonos ahora en la realidad de la es ‐
cuela y tomando en cuenta que el Programa 
Es co lar tiene una marcada tendencia hacia un 
paradigma crítico – emancipatorio, se han ido 
apreciando cambios auspiciosos en este sen ‐
tido. De igual manera se ha constatado que 
paulatinamente se van dejando atrás aquellas 
prácticas con una tendencia a privilegiar la en ‐
señanza de la técnica sobre la táctica. 
Sin embargo es necesario admitir que persiste 
una tensión por mantener la tendencia hege ‐
mónica del deporte, que tiene una lógica ex ‐
plicación en la formación conservadora de mu ‐
chos docentes y a la influencia que ejercen las 
federaciones deportivas locales. (Jackson, Jo ‐
nes y Williamson 1982 en Devís 1997 p.143). 
Esta realidad tiende a conservar y perpetuar 
ciertas prácticas como la búsqueda del ren di ‐
miento y la eficacia. Estas prácticas faltas de 
re sig nificación y visión transformadora se ase ‐
me jan más al adiestramiento que a la ense ‐
ñanza. 
Pero analicemos ahora esa otra cara, la que el 
propio Devís Devís refiere a los valores con si ‐
derados “intrínsecos” y “…que tienen un valor 
en sí mismos” por lo tanto de alto valor edu ca ‐
tivo. Aquellos contenidos que puestos en 
escena son capaces de estimular la re flexión 
con consecuencias transformadoras, la capa ci ‐
dad de adaptación a nuevas cir cuns tancias, la 
posibilidad de hacer frente a los desafíos que 
se presentan abordados desde experiencias 
lúdicas. Igualmente es necesario que se en ‐
tienda que la idea no es descartar los valores 
Rizoma ___________
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extrínsecos, ya que son inherentes al deporte, 
sino saber cómo abordarlos a la luz de una 
visión crítica y emancipadora.
Si volvemos al Programa Escolar nos interesa 
traer a consideración dos aspectos centrales 
“desde la escuela es necesario construir un 
concepto nuevo: jugar el deporte” (p.242), 
despojarlo de las tensiones competitivas, don ‐
de se prioricen los aspectos tácticos sobre los 
técnicos. El otro aspecto hace a una con cep ‐
ción de integralidad que es importante des ‐
tacar: “considerar el deporte como saber a 
enseñar implica analizar todos los compor ‐
tamientos humanos que moviliza; lúdico‐mo ‐
tri ces, físicos, psíquicos, relacionales, éticos, 
expresivos y comunicativos.” (p.242) 
Partimos del concepto de que el deporte 
constituye una construcción socio histórica 
que en este caso particular, tiene su concre ‐
ción en el ámbito de la escuela pública uru ‐
guaya.
En ese sentido, partimos del deporte escolar 
planteado por Bracht y Caparroz:
“El deporte, como otros elementos de la 
cultura, al ser absorbido por la escuela precisa 
pasar por el proceso que se llama trans ‐
posición didáctica (transformación didáctico‐
pedagógica, Kunz, 1994), esto es, se hace 
necesario tornar a los saberes en saberes 
escolarizados, vale decir, convertirlos en el 
deporte de la escuela”. (Bracht, V.; Caparróz, 
F., 2009, p.67)
El Fútbol Callejero. 
El Fútbol Calle, es un intento por recuperar las 
raíces del fútbol de “potrero”, en nuestro país 
más identificado como fútbol de “campito”, 
caracterizado por tener participantes que 
juegan por jugar, de manera libre y desin ‐
teresada, autorregulada y en un clima de res ‐
peto mutuo. 
En este sentido el famoso jugador de fútbol a 
nivel mundial Johan Cruyff dice: “En mis 
tiempos, la academia más popular para des ‐
cubrir los secretos de este deporte era la calle. 
Los niños a los que nos gustaba jugar a la 
pelota con los pies, aprendíamos en las calles 
y plazas de nuestros barrios”. (2002)
Para los autores L.Rossini, E.Serrani, M.Weibel, 
M.Wainfeld, 2012: “El fútbol es una herra ‐
mienta de integración fundamental, porque ya 
todos lo tienen adquirido, y porque crece en 
todos lados. Es una herramienta de inter ‐
vención porque es popular”.
“Es sólo una bola, es sólo una circunferencia 
material, pero ¡qué diferencia que hace! (…) 
Cualquiera que participe del Fútbol Callejero 
sabe del verdadero valor que ella transmite” 
Hay que valorar que el ingreso del Fútbol a la 
escuela da lugar al acercamiento de los niños, 
sin importar el contexto, ponen en “juego” a 
aquellos en situaciones de vulnerabilidad y 
otros de contextos favorables con caracterís ‐
ticas muy diferentes, pero hermana dos en un 
juego que los amalgama. “El carácter popular 
del fútbol no sólo actúa como un poderoso 
elemento de convocatoria, sino que habilita, 
además, mucho más que otras herramientas 
de intervención comuni taria". (L. Rossini, E. 
Serrani, M. Weibel, M. Wainfeld, 2012) 
El Fútbol Callejero es una metodología de 
juego, es una propuesta con una visión trans ‐
for madora a nivel comunitario. Es una estra ‐
tegia para crear y acompañar procesos de 
aprendizaje e inclusión social, el respeto y 
valoración de la diver sidad yla resolución de 
conflictos de manera dia lo gada. Constituye 
tam bién una excelente estra tegia para la 
construcción de ciuda danía, y de las relaciones 
___________ Fútbol callejero
7
interpersona les e inter ‐
culturales. 
En este fútbol juegan 
varones y niñas juntos, 
que de alguna manera 
pone sobre la mesa el 
enfoque de género. No 
existe la figura arbitral 
pero sí la de un mode ‐
rador, y tal vez el aspecto 
central de la metodología 
que es una instancia de 
diálogo previo, inter cam ‐
bio de pareceres, entre 
los equipos donde los ju ‐
gadores establecen las 
reglas de juego. Es el mo ‐
mento en que los 
jugadores a través del 
diálogo e intercambio ideas, constatan la 
realidad de diversos aspec tos como lo 
constituyen la conformación de los equipos, el 
espacio y el tiempo de juego y toman 
decisiones que serán fundamentales desde el 
punto de vista reglamentario, para el 
desarrollo del juego.
El juego valora no sólo los goles, sino el 
respeto por esas reglas y a los acuerdos 
alcanzados previamente. Al final de los 
partidos, los equipos vuelven a instalar una 
instancia de diálogo con la ayuda de un 
moderador o mediador. En esta instancia a la 
luz de los acuerdos previos se verifica el 
cumplimiento del reglamento acordado 
previa mente. Constituye una instancia de 
autoeva luación y evaluación grupal, se revisa y 
analiza el proceso vivido, es un momento para 
la reflexión grupal e individual y para la toma 
de una decisión crucial: el ganador del partido. 
La victoria no está relacionada únicamente 
con los talentos deportivos o la habilidad para 
el juego, sino a partir de la constatación y el 
reconocimiento de todos los jugadores de que 
se dieron las condiciones para que haya un 
ganador que surge porque se jugó, se respetó 
y se ganó.
Es de destacar que esta decisión se realiza por 
consenso y la mediación tiene una parti ‐
cipación vital, es un facilitador de diversas 
interacciones, y utiliza los diferentes “emer ‐
gentes” que van surgiendo como una instancia 
pri vilegiada para el aprendizaje. Es el 
momento donde entran en juego valores 
como el respeto, la solidaridad y el 
compañerismo y la capacidad de empatía. La 
de la equidad de género, que promueve la 
participación de las niñas junto a los varones y 
en igualdad de condiciones; la incorporación 
de valores como el de inclusión, reconociendo 
e incorporando las diversidades. 
El fútbol como elemento convocante y la 
educación popular fueron puestos al servicio 
de la emancipación de la comunidad, siendo 
estos rasgos extensivos a la experiencia del 
Fútbol Callejero. 
El fútbol callejero de la escuela
El fútbol calle es adoptado por algunas 
escuelas en el abordaje del contenido deporte 
escolar, sin dejar de tener en cuenta que se 
trata de “deporte” y por lo tanto mantiene las 
características centrales de los deportes. Por 
lo tanto serán tenidos en cuenta no sólo los 
Rizoma ___________ 
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aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios 
sino que conserva una cualidad vital: el 
agonismo (enfrentamiento, lucha, disputa). 
Pero la singularidad del fútbol callejero está 
marcada por una elaboración del propio 
deporte, existe una construcción colectiva tan 
cambiante como cada partido que se juega.
Al mismo tiempo habilita la reflexión de y con 
los docentes y niños y niñas sobre los 
diferentes aspectos del fútbol profesional ‐ 
espectáculo.
Al momento de pensar cómo enseñar el fútbol 
callejero de la escuela, nos planteamos dos 
enfoques, que incluso han surgido o se han 
visto desarrollados por los propios docentes 
de las escuelas: 
 • Un enfoque global, el cual parte de lo ya 
conocido por todos sobre el deporte fútbol, 
como parte de la cultura uruguaya. A partir de 
ese saber previo se buscan los cambios en el 
formato, contenidos y reglamentos.
 • Un enfoque estructural, que basados en la 
propuesta de Bayer, C. sobre las “constantes 
que aparecen en todos los juegos deportivos y 
una lógica de funcionamiento que los carac ‐
teriza”, se realiza una modificación de las mis ‐
mas lo que permite la reflexión y el apren ‐
dizaje del deporte. Se toma el estudio de la 
lógica interna como punto de partida del 
apren dizaje. Las constantes que plantea son: la 
pelota, el terreno de juego, las metas, el 
reglamento, los compañeros y los adversarios. 
(1992 p.52)
Algunos de los principios y valores del Fútbol 
Callejero que podrían ser trabajados en las 
escuelas: 
 • Tiene como misión construir ciudadanía, 
defender los derechos humanos y de la natu ‐
raleza, abogar por la justicia, promover una so ‐
cie dad inclusiva y reconocer la diver sidad cul ‐
tural, étnico‐racial y de opciones. 
 • El Fútbol Calle es una forma de 
conceptualizar y entender el Fútbol como una 
estrategia para crear y acompañar procesos de 
aprendizaje e inclusión social, recuperar los 
valores humanos, impulsar el desarrollo de 
liderazgos y generar procesos comunitarios 
 solidarios de transformación. 
 • Se compromete a bregar por la justicia e 
inclusión social, el respeto y valoración de la 
diversidad, la educación liberadora, la gestión 
de conflictos de manera dialogada, el respeto 
por los derechos de la naturaleza y el valor de 
los encuentros y las relaciones interpersonales 
e interculturales.
___________ Fútbol callejero
Antecedentes
El Fútbol Callejero tal como se lo conoce, 
tiene sus inicios como una experiencia con 
visión colectiva, con una fuerte im pronta 
comunitaria; una experiencia que se fue 
construyendo desde el barrio Mo reno de 
la Provincia de Buenos Aires (Ar gentina). 
Muy pronto se empiezan a replicar en muy 
diversas localidades de América Latina, en 
Villa Salvador en las cercanías de Lima 
(Perú), en el Chaco Paraguayo (Paraguay), 
la comunidad de Cerro Navia de Santiago 
de Chile (Chile). Acá en Uruguay las prime ‐
ras experiencias se realizan por medio de 
Mundo Afro en el Departamento de Rive ‐
ra, la Corporación Ser Paz (Ecuador), la or ‐
ganización Formacao (Brasil), EPROCAD 
(Brasil), la Asociación Civil Grupo Cre‐Arte 
(Argentina), la Fundación Fútbol por la Vi ‐
da (Costa Rica), y el Proyecto CHIGOL (Chi ‐
le). 
Desde el año 2004, paralelamente al mun ‐
dial organizado xq por la FIFA, tam bién se 
juega el mundial de fútbol calle. 
También se creó una organización conoci‐
da como “Homeless World Cup” (HWC) 
realiza campeonatos mundiales anuales, y 
que si bien tiene una lógica muy similar al 
Fútbol Calle creado en Argentina, tiene 
cambios significativos. Entre ellos es que 
ya existe un reglamento preestablecido.
9
La llegada a la escuela N° 89
Al momento de pensar el contenido deporte 
colectivo y en esa selección el fútbol, a priori 
po dría pensarse en un recorte un poco sim ‐
plis ta ya que en el barrio es un saber que cir ‐
cula al alcance de su mayoría, ya sea insti ‐
tucio na li za do por escuelitas de fútbol o por 
practicarlo en diferentes espacios públi cos. Es 
sin ir más lejos uno de los primeros juegos/
deportes que eli gen los estudiantes pa ra sus 
momentos de es parcimiento.
Por esto como docentes nos preguntamos 
¿Por qué enseñar fútbol en la escuela N° 89? 
¿Qué enseñar de un saber fuertemente 
arraigado y cons truido en dicha comunidad? 
¿Cómo de mocra tizar el deporte para todos sus 
parti ci pantes?
Con afán de dar respuesta para la confor ma ‐
ción del abordaje del deporte escolar es que 
aparece la modalidad FÚTBOL CALLE. Donde 
sus características y particularidades detalla ‐
das en el apartado anterior, responde a una 
lógi ca escolar propia de estos tiempos. 
Resaltando el valor comunitario del contenido 
es que su abordaje se realizará coordinado 
entre las escuelas cercanas del barrio ya que el 
territorio como espacio de convivencia es el 
mismo. Fortaleciendo el vínculo con la comu ‐
ni dad y generando nuevas redes, nos pareció 
importante el relacionamiento con el club del 
barrio Villa Española a través de uno de sus 
jugadores referentes Santiago “Bigote” Lopez. 
Jugador profesional de fútbol y activista social 
delbarrio, promotor del lema “Cultura de ba ‐
rrio” que nuclea muchas actividades gene ra ‐
doras de cultura impulsando el sentimiento de 
pertenencia, fue uno de los formadores de 
una biblioteca de vestuario. 
Allí los deportistas tenían a disposición libros 
para generar la lectura por placer. La invitación 
del “Bigote” a la escuela tenía como principal 
cometido el acercamiento del deportista a 
través del fútbol con los niños de la escuela. 
Para ello en la ronda inicial de la jornada 
abrimos el diálogo con Santiago, donde los 
niños pudieron hacerle diferentes preguntas e 
invitarlo a jugar a la par con ellos. 
Una vez en marcha la actividad, él recorrió las 
diferentes estaciones donde continuaba el ida 
y vuelta con los participantes (niños, maestras 
y profesores). Se establecieron redes que deja ‐
ron en suspenso futuros encuentros interpe ‐
lados por el fútbol y la lectura. 
El trabajo con los niños se fue generando en 
paralelo con la escuela N° 117, al mismo tiem ‐
Rizoma ___________ 
10
po se enseñaron los aspectos claves de esta 
modalidad: los tres momentos del juego, don ‐
de con el pasar de las clases, la siste ma tización 
dejó en evidencia la compren sión y la apro pia ‐
ción del contenido. El momen to inicial en el 
cual se fueron estableciendo las reglas, cobró 
dinamismo y autonomía en los partici pantes, 
creciendo cada vez más, con los intercambios 
que se generaban vía e‐mail entre las escuelas 
generando así acuerdos comu nes brindando 
un reglamento al encuen tro final de la calle 
Alga rrobo; escenario real del deporte. 
El dia de la jornada se establecieron tres espa ‐
cios de trabajo donde los niños cam bia ban por 
ro ta ción y donde se combinaba el Fút bol calle, 
pro piamente dicho y juegos apli ca ti vos al mis ‐
mo. Para darle cierre nos nuclea mos en una 
ron da final, donde reflexionamos sobre lo vivi ‐
do e intercambiamos experiencias de los dife ‐
rentes equipos. 
Compartimos el recreo, brindando un espacio 
“libre” donde siguieron las charlas entre pares 
de las dos escuelas. Se generaron espacios 
donde se vivenciaron con el deporte la posibi‐
lidad de ser escuchados todos por igual y ge‐
nerar un clima de igualdad apuesta a la 
construcción de ciudadanos libres, críticos y 
re flexivos con sus haceres. 
La llegada a la Escuela N° 191
El fútbol calle llega a nuestra escuela en un 
año muy particular, Mundial de Fútbol 2018 
Brasil. Es así que junto al profesor de danza en 
un trabajo interdisciplinario, surge el proyecto 
“Mundial Possolo” que involucró a todo el 
colectivo docente y la comunidad.
___________ Fútbol callejero
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Se trabajó dicho deporte desde la dinámica 
del fútbol calle, logrando que los niños se 
apropien del juego de manera crítica, propi‐
ciando momentos de reflexión, compañeris‐
mo, toma de decisiones, de comprender el de ‐
porte desde un lugar de construcción.
Toda la escuela participó del evento, desde la 
creación de la mascota, realización de cere‐
monia de apertura como clausura, investi‐
gando los distintos países que participaban del 
Mundial, realizando carte le ras, etc. Fue en 
definitiva una experiencia que enriqueció a la 
escuela y dejó arraigada esta modalidad que 
los niños y niñas supieron capitalizar en el día 
a día y para experiencias futuras.
En el año 2019 retomamos el fútbol calle pero 
ahora en un encuentro interescolar, partici ‐
pan do varias escuelas de la zona. La particu‐
laridad en esta instancia fue que sali mos de 
nuestras escuelas para encon trarnos en un es‐
pacio en común, referente del barrio, abriendo 
así nuestra experiencia a la comu nidad.
El encuentro se realizó en Las Acacias ‐ Estadio 
Cr. José Pedro Damiani, del Club Peñarol. La 
dinámica del juego ya era conocida por los 
niños y niñas por lo cual fue momento de su ‐
marle algo más a este encuentro. Así es que al 
finalizar las diferentes actividades, partici pa ‐
ron de un entrenamiento del fútbol femeni no 
del Club Peñarol, y a su vez realizamos un es ‐
pacio de diálogo e intercambio con su entre ‐
nador y jugadoras. Que el intercambio haya 
sido con jugadoras del plantel sub 16 tiene un 
aporte aún más rico, si tomamos en cuenta 
que las diferencias en las carreras deportivas 
de mujeres y hombres siguen siendo abisma ‐
les. Diferencias que van desde las oportuni ‐
dades que se les brinda para llegar a ser un 
deportista profesional, diferen cias salariales, 
hasta por ejemplo el tiempo que en la tele ‐
visión se destina al deporte femenino. Más 
aún si tomamos en cuenta que en nuestro país 
no se considera al fútbol femenino en la 
categoría de “profe sional”, reclamo éste que 
se viene plan teando cada vez con más 
adhesiones y que sería inminente. 
Rizoma ___________ 
Por tanto es necesaria también una mirada crí‐
tica del deporte y en este caso del fútbol como 
un fenómeno social y cultural en el cual existe 
una marcada desigualdad de género. Darles a 
nuestras niñas y niños la posibilidad de visua‐
lizar y tomar contacto con las depor tistas, tam‐
bién abre espacio para la toma de conciencia, 
el cuestionamiento y el camino a la construc‐
zción del deportes para todas y todos.
El encuentro en sí, fue organizado de forma tal 
que se dividió la cancha en ocho sectores en 
los cuales se realizaron juegos aplicativos y 
fútbol. En cada espacio se colocaron dos equi ‐
pos totalizando 16. En las canchas impares se 
realizó fútbol calle y en las impares los juegos 
aplicativos. El tiempo para las rota ciones fue 
de ocho minutos, que incluía juego y reflexión. 
Paralelamente en las canchas impa res se 
realizaron juegos con una lógica aplica tiva al 
fútbol. También contamos con el apoyo en 
RRHH, del programa “Pelota al medio”, que 
desarrollan sus actividades en las escuelas 
participantes, trabajan con los mis‐mos niños 
involucrados, conocen y están fami‐liarizados 
con la propuesta. 
El intercambio fue enriquecedor en todos los 
sentidos, ya que de este modo los niños y ni‐
ñas pudieron vivir el fútbol desde un lugar y 
una mirada diferente. En encuentros de esta 
naturaleza se puede constatar que priman va‐
lores como el respeto, el compañerismo, la 
solidaridad, la integración, donde el objetivo 
es compartir y disfrutar, dando así una resig ‐
nificación a este deporte que está en las raíces 
de nuestra comunidad.
12
BIBLIOGRAFÍA
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Barcelona, España.
• Bracht, V. y Caparroz, F. (2009) El deporte como contenido de la Educación Física escolar: la 
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Neuquén. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd175/el‐futbol‐callejero‐en‐chos‐ma ‐
lal.htm 
WEBGRAFÍA
Mundial Fútbol Callejero Brasil 2014
https://www.youtube.com/watch?v=GhThYg9Mqw
___________ Fútbol callejero 
13
RESUMEN
Este artículo trata sobre la experiencia de planificación e implementación del proyecto que 
denominamos “Conociendo el barrio”, desarrollado con alumnos de tercer año de educa­
ción escolar, abarcando diferentes contenidos del programa curricular deCEIP (Consejo de 
Educación Inicial y Primaria). Se abordaron contenidos de diferentes disci plinas como el 
área de conocimiento corporal, el área de conocimiento artístico, área de conocimiento so­
cial y área de conocimiento matemático desde una perspectiva transversal, bajo la orien­
tación de la maestra referente del grupo, el docente de Educación Física y la docente de 
Artes Plásticas y Visuales. 
El proyecto abarcó tres encuentros finales en diferentes lugares referentes del barrio. La 
preparación para cada encuentro implicó el trabajo de los docentes y alumnos en dife ren ‐
tes ambientes, dentro y fuera del local escolar, de manera de estimular la apro pia ción de 
dichos espacios por parte de los niños y niñas participantes. 
PALABRAS CLAVE:
PROYECTO PEDAGÓGICO TRANSVERSAL ­ CONTENIDOS ­ AMBIENTES ­ LOCALIDAD 
Lic. Santiago Riera
Lic. Matilde Rubio
Mtra. Valeria Sanchez
LLaa ttrraannssvveerrssaalliiddaadd 
ccoommoo eejjee iinntteeggrraall ddee llaa 
eennsseeññaannzzaa eenn llaa 
eedduuccaacciióónn eessccoollaarr
14
FUNDAMENTACIÓN
Nuestro transcurrir en el día a día se 
asemeja mucho al de la mayoría de los 
colegas de otras instituciones. Preparamos 
la clase situados desde nuestra especi ‐
ficidad sin conocer qué más ocurrirá ese 
mismo día con los demás saberes que 
experimentan los niños y niñas. En este 
sentido comenzamos a interrogarnos si era 
posible trascender, aunque sea en instan ‐
cias puntuales, la dinámica tradi cional de 
presentación del conocimiento desde una 
sola disciplina y enfocarnos en temas 
comunes a las diferentes áreas que 
intervienen en la escuela. Es bajo la bús ‐
queda de esta respuesta que intervenimos 
en un proyecto pedagógico transversal el 
cual denominamos “Conociendo el barrio”.
Coincidimos con Morin en cuanto a una de 
las condiciones de los problemas generales 
de las sociedades de hoy en día. Los 
ciudadanos se enfrentan a situaciones 
complejas y globales, mientras que recibi ‐
mos formación especializada y fragmen ‐
tada desde la etapa escolar. El autor 
agrega que “El conocimiento de las infor ‐
maciones o elementos aislados es insufi ‐
ciente. Hay que ubicar las informaciones y 
los elementos en su contexto para que 
adquieran sentido “. (1999: 15)
Consideramos importante superar la pre ‐
sentación compartimentada del saber y 
adoptar un enfoque holístico de los cono ‐
cimientos abordados porque es la expe ‐
riencia integrada en su contexto lo que le 
otorga sentido para que los estudiantes 
aprendan. 
Lo legal como sustento.
Los marcos legales que dan sustento a 
esta intervención son: Ley General de 
Educación 18.437 y Marco Curricular de 
Referencia Nacional. 
En el artículo N° 13 de la Ley General de 
Educación N° 18.437 (2008) se enuncian 
los fines de la política educativa nacional, 
concretamente el literal B dice:
___________ La transversalidad ...
15
“Procurar que las personas adquieran 
aprendizajes que les permitan un desa rro ‐
llo integral relacionado con aprender a ser, 
aprender a aprender, aprender a ha cer y 
aprender a vivir juntos. Para ello, la 
educación deberá contemplar los diferen ‐
tes contextos, necesidades e intereses, 
pa ra que todas las personas puedan apro ‐
piarse y desarrollar los contenidos de la 
cultura local, nacional, regional y mundial”
Más adelante, en el artículo N° 40 se hace 
referencia a las líneas transversales que el 
sistema educativo deberá contemplar en 
cualquiera de sus modalidades: Educación 
en derechos humanos – Educación am ‐
biental para el desarrollo humano soste ‐
nible – Educación artística – Educación 
científica – Educación lingüística – Educa ‐
ción a través del trabajo – Educación para 
la salud – Educación sexual – Educación 
física, deportes y recreación. 
Por un lado, el abordaje transversal de los 
contenidos, cumple con uno de los princi ‐
pios rectores que impregnan las líneas de 
política educativa llevadas adelante por el 
CEIP, el principio de integralidad. En este 
sentido, el abordaje de un proyecto desde 
distintas disciplinas brinda al niño la posi ‐
bilidad de fomentar el desarrollo de las 
distintas áreas de conocimiento. La 
incorporación de la Educación Física y la 
Educación Artística en un mismo proyecto 
escolar resulta enriquecedor ya que desde 
estas áreas se contemplan aspectos de los 
estudiantes que no siempre se ponen en 
evidencia. Según Nassi, este tipo de ex pe ‐
riencias “favorecen el desarrollo salu dable 
de los niños y el desarrollo emocio nal a 
través de la educación artística y el depor ‐
te.” (Nassi, 2008: 36). Además, consti tu ‐
yen una oportunidad formativa para los 
propios docentes, acostumbrados a traba ‐
jar de forma aislada. Abordar bajo estos 
supuestos implica un cambio de pa ra dig ‐
ma, centrado en la construcción de lo 
recursivo, implica desarrollar un camino 
complejo, pero enriquecedor desde el 
currículo hacia los problemas de la vida 
cotidiana de la humanidad y viceversa.
Por otro lado, en este proyecto fomen ‐
tamos la extensión de los ambientes de 
aprendizaje hacia fuera de la escuela como 
forma de ampliar los ámbitos en los que 
puedan suceder situaciones de apren di ‐
zaje. Como plantea Vigotsky (2009: 52), el 
desarrollo de las personas ocurre a través 
de la interacción social, mientras más ricas 
y variadas sean estas últimas, mayor será 
su estimulación cognitiva. Los ambientes 
de aprendizaje favorecen y potencian las 
situaciones de aprendizaje.
Según el Marco Curricular de Referencia 
Nacional (2016), los ambientes de apren ‐
dizaje presentan estas características: 
• “se instalan y constituyen desde la 
intencionalidad de un proyecto for ‐
mativo desarrollado en ámbitos y 
modalidades diversas (espacios ins ‐
ti tucionales, públicos, culturales, 
pre senciales, virtuales, etc.)”
Rizoma ___________ 
16
• “brindan posibilidades de interac ‐
ciones significadas en el contexto y 
en el proyecto de aprendizaje”
• Habilitan oportunidades para el 
desarrollo de experiencias y proce ‐
sos de grupalidad”
Resignificar espacios
El teórico del aprendizaje del arte Rudolf 
Arnheim (2006: 63) propone la idea de la 
relación entre el arte y la percepción 
visual. Entiende que la percepción visual 
no es un fenómeno mecánico sino un pro ‐
ceso complejo en el que intervienen no 
solamente el órgano de la vista sino 
además la memoria de formas vistas, 
experimentadas, sentidas. A medida que 
las personas maduran se va haciendo más 
sutil. Este desarrollo consiste en percibir, 
comparar y contrastar cada vez con mayor 
sutileza: las experiencias vitales y la ma ‐
du ración afectan la capacidad perceptiva. 
Resulta interesante la observación de 
Arnheim de que la percepción también 
está contaminada de prejuicios que en 
ocasiones impiden valorar lo distinto. 
Consideramos importante tener en cuenta 
la existencia de este mecanismo porque 
puede funcionar como prejuicio, como 
obstáculo para valorar la riqueza particular 
de un objeto, hecho, una idea. En este 
sentido, es tarea del docente el 
desestructurar las ideas y mecanismos 
perceptivos generadores de prejuicios para 
promover una visión y producción crítica y 
autónoma, capaz de expresar y valorar los 
matices particulares. En el caso del pro ‐
yecto “Conociendo el barrio”, construye 
para los alumnos la resignificación del 
espacio barrial y entorno de la escuela 
provocando ver de otro modo lo que para 
ellos es “natural”.
El camino trazado: de lo teórico a lo 
práctico
El proyecto plantea los siguientes obje ‐
tivos:
• Abordar contenidos curriculares des ‐
de una perspectiva transversal.
• Generar ambientes de aprendizaje 
en lugares referentes para el barrio.
• Contribuir al contacto de los niños 
con el medio social inmediato, en este 
caso el barrio y fomentar su sentido 
de pertenencia.
Para alcanzar dichos propósitos, diseña ‐
mos en conjunto una serie de actividades. 
Cada una de ellas abarca un contenido 
curricular, enmarcado en un concepto 
transversal de conocimiento y llevado 
adelante de forma coordinada entremaestra, profesora de Artes Plásticas y 
Visuales y docente de Educación Física.
TRES SECUENCIAS DE TRES ACTIVI ‐
DADES CADA UNA
SECUENCIA 1
En esta primera secuencia (Esquema 1) se 
plantea la elaboración de forma colabo ‐
rativa de un circuito sobre ruedas en la 
plaza de deportes del barrio. Para ello se 
parte del análisis de señales de tránsito. 
Primero se aborda desde la geometría, 
atendiendo a las características de los 
polígonos y luego desde artes visuales, 
analizando el lenguaje icónico, y posterior ‐
mente dibujando las señales.
En una segunda instancia se efectúa una 
lectura del plano del barrio, a través del 
uso de herramientas tecnológicas (compu ‐
tadora Ceibal) en el programa Google 
Earth, realizando recorridos virtuales y 
___________ La transversalidad ...
17
presenciales, focalizando y ana lizando la 
manzana de la escuela (don de se 
encuentra la plaza barrial). Poste riormente 
se realiza, en equipos, una maqueta que 
representa el espacio. Se utilizan las 
mismas para experimentar desde la luz y 
la sombra. Se oscurece el espacio y se 
ilumina con linternas. De esta manera se 
observan los cambios de los espacios en el 
día y la noche, resignificando sus expe ‐
riencias con el entorno.
La tercera instancia, con contenido de la 
Educación Física (actividades en el medio 
natural), refiere al circuito propiamente 
dicho, a su montaje y realización por parte 
de docentes, niños y padres.
SECUENCIA 2
En esta oportunidad se desarrollan una 
serie de actividades vinculadas a la nutri ‐
ción. En ellas se abordan aspectos funda ‐
mentales como el requerimiento ener ‐
gético del hombre, focalizando en la etapa 
de la niñez. El trabajo con el carné de 
salud del niño, los controles pediátricos, 
etc. Estas fueron instancias muy potentes 
y motivadoras en el trabajo diario. Eso nos 
llevó en una segunda oportunidad para 
consultar con expertos en el área, 
surgiendo así una entrevista con el 
docente de Educación Física y el doctor de 
la policlínica barrial. 
La tercera instancia nos llevó a plan tear ‐
nos como sujetos activos y críticos de 
nuestro propio presente, la respon sa bili ‐
dad y el derecho de tener una alimen ‐
tación salu da ble, concretando así la visita 
a la feria barrial, eligiendo y comprando 
los alimen tos para la elaboración de una 
merienda sana en el comedor escolar.
Rizoma ___________ 
Esquema SECUENCIA 1
18
___________ La transversalidad ...z
SECUENCIA 3
Por último, presentamos la tercer se cuen ‐
cia, uno de los encuentros inter escolar, 
que requirió el trabajo previo desde la 
lengua, elaborando afiches, donde la im ‐
pronta artística aportó estimu lando una 
mirada crítica y estética de las formas pu ‐
blicistas (cartelería, folletos, afiches)
La preparación de este encuentro también 
involucró la creación del metro como 
Esquema SECUENCIA 2
instrumento de medida convencional y su 
uso en la medición de objetos y espacios 
cotidianos de la escuela y en el día del en ‐
cuentro (medición de saltos y lanza mien ‐
tos). Esta última instancia se llevó a cabo 
en uno de los clubes de Baby Fútbol de la 
zona, fomentándose un intercambio con 
referentes de la institución.
Esquema SECUENCIA 3
19
Rizoma ___________ 
Algunas conclusiones finales
La producción escrita de nuestras prácticas 
pedagógicas supone siempre un nivel de 
análisis y reflexión, que lejos de ser toma ‐
do como una receta o un camino a seguir, 
pone sobre la mesa aquellas cuestiones a 
discutir como colectivo profesional, que 
desarrolla su quehacer en un siglo que de ‐
viene en lo complejo, lo digital y lo expan ‐
sivo. 
El foco es compartir miradas para desa rro ‐
llar y mejorar aquellas fortalezas que ha ‐
cen y enaltecen el ser docente. El trabajo 
colaborativo, la mirada transversal del 
saber, la experiencia que mira críticamente 
nuestra realidad y la transforma, es el fin 
mismo de este trabajo, que ha buscado 
plantear una interrogante más a la edu ‐
cación de nuestro país tan bajo la lupa y 
cuestionada: ¿es posible ir más allá de la 
enseñanza por disciplinas?
Bibliografía
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• ANEP ­ CEIP (2019). 10 Claves educativas en el siglo XXI
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• VIGOTSKY, L. (2009), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Ed. 
Crítica .
20
El concepto de deporte en general y su 
vinculación con el ámbito escolar tiene 
múltiples y muy variadas interpretaciones. 
Incluso bajo una misma denominación se 
establecen marcos conceptuales diametral­
mente opuestos. Así por ejemplo, bajo el 
nombre de “deporte escolar” subyacen 
planteos que van desde considerarlo como una 
práctica que tiene por objeto la búsqueda de 
los mejores jugadores para ulteriormente 
conformar una “selección” del centro escolar 
­y en ese sentido, se estaría tomando como 
modelo el deporte profesional­, a otras que lo 
ubican como un contenido a ser enseñado y 
que todos y todas tienen el derecho a aprender.
Es así que las formas de juego, la 
utilización de herramientas didácticas, el 
género en el deporte, las infraestructuras 
necesarias, la relación del contenido con el 
deporte profesional, el rol del docente en 
relación a este saber, el vínculo con la 
institución escolar, etc, etc, son elementos que 
están presentes implícita o explícitamente, en 
las prácticas escolares y que se entrelazan en el 
marco del centro educativo.
Podríamos complejizar aún más al deporte 
desarrollado en la escuela si pensamos en su 
vinculación con el espectáculo, la tecnología 
aplicada al mismo, su práctica extra escolar, su 
relación con el mundo de la empresa, etc.
Por esta razón, por la profunda com ple ji ‐
dad y polisemia del concepto “deporte esco lar” 
es que creemos necesario comenzar deli mitan ‐
do qué entendemos por el mismo, especial ‐
mente en su concepción de deporte de la 
escuela para luego, desde este marco general, 
plantear líneas de análisis y de acción en 
relación al básquetbol 3x3 y su desarrollo 
como contenido programático.
El deporte de la escuela
Un punto de partida fundamental es 
delimitar sobre qué deporte hablamos ya que 
entendemos que no se pueden generalizar ni 
extrapolar concepciones de un ámbito a otro, al 
menos sin una mirada y análisis reflexivo. En 
ese sentido, como nos plantea Ángela Aisens ‐
tein, “no es lo mismo hablar sobre la enseñan ‐
za del deporte ‘a secas’ que sobre su enseñanza 
escolar. Esta última localización es una varia ‐
Básquetbol 3x3 de la escuela
El sentido del deporte escolar
Maestranda Lucía Carrión
Mag. Héctor Cirio
Maestranda Jimena Martínez
¿Hay un deporte escolar?;
¿puede haberlo?
¿Sería el deporte en la escuela
o el deporte de la escuela?
Rodolfo Rozengardt
21
ble central a la hora de precisar el obje ‐
to” (Aisenstein, 2008, p. 120).
El deporte es hoy uno de los contenidos 
programáticos de la Educación Física el cual, 
al igual que otros, ha sufrido grandes trans for ‐
maciones desde su ingreso al ámbito escolar. 
En la construcción disciplinar de nuestra área, 
el deporte podría ser considerado uno de los 
contenidos con mayor alcance y peso dentro de 
la enseñanza, tornándose en muchos casos el 
contenido central. Esto ocurre de tal manera 
que en el imaginario social y en el plano 
educativo la Educación Física es entendida en 
muchas ocasionescomo sinónimo de deporte. 
Es que a lo largo de un proceso de décadas, 
otros saberes del área fueron desplazados e 
incluso algunos fueron eliminados de la 
enseñanza, dando lugar al denominado fenó ‐
me no de la deportivización que generó que to ‐
dos los restantes contenidos adquirieran 
sentido sí y solo sí aportaban al desarrollo del 
deporte.
Es frente a estas posturas deportivizantes y 
considerando necesaria la delimitación en rela ‐
ción a qué entendemos por deporte escolar, 
que tomamos al deporte en el ámbito educativo 
como una construcción cultural propia de la 
escuela. La escuela se constituye así quizás en 
el único ámbito donde el deporte puede ser 
puesto en escena desde toda su complejidad y 
posibles entrelazamientos. Es en la escuela 
donde la mayoría de los niños y niñas ­espe ‐
cialmente aquellos que viven en zonas de 
extrema vulnerabilidad­, pueden aprender las 
téc nicas, tácticas y reglamentos de los dife ‐
rentes deportes. Pero es también allí donde la 
enseñanza del mismo se puede realizar vincu ‐
lándola estrechamente con el placer de jugar y 
no como lugar de “selección de talentos” que 
luego serán vinculados ­en el mejor de los 
casos­ con clubes deportivos.
Es también en el ámbito escolar donde la 
apropiación del deporte como construcción 
social habilita la posibilidad de su decons truc ‐
ción y modificación. Establecer una visión crí ‐
ti ca sobre el deporte no consiste ­al menos no 
solamente­ en llevar adelante un discurso crí ‐
ico sobre el deporte profesional y su mercan ‐
tilización en el mundo capitalista. Un abordaje 
crítico debe poner en manos de los y las 
alumnas la posibilidad de establecer nuevas 
formas de llevar a la práctica el deporte. ¿Es 
que solo son las federaciones nacionales o in ‐
ter nacionales, más regidas por intereses econó ‐
micos que por los derechos de los niños, 
quienes pueden y deben definir qué y cómo se 
juega un deporte? La escuela puede ser justa ‐
men te ese ámbito de construcción de ciuda da ‐
nos que tomen en sus manos las definiciones 
de las reglas que rigen sus prácticas ­y su vida­
. En ese sentido, la Educación Física escolar 
tiene mucho que aportar.
Pero incluso en la vinculación de los niños 
y niñas con el mundo del deporte profesional o 
especializado la Educación Física escolar 
puede establecer otro nexo que no sea 
exclusivamente la búsqueda de los futuros 
jugadores de clubes, hecho que de por sí tiene 
muy escasa repercusión en el ámbito profe sio ‐
nal. Conocer ese mundo, tan ligado a la indus ‐
tria del espectáculo, a su televisación, al mer ‐
ca do de pases, etc, etc, es parte de lo que el 
deporte de la escuela puede abarcar. En un 
mundo donde hay más telespectadores que 
practicantes de deportes, ¿quién sino la escuela 
puede enseñar a observar y entender lo que se 
está proyectando en la pantalla? ¿quién sino la 
Rizoma ___________
Es también en el 
ámbito escolar donde 
la apropiación del 
deporte como 
construcción social 
habilita la posibilidad 
de su deconstrucción 
y modificación
22
escuela y dentro de ella muy especialmente los 
profesores de Educación Física pueden develar 
algo de lo “no visto”, lo que las pantallas no 
muestran o intentan presentar como “natural”? 
El esfuerzo y entrenamiento sistemático de los 
deportistas, el largo camino recorrido entre el 
niño que jugaba y el jugador que vive del 
deporte, la explicitación del enorme porcentaje 
que “no llega” y queda por el camino, las 
esponsorizaciones, las obscenas cifras que se 
manejan en transferencias y sueldos de los 
jugadores, etc, etc.
El mundo de la literatura incluso infantil o 
del cine, toma permanentemente al deporte 
como tema central o colateral en sus tramas. 
Ampliar nuestra enseñanza a partir de ellos y 
vincularlos estrechamente con lo corporal, con 
el deporte como práctica concreta, es parte 
también de las posibilidades del deporte de la 
escuela, de la Educación Física y de un posible 
abordaje desde lo interdisciplinar. Desde esta 
óptica, deporte escolar es sinónimo de un 
proceso de enseñanza que intencionalmente 
busca no dejar fuera de sí ningún aspecto de la 
complejidad deportiva.
Es desde estas premisas que consideramos 
al deporte escolar como un saber a enseñar en 
la escuela y desde esta concepción nos 
ubicamos alejados de dos posiciones extremas: 
en primer lugar la que “demoniza” al deporte y 
que, por ejemplo, solo visualiza al mismo 
como expresión de un esquema competitivo y 
mercantil y en ese sentido, reproductor del 
sistema capitalista. Para esta posición el 
deporte no debería ser enseñado en la escuela. 
Pero también nos separa de aquella postura 
que mitifica al deporte y solo ve en éste 
aspectos positivos tales como “el deporte es 
salud”, “el deporte nos aleja de las drogas”, 
etc. Ambas posiciones aunque puedan contener 
aspectos con los cuales se puede coincidir, son 
posiciones parcializadas y simplificadoras de 
la complejidad del deporte, y por ello, nos 
pueden llevar a conclusiones y prácticas 
equivocadas. Nos colocamos en la posición 
que ubica al deporte como un fenómeno 
cultural de nuestro tiempo que debe ser 
enseñado en la escuela desde todas sus facetas: 
desde el deporte como espectáculo, desde la 
práctica profesional, pero muy especialmente, 
permitiendo a los niños y niñas entenderlo 
como una construcción humana y que por lo 
tanto pasible de ser analizada, reflexionada, 
criticada y fundamentalmente, modificada. Así 
considerado, el deporte se constituye en un 
contenido de una gran complejidad cuya 
enseñanza no puede reducirse al aprendizaje de 
su técnica, táctica y reglamento.
Como plantea Rozengardt “la escuela no puede 
pretender enseñar el deporte tal cual está 
planteado con los valores hegemónicos con 
que se expresa en el ámbito federativo. 
___________ Básquetbol 3x3
23
Estrictamente no se debería aceptar que el 
deporte se reproduzca en la escuela. Más bien 
la escuela, apelando a los procesos de 
transposición y de recontextualización, debe 
reinventar el deporte. No será entonces el 
deporte en la escuela (que sólo invita a pensar 
en fórmulas técnicas para su aplicación) sino 
un deporte de la escuela,...” (2011)
Básquetbol 3x3 profesional y de la calle
“De la calle a los juegos olímpicos” fue el 
slogan con el que la Federación Internacional 
de Basketball (FIBA) anunció la presencia del 
básquetbol 3x3 como deporte invitado en los 
Juegos Olímpicos 2020 (realizados reciente ‐
mente en 2021). Reconociendo su carácter de 
práctica surgida como juego popular lo 
presenta como “Excitante, urbano e innovador. 
El 3x3 está inspirado por distintas formas de 
jugar el baloncesto callejero en todo el mundo 
y está considerado el deporte urbano de equipo 
número uno en todo el mundo”.
Con un muy rápido crecimiento como de ‐
por te profesional (apenas diez años) el bás ‐
quetbol 3x3 ha ganado un fuerte espacio como 
deporte­espectáculo y desde ese lugar con 
patrocinios y exigencias que trascienden 
incluso lo reglamentario. Así, “Nike es socio 
fundador de FIBA 3x3” y sus campeonatos 
internacionales “son disputados en pistas Sport 
Court con canastas Schelde y se juegan con el 
innovativo y especializado balón creado por 
Wilson para el 3x3”. El básquetbol 3x3 ha sido 
jugado en los últimos juegos panamericanos 
tan to en su modalidad masculina como feme ‐
nina y tiene un amplio desarrollo en muchos 
países del mundo. 
Sin embargo, no ha dejado de ser, al 
mismo tiempo y conviviendo ahora con este 
deporte profesionalizado, una práctica urbana, 
callejera, donde las reglas y formas de juego 
las determinan los propios jugadores. Para 
poder ser jugado en las calles o en las plazas 
de deportes, cuando muchas veces se cuenta 
con un solo aro o con menos jugadores que el 
“oficial” 5 vs 5, este básquetbol parte del 
acuer do entre los participantes, de la confor ‐
mación de equipos de tal manera que el juego 
tenga paridad, de la fijación conjunta de reglas 
que poco a poco, en cada lugar, fueron que ‐
dando como reglas fijas,etc. La necesidad de 
“hacer zona”, el saque rápido debajo del aro 
tras un tanto, etc, fueron formando parte de la 
reglamentación construida por este deporte 
popularizado. Si bien el 3x3 surge del 5x5, fue 
estableciendo en la práctica popular sus 
propias especificidades y adaptaciones. El 
desarrollo de esta práctica a nivel mundial fue 
la que determinó que la FIBA se planteara su 
“oficialización” como deporte.
Nadie dudará que este básquetbol, ahora 
profesional y próximo participante de los 
Juegos Olímpicos, es un deporte. ¿Pero qué es 
lo que hace que hoy todos lo veamos como tal 
mientras que al que fue su origen, al básquet ‐
bol de la calle, lo hayamos visto muchas veces 
como un juego, y desde ese lugar, como una 
práctica de inferior categoría que el deporte? 
¿En qué lugar coloca al 3x3 urbano, al de la 
plaza o la cancha del barrio, esa definición de 
no­deporte? Y más allá de esto, ¿qué impor ‐
tancia pueden tener para la enseñanza escolar 
estas definiciones?
3x3 de la escuela
En la actualidad, el básquetbol 3x3 se 
enseña en las escuelas como parte del 
contenido deporte escolar. Se busca en ese pro ‐
ceso, tomar todos los elementos que confor ‐
man la complejidad deportiva, al tiempo que 
permite una elaboración del propio deporte, de 
su reglamento, de su configuraciones tácticas e 
incluso técnicas. Muchas de las “magias” que 
se observan en el básquetbol profesional, esas 
jugadas o habilidades técnicas que nos asom ‐
bran y hacen del deporte algo inesperado, tie ‐
nen que ver con su construcción en “el potre ‐
ro”, en el juego sin exigencias más allá de las 
que se establecen por el juego mismo, en la 
despreocupación por el resultado y la búsqueda 
del placer que provocan la creación y belleza 
de un nuevo gesto deportivo. El abordaje de 
24
Rizoma ___________
sus orígenes así como la posible vinculación 
con jugadores profesionales de nuestro medio, 
el análisis y debate reflexivo de lo que ocurre 
en las hinchadas, sobre los diferentes aspectos 
del básquetbol profesional­espectáculo, permi ‐
ten complejizar y hacer más abarcativa su en ‐
se ñanza.
El escaso espacio necesario para poder 
jugarlo, el menor manejo técnico de la pelota 
que el juego exige en la medida que las 
distancias son menores, la dinámica que se 
imprime en el juego, etc, han sido elementos 
que han llevado a que varios docentes hayan 
comenzado con la enseñanza del 3x3 en lugar 
del clásico 5 vs 5. 
Tal como lo establece el programa escolar, 
en la enseñanza del deporte “... las conductas 
de decisión prevalecen sobre las de ejecución”. 
Partiendo de esta premisa hemos adoptado 
como parte del proceso de enseñanza de los 
deportes, el Modelo Integrado planteado por 
Devis y Devís. (1997) Este modelo, producto 
de la revisión española sobre la enseñanza 
deportiva plantea como eje central el juego 
para a partir de él ir profundizando la ense ‐
ñanza del deporte, en nuestro caso el básquet ‐
bol 3x3, e introduciendo los aspectos técnicos 
en la medida que se vuelven necesarios para el 
juego mismo. Este modelo abandona la 
enseñanza basada centralmente en la repetición 
y automatización de los gestos técnicos del 
deporte (pase, pique, lanzamiento, etc) que no 
solo resultaban en clases monótonas y 
aburridas sino que parten del concepto, 
demostradamente erróneo, de que primero se 
aprende la técnica, luego la táctica y a partir de 
allí se puede llegar al juego deportivo. Devís 
Devís plantea que “el aprendizaje de los juegos 
deportivos progresará desde un énfasis en la 
táctica a un énfasis en la técnica, del porqué al 
qué hacer. Esto no significa olvidar la técnica 
como pensaron muchos erróneamente en un 
primer momento, sino introducirla 
fundamentalmente en una etapa posterior, 
aunque pueden intro ducirse elementos durante 
el aprendizaje de los aspectos tácticos básicos. 
Será necesario conocer los principios tácticos 
para poder sacar más partido a la técnica 
dentro del juego” (pp. 148­149, 1997)
Este autor propone partir de los juegos 
modificados “unos juegos que se encuentran 
en la encrucijada del juego libre y el juego 
deportivo estandar o deporte. Por una parte, el 
juego modificado, aunque posea unas pocas 
reglas de inicio, ofrece un gran margen de 
cambio y modificación sobre la marcha, así 
25
___________ Básquetbol 3x3
como la posibilidad de revivir e incluso 
construir y crear juegos nuevos” (p. 153) Estos 
juegos buscan establecer la naturaleza de la 
problemática que surge en el deporte y en ese 
sentido, también sus posibilidades tácticas. 
Cabe aclarar, como sostiene el autor, que los 
juegos modificados no son juegos aislados, sin 
continuidad ni desarrollo, ni mini juegos o 
mini deportes. La planificación y secuen cia ‐
ción de estos juegos debe tener en cuenta la 
búsqueda en la profundización de los aspectos 
tácticos y situaciones problema. 
La toma de decisiones en el propio juego, 
la resolución de los problemas técnicos y 
tácticos que allí se van suscitando se vuelven 
en este modelo, un punto central. “El alumno­a 
no puede limitarse a preguntar cómo debe 
hacer un gesto técnico, sino también qué gesto 
y cuándo hacerlo, revelándose así la toma de 
decisiones y juicios como elementos funda ‐
men tales en el devenir del juego” (Devís 
Devís, p. 148, 1997)
Integrando nuevas miradas
Sin embargo, el modelo planteado no 
abarca en el proceso de enseñanza, al menos 
no explícitamente, aspectos que hacen a una 
visión compleja del deporte como fenómeno 
cultural. El modelo propuesto por los autores 
está centrado en los aspectos motores, 
técnicos, tácticos y reglamentarios del deporte. 
Si bien consideramos un gran acierto la ruptura 
con otros esquemas de enseñanza más tradicio ‐
nales, este modelo no menciona su necesaria 
contextualización a las diferentes realidades 
es co lares, la imprescindible perspectiva de 
géne ro en su abordaje, el trabajo sobre los 
aspectos del deporte espectáculo, del mundo 
profesio nal, etc. Si lo que se busca es enseñar 
el deporte en toda su complejidad, estos 
aspectos, entre otros, no pueden ser dejados de 
lado.
En este sentido y en el marco de un trabajo 
que se viene desarrollando desde hace al 
menos tres años, se ha buscado sostener en el 
tiempo y profundizar el acercamiento con 
jugadores profesionales pero desde la lógica 
del deporte de la escuela. El eje continúa 
siendo el juego y el encuentro pero en el que 
participan jugadores de equipos uruguayos en 
las diferentes instancias. Explícitamente plan ‐
tea do con dichos profesionales el encuentro 
escolar en un estadio deportivo profesional, la 
charla con ellos, etc, no tiene por objetivo la 
Alumnos y alumnas de la 
Escuela N° 157 de Villa 
García en el estadio del Club 
Aguada junto a los jugadores 
Federico Bavosi, Federico 
Pereiras y Agustín Ramírez.
26
Rizoma ___________
Jugadoras Silvina Paez, M. 
Finney Smith (EE.UU.), 
Florencia Somma y Sabina 
Bello en un encuentro escolar
“búsqueda de talentos” ­parte del proceso de 
deportivización de la Educación Física­ sino en 
la búsqueda de su difusión y popularización 
co mo práctica corporal y desde ese lugar, co ‐
mo un derecho de todos y todas a aprender y 
po der jugar este bien cultural que es el 
básquetbol.
En el mismo sentido se llevan adelante los 
encuentros escolares donde participan juga ‐
doras de los equipos de Montevideo. El bás ‐
quet bol femenino ha tenido un gran desarrollo 
en estos últimos años aunque sin embargo se 
encuentra sujeto a la misma lógica excluyente, 
social y geográfica, a la que se ve sometido el 
básquetbol profesional masculino. (ver anexo) 
Poder acercar jugadoras a las escuelas y a los 
encuentros escolares permite desde la práctica 
concreta plantear el tema de género en el 
básquetbol y el deporte en general. Al mismo 
tiempo se ha propuesto a los/as niños y niñas 
que vean los partidos por la televisión, 
especialmente cuando se realizan las finales 
tanto masculinas o femeninas, lo cual permite 
intro ducir conjuntamente con los temas ante‐
rio res, el tema del deporte espectáculo en el 
mar co de la enseñanza del básquetbol. 
Podríamos resumir algunas de las 
características del 3x3 de la escuela, las cuales 
creemos que sin ser excluyentes de otras 
posibles a ser establecidas, han permitido que 
este básquetbol se constituya en una construc ‐
ción escolar:
1. Se buscó que todos y todas lo puedan 
aprender y jugar. En este sentido todas las 
formas organizativas, cambio de reglas o 
adaptación de las mismas, etc, estuvieron al 
servicio de este derecho de los niños y niñas.
2. Se establecieron formas de jugarlo que 
permitieron la participación de todos y todas, 
dejando de lado la organización de campeo ‐
natos cuya forma de eliminación piramidal de ‐
ter minan que los “perdedores” jueguen menos 
veces que otros equipos. 
3. Sumado a lo anterior, optamos por la 
realización de encuentros entre pocas escuelas. 
Coincidimos con Rozengardt en que para la 
enseñanza escolar del deporte son “mucho 
más propicios y educativos los proyectos 
cortos, cercanos, protagónicos para los alum ‐
nos y los docentes”. (2011)
4. En el deporte en general no se parte de 
un mismo nivel de juego, especialmente si se 
realiza esta lectura desde una mirada de 
género. Establecer los espacios para que las 
niñas puedan aprender y jugar activamente, fue 
un eje de las actividades. En nuestro caso y 
27
___________ Básquetbol 3x3
especialmente al comienzo del proceso de 
enseñanza optamos por separar niñas de 
varones y los resultados han sido muy buenos, 
en la medida que las niñas se plegaron 
plenamente al juego. Creemos que esta 
decisión permitió a las niñas empoderarse y 
apropiarse del deporte. No queremos plantear 
una “receta” sino dejar en claro como dijimos 
anteriormente, que todas las formas 
organizativas deben girar en torno a que todos 
y todas puedan aprender. Hoy en día, en 
diferentes escuelas, se está jugando el bás quet ‐
bol de forma mixta cuando se logran equiparar 
los niveles de juego. En ese sentido coinci ‐
dimos con Tamburrini: “Tratar a los iguales de 
igual modo puede ser una política razonable, 
pero tratar de la misma manera tanto a quienes 
son iguales como a quienes no lo son tendrá, 
sin duda, el efecto de profundizar su desi gual ‐
dad, perpetuando así la brecha entre ellos” ‐
 (2001, p. 160) 
5. Se buscó abarcar en la enseñanza del 
3x3 todos aquellos aspectos que desde los 
múltiples y diferentes ámbitos se articulan con 
el deporte. (deporte espectáculo, mercanti liza ‐
ción, historia deportiva, etc)
6. Se buscó articular los procesos que se 
realizaron en la escuela con las actividades 
extraescolares de niños y niñas, especialmente 
con aquellas que sostuvieran la misma lógica 
del deporte de la escuela. El trabajo en red con 
las organizaciones barriales puede permitir que 
muchos de nuestros alumnos y alumnas disfru ‐
ten del deporte aún fuera del ámbito escolar y 
no quedar supeditados a las selecciones que 
muchas veces se realizan en los ámbitos depor ‐
tivos.
7. Por último y retomando una idea de 
Rozengardt, sin lugar a dudas la enseñanza del 
deporte fue un objetivo del proceso vivido 
pero sin perder de vista que “lo impostergable 
es ayudar en la formación de sujetos 
concientes del mundo en que viven y que estén 
en condiciones de cambiarlo” (2011)
Bibliografía
Aisenstein, A. (2008) Deporte en la escuela, ¿vale la pena? En Torres, C. (comp.) Niñez, 
deporte y actividad física: reflexiones filosóficas sobre una relación compleja. (2008) 
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Devís Devís, J. (1997) Bases para una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos 
deportivos. En Devís Devís, J. y Peiró Velert, C. (1997) Nuevas perspectivas curriculares 
en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Barcelona, España. Editorial 
INDE.
Rozengardt, R. (2011) Una mirada pedagógica al deporte. En EFDeportes.com, Revista 
Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/
Tamburrini, C. M. (2001) ¿La mano de Dios? Una visión distinta del deporte. Buenos 
Aires, Argentina. Ediciones Continente.
Web citada
https://www.fiba.basketball/es/news/historico­día­para­el­baloncesto­el­3x3­estará­en­los­
juegos­olímpicos
* El presente artículo se elaboró en base al publicado en Novedades Educativas N° 353 ­ Mayo 2020 ­ Buenos Aires.
28
Rizoma ___________
El cine, el teatro, los museos, 
el baile, etc, forman parte de los 
bienes culturales que constituyen 
nuestras sociedades y a las que 
todos y todas los habitantes de las 
diferentes comunidades deberían 
tener derecho a acceder. El bas ‐
quetbol en particular pero el de ‐
porte o incluso las prácticas 
corporales en general, forman 
parte también de dichos bienes 
culturales.
Sin embargo los estudios 
realizados marcan otra realidad 
en relación a las posibilidades 
El basquetbol como bien cultural.
Deconstruyendo territorialidades. Construyendo contrahegemonía.
concretas de acceso a estos bienes. En el caso que nos convoca, el basquetbol, pero que 
seguramente podemos extender a los demás deportes y prácticas corporales, existen comunidades 
que quedan excluidas de poder acceder a los mismos.
Podríamos hablar como plantea Achugar que en estos territorios se presentan “Necesidades 
Culturales Insatisfechas Básicas” (NCIB). (Achugar, H., 2006, pp. 9­28) Estas NCIB que plantean 
los autores toman en cuenta aspectos que los estudios de las Necesidades Básicas Insatisfechas 
tradicionales no consideran en su profundidad. Estas últimas se encuentran centradas en los 
aspectos vinculados especialmente a la vivienda, el salario, alimentación, etc, que siendo por 
supuesto indispensables para el desarrollo humano, no deberían ser las únicas a tener en cuenta. 
Los aspectos ligados a la recreación, la música, el teatro, el cine, lo deportivo, etc., amplían la 
visión sobre qué es necesario cubrir como necesidades humanas básicas.
En este sentido, es posible afirmar que muchas de estas necesidades básicas del orden de lo 
cultural no se encuentran cubiertas especialmente para los barrios de poblaciones vulnerables, o 
quizás mejor expresado, vulneradas en sus derechos. Como plantea Radacovich “surge un sector de 
infraconsumo cultural que corresponde a quienes viven en las zonas de menor nivel socio econó ‐
mico de la ciudad” lo que marca un nivel de diferenciación con el resto de la población y como 
con tracara un proceso de segregación y marginalidad urbana. (Radacovich, 2010, p. 287)
En el caso del basquetbol, y como se muestra el mapeo de los clubes de la capital uruguaya, que 
aquellos que se dedican a este deporte en particular se encuentran ubicados solo en una pequeña 
franja de Montevideo. Es en este sentido que la escuela y la enseñanza del deporte en ella se 
pueden constituir, y en gran medida ya lo han hecho, en habilitadores directos del acceso a los 
bienes culturales y desde esta perspectiva, en constructores de ciudadanía, cumpliendo un rol 
central como factor contrahegemónico desde lo cultural.
Bibliografía
­ Achugar, H; Radacovich, R.; Rapeti, S. y Dominzain, S. 
(2006) Cultura en situación de pobreza. (imaginarios y 
consumo Cultural en asentamientos de Montevideo). 
Montevideo: IMM – UdelaR – FHCE.
­ Radacovich, R. (2010) Fronteras simbólicas de la 
desigualdad en Montevideo: consumo en una ciudad 
fragmentada. En Serna, M. (coord) (2010) Pobreza y 
(des)igualdad en Uruguay: una relación en debate. 
Montevideo: UdelaR – FCS – Asdi – CLACSO.
Imagen de mapeo de clubes, tomada de:
Freire, G.; Lambert, F.; Palomeque, M. y Urbanavicius, D. 
(2017) “Sexto Hombre, mi deporte, mi cultura”. Licenciatura 
en Gestión Cultural ­ Uclaeh.
29
Conversando con Serrana Cabrera y 
Fernando Nan
Si hay un contenido que ha generado debates en Primaria, este ha sido el circo, que figura en 
el Programa 2008 como Actividades Circenses, incluido dentro de las llamadas Actividades 
Expresivas (junto a Danza y Expresión Corporal). Quizás por su vinculación con una cultura 
corporal diferente, quizás porser en sus orígenes ‐al menos en el Río de la Plata‐ parte del 
“arrabal” junto con el tango y lo criollo, quizás por ser hermano de la gimnasia ‐aunque no muy 
querido‐ o quizás por no basar sus prácticas en la búsqueda de la perfección sino en el asombro, 
esa zona tan cercana a las artes y lo desconocido, pero lo cierto es que constituyó una práctica 
corporal que provocó y sigue provocando debates en nuestra área. Aportando a ese debate, para 
que continúe, no para silenciarlo, le hicimos una entrevista a dos “profes” de escuela que toman 
este contenido en su enseñanza escolar. 
Fernando Nan es profesor en la Escuela N° 59 de Piedras Blancas – Montevideo aunque se 
formó en el Instituto Superior de Educación Física de Paysandú. Sus conocimientos del circo tienen 
que ver con un encuentro casual y su entusiasmo posterior y no con una formación específica en la 
temática. En 2007 participó de un foro de Educación Física en San Pablo, donde se encontró con un 
estudiante de Brasil que tenía un diábolo, nunca lo había visto y le llamó la atención, se lo compró 
y se lo trajo. A partir de ese momento surge su interés con el circo. La experiencia que tiene es de 
haber leído, de ver videos y es donde comienza a trabajar el Circo en la escuela. Comenzó con un 
diábolo y fue avanzando con los diferentes materiales que conforman los malabares y las 
acrobacias. Los talleres de construcción de materiales en la escuela donde participan todos los 
niveles escolares y los talleres a profesores/as de Primaria, son ya algo de la cotidianidad de 
Fernando.
CCiirrccoo yy eessccuueellaa
30
El circo se encuentra desde el año 2008 
formando parte de las Actividades Expresivas 
del programa de Primaria, ¿qué piensan que 
aporta su ingreso a la escuela?
Fernando: Es un contenido nuevo, llamativo. 
Cursé en el ISEF de Paysandú y no había nada 
sobre circo. Es llamativo que en Primaria haya 
un contenido de Educación Física que el ISEF 
no lo diera específicamente. Es un contenido 
espectacular que tiene características que 
otros no poseen o lo tienen muy poco, por 
ejemplo en lo relativo a lo expresivo. Se puede 
trabajar mucho desde lo cognitivo respecto a 
su historia, a lo social. También las relaciones 
entre el docente y los niños se potencian 
mucho.
Serrana: Respecto a la escuela y a la Educación 
Física como transmisora de cultura, incorporar 
el Circo aporta saberes que no están muy 
explorados desde otros ámbitos formativos. La 
escuela fue el primer ámbito educativo al que 
entró a nivel curricular. En el Primer Encuentro 
de Estudiantes de Educación Física, en 
Durazno (2005) realicé un taller sobre Circo 
para estudiantes en dos días sobre acrobacias 
aéreas y de piso, que era para treinta personas 
y vinieron ochenta cada día, algo había ahí
que generó ese deseo de saber, esa 
curiosidad. Recibí la ayuda de Gianfranco, el 
actual director de ISEF y de jóvenes que 
tomaban clases de acrobacias en tela, aro y 
trapecio en un espacio de enseñanza 
autogestivo que yo coordinaba (circofusión). 
Al siguiente año dio un curso de acrobacias de 
circo la profesora Virginia Alonso en ISEF. 
Hasta ese momento no había nada a nivel 
formal.
A la escuela como institución le aporta esa 
parte de la cultura que también se puede
abordar desde la literatura, la historia 
universal y local, ya que por ejemplo, el Circo 
Criollo fue parte de una tradición cultural 
nuestra que casi no se conoce.
A la Educación Física aporta nuevas prácticas 
corporales, con saberes propios acerca de 
cómo trabajar la corporeidad desde la estética 
y la creatividad. Al Programa llegó como 
___________ Circo y Escuela
Serrana Cabrera por su parte, trabaja en la escuela N°141 de Solymar, Jurisdicción Canelones – 
Costa y a diferencia de Fernando, su formación y práctica es previa e independiente a su trabajo 
escolar. Su formación en Circo comienza en 1998 con un grupo de amigos y entra al ISEF ‐ 
Montevideo con un trapecio bajo el brazo. Sería imposible enumerar todas las instancias de 
formación de Serrana ‐Buenos Aires, Chile‐, convenciones, publicaciones, etc. Realizó una 
formación con el Cirque du Soleil sobre circo social en dos oportunidades donde le cambió el 
concepto de circo más profesional por uno más comunitario que roza con lo que se hace en la 
escuela. Hoy se encuentra realizando una maestría en el ISEF donde el trabajo final va a estar 
relacionado ‐evidentemente‐ con el circo y la Educación Física escolar. 
Dos vertientes diferentes que confluyeron en la escuela y que pudimos compartir en una 
videoconferencia sobre la temática en el año 2020 durante la pandemia.
De esa instancia virtual surgió la idea de la entrevista. Les dejamos aquí ese intercambio.
... el Circo Criollo fue 
parte de una 
tradición cultural 
nuestra que casi no 
se conoce.
31
actividades y es una forma de nombrarlo 
como tantas otras, pero las traspasa ya que 
tiene una historia detrás. Desde antes del siglo 
XIX eran prácticas más cotidianas, eran cosas 
que traían los inmigrantes, los criollos, fue 
parte hasta de la élite de nuestra cultura, eran 
prácticas corporales conocidas, parte de las 
diversiones de esas épocas pero luego por 
diversas razones fueron dejando de ser 
habituales.
También son muy libertarias. Cuando empieza 
la construcción de la ciudad, de la 
urbanización, de los cuerpos más 
disciplinados, más ordenados, ahí se 
resignifican en otras disciplinas.
¿Y a la Educación Física? Quizás incluso más 
específicamente a los modelos de cuerpo 
imperantes, al propio concepto de Educación 
Física, a la clase como forma organizativa de 
lo escolar, etc.
Serrana: Desde la Educación Física se puede 
llevar para varios lados. Es la primera vez que 
se trae una práctica que no es hegemónica, 
eso es importante, un contenido que nunca 
había estado.
Por algo fue Circo y no otra cosa, eso da 
cuenta de cómo está nuestra cultura ahora, 
hubo una maduración de un montón de cosas 
que ya se estaban viendo por lo menos en la 
cultura Montevideana.
El trabajo multigrado en las formas 
organizativas ha sido muy buena experiencia, 
cada vez que he podido lo he vuelto a traer. 
También lo trabajo por grado y también como 
contenido transversal, o lo trato de mantener 
desde un proyecto. He estado en distintas 
escuelas con una permanencia de tres a seis 
años aproximadamente y en todas lo he 
abordado.
Desde el trabajo multigrado cambia 
notoriamente las formas organizativas de la EF, 
como también al sostener un taller de circo 
todo el año, y el tener un espacio que sea 
propiamente para eso y que culmine con algo 
creativo, una obra, una muestra, una troupe, 
lo diferencia del trabajo con otros contenidos.
¿Cómo trabajan las actividades circenses en 
sus escuelas? ‐ metodología, formas 
organizativas, interdisciplina‐
Fernando: Lo he trabajado de diversas formas 
organizativas: como proyecto, como 
actividades para hacer una muestra, como 
contenido del Programa. La más destacada fue 
en el 2011, cuando la escuela cumplió cien 
años y en la primera sala de los sábados ‐es 
una escuela APRENDER‐ la Directora nos 
preguntó qué podíamos organizar y plantee la 
idea de un circo, donde trabajáramos todo el 
año para esa muestra. Hubo un antes y un 
después como profesor tanto en la escuela 
como en Primaria. Me subieron la nota de 96 a 
100 por el Circo (risas). El día que se realizó la 
muestra, el día que se puso lo trabajado en 
escena, había muchísima gente, no entraba un 
alfiler en el patio escolar. Estuvo muy bueno, 
fue un trabajo en conjunto muy grande en el 
cual participaron compañeros y compañeras 
de la ONG Gurises Unidos. Por ejemplo, Lía 
que es clown que trabajó con los payasos, 
Martín Perrone que es actor, y que también 
escribe para obras de teatro y murgas, fue el 
que se encargó de hacer todo el texto que 
llevaban adelante los dos niños que 
presentaban cada una de las actividades. 
Algunas maestras trabajaron ese texto con los 
En la escuela 
generalmente se 
llama a los padres 
cuando algún niño