Introduccion-al-autismo-infantil

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
 
 
 
 INTRODUCCIÓN AL AUTISMO INFANTIL 
 
 
 T E S I S 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
 P R E S E N T A: 
 
 
 CERON MAQUEDA JENNY 
 
 
ASESORA DE TESIS: LIC. MA. DE LOS ÁNGELES CAMPOS HUICHÁN 
DICTAMINADORES: MAESTRA. CAROLINA ROSETE SÁNCHEZ 
 LIC. JOSÉ RENÉ ALCARAZ GONZÁLEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
TLALNEPANTLA, EDO. DE MÉXICO. 2005 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
Papa y mamá: 
 
Muchas gracias por su amor comprensión y apoyo brindado durante estos años, 
ustedes son parte fundamental en el logro de mis objetivos, ya que han 
colaborado de manera significativa para que en este momento este cumpliendo 
una de mis mas grandes metas. 
 
Miriam , Mary y Flor: 
 
Gracias por su cariño, compañía y apoyo dentro de esta gran familia. 
 
A Dios: 
 
Doy gracias a Dios por darme la oportunidad de nacer y de elegir el rumbo que le 
he dado a mi vida, así como permitirme lograr uno de mis más grandes anhelos. 
 
 ÍNDICE 
 
 
 
RESUMEN............................................................................................................ 1 
 
INTRODUCCIÓN.................................................................................................. 2 
 
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y ETIOLOGÍA 
 
1.1. Historia del Autismo......................................................................................13 
1.2. Epidemiología ...............................................................................................23 
 
CAPÍTULO 2. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO 
 
2.1. Socialización.................................................................................................32 
 2.1.1. Tipos de Deficiencia Social...................................................................33 
 2.1.1.1. El grupo aislado ..........................................................................33 
 2.1.1.2. El grupo pasivo ...........................................................................34 
 2.1.1.3. El grupo activo pero extraño .......................................................35 
 2.1.1.4. El grupo hiperformal pedante......................................................35 
 2.1.2. Interacción diádica y triádica.................................................................36 
 2.1.3. Apego ...................................................................................................38 
 2.1.4. Reconocimiento y Expresión de las emociones....................................39 
 2.1.5. Amistad.................................................................................................40 
2.2. Comunicación...............................................................................................41 
 2.2.1. Comunicación no Verbal.......................................................................41 
 2.2.1.1. Comprensión ..............................................................................42 
 2.2.1.2. Uso de la Comunicación no Verbal.............................................42 
 2.2.2. Comunicación Verbal............................................................................44 
 2.2.2.1. Comprensión ..............................................................................46 
 2.2.2.2. Uso del lenguaje .........................................................................48 
 2.2.2.2.1. Mutismo ........................................................................49 
 
 2.2.2.2.2. Vocabulario ...................................................................49 
 2.2.2.2.3. Conversación................................................................50 
 a) Fonética ......................................................................51 
 b) Gramática ...................................................................52 
 c) Sintaxis .......................................................................54 
 d) Semántica...................................................................55 
 e) Pragmática..................................................................56 
 2.2.2.2.4. Lenguaje Espontáneo ...................................................60 
 2.2.2.2.5. Lenguaje Metafórico o Idiosincrásico............................60 
2.3. Conducta ......................................................................................................61 
 2.3.1. Conducta Ritualista...............................................................................61 
 2.3.2. Conducta Inadecuada...........................................................................63 
 2.3.3. Temores................................................................................................64 
 2.3.4. Movimientos del Cuerpo .......................................................................65 
2.4. Sentidos........................................................................................................68 
 2.4.1. Oído......................................................................................................68 
 2.4.2. Vista......................................................................................................69 
 2.4.3. Tacto.....................................................................................................70 
 2.4.4. Gusto y Olfato.......................................................................................70 
2.5. Talentos Especiales......................................................................................71 
 2.5.1. Dibujo ...................................................................................................72 
 2.5.2. Música ..................................................................................................73 
 2.5.3. Memoria................................................................................................73 
 2.5.4. Capacidad Viso-espacial ......................................................................74 
2.6. Cognición......................................................................................................75 
 2.6.1. Coeficiente intelectual...........................................................................75 
 2.6.2. Imaginación..........................................................................................77 
 2.6.2.1. Teoría de la mente.....................................................................77 
 2.6.2.2. Juego .........................................................................................80 
 2.6.3. Atención................................................................................................82 
 2.6.4. Memoria................................................................................................83 
 2.6.5. Habilidades Especiales.........................................................................83 
 
 
 
CAPÍTULO 3 ETIOLOGÍA 
 
3.1. Hipótesis Ambiental o Psicógena .................................................................85 
 3.1.1. Frances Tustin ......................................................................................85 
 3.1.2. Bruno Bettelheim ..................................................................................88 
 3.1.3. Criticas a la teoría psicogenética ..........................................................90 
3.2. Hipótesis Neurobiológicas ............................................................................91 
 3.2.1. Nacimiento............................................................................................91 
 3.2.2. Infecciones víricas ................................................................................92 
 3.2.2.1. Rubéola .....................................................................................92 
 3.2.2.2. Citomegalovirus .........................................................................93 
 3.2.2.3. Hérpes Encefálico......................................................................93 
 3.2.3. Herencia ...............................................................................................94 
 3.2.4. Trastornos genéticos ............................................................................96 
 3.2.4.1. Síndrome de X Frágil .................................................................96 
 3.2.4.2. Fenilcetonuria ............................................................................97 
 3.2.4.3. Neurofibromatosis......................................................................97 
 3.2.4.4. Esclerosis Tuberosa ..................................................................97 
 3.2.5. Bioquímica............................................................................................98 
 3.2.6. Sistema Nervioso..................................................................................99 
 3.2.6.1. Cerebro......................................................................................99 
 3.2.6.1.1. Corteza Cerebral........................................................100 
 3.2.6.1.2. Hemisferios cerebrales ..............................................101 
 3.2.6.1.3. Lóbulo Frontal ............................................................102 
 3.2.6.1.4. Tálamo.......................................................................103 
 3.2.6.1.5. Sistema Límbico ........................................................103 
 3.2.6.1.6. Sistema Reticular.......................................................104 
 3.2.6.1.7. Sistema Dopaminérgico.............................................104 
 3.2.6.1.8. Sistema Vestibular .....................................................105 
 3.2.6.1.9. Centros Auditivos Cerebrales ....................................106 
 3.2.6.2. Cerebelo ..................................................................................106 
 
 
 
 
CAPÍTULO 4 DIAGNÓSTICO 
 
4.1. Problemas del diagnóstico..........................................................................108 
4.2. Diagnóstico Temprano................................................................................109 
4.3. Evaluación ..................................................................................................110 
 4.3.1. Entrevista............................................................................................110 
 4.3.2. Observación........................................................................................111 
 4.3.3. Equipo multidisciplinario .....................................................................111 
 4.3.3.1. Pediatra ...................................................................................113 
 4.3.3.2. Psiquiatra.................................................................................113 
 4.3.3.3. Psicólogo .................................................................................115 
 4.3.3.4. Audiólogo.................................................................................116 
 4.3.3.5. Trabajo Social ..........................................................................117 
 4.3.3.6. Terapeuta de Lenguaje............................................................117 
 4.3.4. Diagnóstico Diferencial .......................................................................118 
 4.3.4.1. Mutismo Selectivo....................................................................121 
 4.3.4.2. Trastornos del Lenguaje ..........................................................122 
 4.3.4.3. Retraso Mental ........................................................................123 
 4.3.4.4. Trastorno de la Privación Social ..............................................124 
 4.3.4.5. Esquizofrenia ...........................................................................124 
 4.3.4.6. Síndrome de X frágil ................................................................125 
 4.3.4.7. Síndrome de Landau-Kleffner..................................................126 
 4.3.4.8. Deficiencias auditivas graves...................................................126 
 4.3.4.9. Trastorno de Asperger .............................................................127 
 4.3.4.10. Trastorno de Rett ...................................................................128 
 4.3.4.11. Trastorno Desintegrativo Infantil ............................................129 
 4.3.4.12. Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. ......130 
 4.3.5. Características Diagnósticas del Autismo...........................................131 
 4.3.5.1. Interacción Social ....................................................................131 
 4.3.5.2. Comunicación ..........................................................................133 
 4.3.5.3. Patrones de Comportamiento Estereotipado ...........................133 
 4.3.6. Uso de Tests psicológicos ..................................................................135 
 
 
 
CAPÍTULO 5 TRATAMIENTO 
 
5.1. Evaluación de las Necesidades educativas Especiales..............................138 
 5.1.1. Proceso de evaluación .......................................................................138 
 5.1.1.1. Identificación de competencias funcionales............................139 
 5.1.1.2. Valoración cualitativa y cuantitativa 
 de la organización funcional ...................................................139 
 5.1.1.3. Valoración de la relación entre la conducta y los contextos.....1405.1.1.4. Observación de la conducta ....................................................141 
 5.1.1.5. Evaluación de la interacción del niño......................................141 
 5.1.2. Áreas de evaluación ..........................................................................142 
 5.1.2.1. Capacidades cognitivas ...........................................................142 
 5.1.2.2. Valoración de la comunicación ................................................143 
 5.1.2.3. Valoración de las relaciones interpersonales..........................144 
 5.1.2.4. Valoración de los aspectos emocionales y de personalidad...145 
5.2. Educación...................................................................................................146 
 5.2.1. Aspectos metodológicos de la educación..........................................148 
 5.2.2. Centros educativos ............................................................................150 
 5.2.3. Áreas de intervención .........................................................................152 
 5.2.3.1. Terapia de Lenguaje ...............................................................152 
 5.2.3.2. Problemas conductuales..........................................................153 
 5.2.3.3. Habilidades cognoscitivas.......................................................153 
 5.2.3.4. Habilidades Sociales................................................................154 
 5.2.3.5. Habilidades de Autoayuda .......................................................155 
 5.2.3.6. Habilidades motoras ...............................................................156 
5.3. Programas educacionales .........................................................................156 
 5.3.1. Terapia para el Desarrollo del Centro Rutland (Georgia) ................157 
 5.3.2. Programa de Intervención Regional (RIP) .........................................158 
 5.3.3. Programa de TEACCH de Carolina del Norte.....................................159 
 5.3.4. Programa del Centro Judevine ...........................................................161 
5.4. Terapia de Conducta .................................................................................163 
 5.4.1. Principios básicos de la terapia de conducta .....................................164 
 5.4.2. Técnicas empleadas en la conducta indeseable ................................167 
 5.4.2.1 Reforzamiento positivo .............................................................167 
 
 5.4.2.2. Reforzamiento negativo ...........................................................168 
 5.4.3. Entrenamiento en habilidades sociales .............................................171 
 5.4.4. Dificultades en el control de esfínteres ...............................................172 
 5.4.5. Comportamiento estereotipado, repetitivo ..........................................172 
5.5. Terapia de Lenguaje...................................................................................173 
 5.5.1. El método Linwood .............................................................................173 
 5.5.2. Programa de Desarrollo del Lenguaje ................................................177 
5.6. Psicoterapia................................................................................................178 
5.7. Tratamiento farmacológico .........................................................................181 
 5.7.1. Efectos colaterales ............................................................................183 
 
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN....................................................................186 
 
CONCLUSIONES..............................................................................................207 
 
REFERENCIAS .................................................................................................213 
 
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................217 
 
ANEXOS............................................................................................................221 
 
Anexo 1 Estudios de Baja Prevalencia del Autismo 
Anexo 2 Estudios de Alta Prevalencia del autismo 
Anexo 3 Esquema Para la Descripción Clínica y el Diagnóstico de Wing, 1982. 
Anexo 4 Esquema Diagnóstico del Manual Diagnostico y Estadístico de 
 los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1996) 
Anexo 5 Esquema Diagnóstico de la Clasificación Internacional de 
 Enfermedades (CIE-10) de la Organización Mundial de la Salud 1994. 
Anexo 6 Centros Educativos para el Tratamiento del Autismo en México. 
 
 
RESUMEN 
 
 En el presente trabajo se realizó una exhaustiva revisión teórica, con el 
principal objetivo de dar a conocer la mayor información posible acerca del 
tema del "Autismo infantil". La información se encuentra expuesta en 6 
capítulos. En el primer capítulo se presentan los antecedentes históricos y la 
epidemiología. En el segundo capítulo se abordan las características del 
síndrome autista (socialización, comunicación, conducta, sentidos, talentos 
especiales, y cognición). En el tercer capítulo se presentan las principales 
propuestas etiológicas. En el cuarto capítulo se aborda el diagnóstico. En el 
quinto capítulo se exponen las principales alternativas de tratamiento 
(psicológicas, farmacológicas, pedagógicas). En el sexto capítulo, con el 
objetivo de plasmar todo lo encontrado en los anteriores capítulos se presenta 
una propuesta de intervención. Finalmente y retomando todo lo expuesto en 
esta investigación teórica descubrimos que el síndrome autista no es un tema 
nuevo, pero sin embargo es muy poco difundido entre la población general e 
incluso entre los especialistas provocando así que esta falta de información no 
permita la realización de un diagnóstico temprano. Por tal motivo la presente 
tesis pretende dar a conocer la información básica con respecto al síndrome 
autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
INTRODUCCIÓN 
 
 El autismo es un problema del desarrollo que afecta tanto el área social 
como cognitiva, el origen de este trastorno es un tanto impreciso, porque las 
investigaciones que existen nos dicen que son diversas las causas que lo 
provocan, que van desde un estado emocional, problemas peri o prenatales 
hasta fallas cerebrales, por tal motivo aún se sigue investigando las causas del 
autismo. 
 El autismo no es un problema nuevo, se cree que siempre han existido 
niños autistas, pero lo que sí es relativamente nuevo son sus investigaciones, 
aunque sus antecedentes indiquen que hace tres siglos iniciaron los primeros 
descubrimientos de este padecimiento; pero su avance no ha sido tan grande 
como quisiéramos y como la misma demanda lo exige. 
 Eugenio Bleuler en 1906 empleó por primera vez el término Autismo, 
introduciéndolo así en la literatura psiquiátrica, con este término el autor 
describió una alteración del pensamiento, específica de los pacientes 
psicóticos, consistente en referir a sí mismo cualquier acontecimiento que 
sucediese. Según Bleuler estos pacientes también huían o evitaban cualquier 
estímulo de tipo social, sin embargo en el niño autista no hay tal huida o 
evasión de todo lo que pudiera significar interacción personal; ni refiere a sí 
cuantos acontecimientos suceden a su alrededor, en el autismo infantil 
acontece una dificultad extrema para desarrollar hábitos que sirvan al buen 
contacto interpersonal . 
 Casi cuarenta años después, un psiquiatra de la John Hopkins University, 
Leo Kanner (1943), empleó este término para designar un trastorno infantil 
muy completo,sin darse cuenta, probablemente, de que al usarlo así, le 
impondría en el futuro una nueva y más correcta significación. La descripción 
pionera de Kanner (1943) se basaba en la observación minuciosa y atinada de 
once niños que padecían extrañas alteraciones, hasta entonces no incluidas en 
la sistemática de la nosología psiquiátrica vigente. Con estas aportaciones, la 
naturaleza del autismo iba haciéndose más compleja, a la vez que su concepto 
aumentaba en precisión. La palabra autismo se deriva de auto, voz griega que 
 4 
responde a la idea de la propia identidad o el propio ser. Los niños que tienen 
este síndrome se llaman autistas porque, para el observador casual, parecen 
ser independientes, carecen de interés por los seres humanos que están a su 
alrededor, parecen ser inalcanzables tras un caparazón propio; una fortaleza 
vacía, en palabras de Bettelheim (Hobson, 1995). 
 El primer artículo de Kanner sobre el autismo destaca un conjunto de 
características que a él le parecieron ser propias de todos los niños que veía. 
Estas características eran las siguientes: 
1. La extrema soledad autista: Los niños no se relacionaban normalmente con 
las personas y parecían ser más felices cuando se les dejaba solos. A Kanner 
le pareció que esta falta de respuesta social empezaba desde muy pronto en la 
vida del niño, como lo demuestra el hecho de que los niños autistas no alcen 
los brazos hacia el padre o la madre que están a punto de cogerle, o el hecho 
de que no se amolden a su cuerpo cuando le cogen en brazos. 
2. El deseo angustiosamente obsesivo de invarianza: A los niños les 
molestaban enormemente los cambios en la rutina o en las cosas que les 
rodeaban. Una ruta diferente para ir al Colegio, un cambio de lugar de los 
muebles, desencadenaría una rabieta y no se podía calmar al niño hasta que 
se restableciera el orden familiar 
3. Una memoria de repetición excelente: Los niños que vio Kanner 
demostraban una capacidad para memorizar cantidades muy grandes de 
material sin sentido a efectos prácticos (p.e., una página del índice de una 
enciclopedia), que estaba totalmente descompensada con respecto a las 
graves dificultades de aprendizaje que presentaban o con su retraso mental en 
otros aspectos. 
4. La ecolalia demorada: Los niños repetían fragmentos lingüísticos que 
habían oído pero que eran incapaces de utilizar el lenguaje para dar a 
entender algo más que sus necesidades inmediatas. La ecolalia explica 
probablemente la inversión de pronombres que Kanner destacó el que los 
niños usen "tú" cuando se refieren así mismos y "yo" en referencia a otra 
persona. Este uso se desencadenaría por la repetición directa del comentario 
hecho por el otro interlocutor. Del mismo modo, los niños autistas suelen 
valerse de una pregunta entera para pedir aquello sobre lo que se pregunta 
 5 
(p.e.,"¿Quieres un caramelo?", queriendo decir "Quiero un caramelo") 
5. Hipersensibilidad a los estímulos: Kanner se dio cuenta de que muchos de 
los niños que él veía reaccionaban intensamente a ciertos ruidos y algunos 
objetos como las aspiradoras, ascensores e incluso al viento. Algunos tenían 
también problemas de alimentación o manías con las comidas. 
6. Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea: Que se manifiesta en 
los movimientos, verbalizaciones e intereses de estos niños. a Kanner le 
parecía, sin embargo, que los niños tenían una buena relación con los objetos, 
mostraban a menudo una destreza sorprendente en hacer girar las cosas o al 
completar los rompecabezas. 
7. El buen potencial cognitivo: Kanner creyó que la memoria y destrezas 
sobresalientes de algunos de estos casos eran el reflejo de una inteligencia 
fuera de lo común, a pesar de que se considerara que muchos de estos niños 
tenían dificultades de aprendizaje. Las buenas capacidades de memoria son 
especialmente tentadoras y llevan a pensar que con sólo encontrar un uso 
práctico, el niño podría aprender bien. La impresión de inteligencia se produce 
también por la falta de algún estigma físico en la mayoría de los casos de 
autismo. A diferencia de otros niños que padecen otros muchos tipos de 
dificultades de aprendizaje (p.e., Síndrome de Down), los niños autistas 
generalmente parecen normales, Kanner destacó el "cariz inteligente" de sus 
casos y otros autores han descrito a niños autistas con una belleza fuera de lo 
común. 
8. Familias de gran inteligencia: Kanner destacó que en todos los casos que 
trataba, los padres eran intelectuales. Sin embargo, esto se debe seguramente 
a un simple sesgo de remisión: es poco probable que la muestra de Kanner 
fuera representativa. Kanner describió a los padres como fríos, aunque en su 
primer artículo estaba muy lejos de una teoría psicógena. Muy al contrario 
entonces afirmaba: "estos niños han venido al mundo con una incapacidad 
innata para desarrollar el contacto afectivo normal, biológicamente dado, con 
las personas". 
 
 En su último escrito (Kanner y Einserberg, 1956) Kanner separó sólo dos 
de todas estas características como los elementos clave para el autismo: "la 
soledad extrema y la obsesiva insistencia por preservar la invarianza". 
 6 
Considera que los otros síntomas eran o bien secundarios y causados por 
estos dos elementos (p.e. las alteraciones comunicativas) o bien no eran 
específicos del autismo (p.e. las estereotipias). 
 
 La historia del autismo es como cuando se está esperando el autobús: ¡no 
aparece ni uno en horas y después llegan dos al mismo tiempo!. En 1944, justo 
un año después de que Kanner publicase su influyente artículo, un médico 
austriaco, Hans Asperger, publicó una conferencia que trataba de la "psicopatía 
autista” en la infancia. Se han tardado casi 50 años en publicar la traducción 
inglesa del artículo original de Asperger "Die Autistischen Psychopathen' in 
Kindesalter" (Frith, 1991). Hans Asperger merece el reconocimiento por 
algunas ideas agudamente inspiradas sobre el autismo, algunas ideas que no 
se le ocurrieron a Kanner (1943) y que ha costado muchos años redescubrir. 
Antes de entrar en estas observaciones particulares de Asperger, vale la pena 
señalar las muchas características en las que los dos médicos coincidieron. 
 
 Las observaciones de Kanner y Asperger se parecen sorprendentemente 
en muchos aspectos, especialmente si recordamos que eran mutuamente 
ignorantes de los decisivos artículos de cada uno en este campo. La elección 
de la palabra "autista" para denominar a sus pacientes es en sí una notable 
coincidencia que refleja su creencia compartida de que la característica mas 
importante y definitoria del trastorno eran los problemas sociales del niño. 
Tanto Asperger como Kanner pensaban que la dificultad social del autismo era 
innata (en palabras de Kanner) o constitucional (como Asperger decía) y que 
perduraba a lo largo de toda la vida de adulto. Además, ambos, Kanner y 
Asperger, observaron el escaso contacto ocular de los niños, sus estereotipias 
de palabras y movimiento, y su marcada resistencia al cambio. Los dos autores 
reseñan el hallazgo común de los intereses aislados especiales, que suelen ser 
por objetos o temas extraños e idiosincrásicos. Tanto a uno como a otro parece 
haberles impactado la apariencia atractiva de los niños que trataban. Kanner y 
Asperger insisten en distinguir el trastorno que ellos describen de la 
esquizofrenia, partiendo de tres características: la mejoría más que el deterioro 
de sus pacientes, la ausencia de alucinaciones y el hecho de que estos niños 
parecen no ser normales desde el principio de su vida, en vez de presentar un 
 7 
declive de su competencia después de un buen funcionamiento inicial. Por 
último, los dos, Kanner y Asperger, creían que habían observado los mismos 
rasgos de retracción o incompetencia social, una recreación obsesiva en la 
rutina y la insistencia de interesesespeciales con la exclusión de todo lo 
demás. 
 Son tres los aspectos fundamentales en los que las observaciones de 
Asperger y Kanner no concuerdan. La primera y más llamativa de estas 
discordancias es sobre las capacidades lingüísticas de los niños. Kanner 
reseñó que tres de sus 11 pacientes no hablaron nunca y que los otros niños 
no usaban el lenguaje que poseían para comunicarse "En cuanto se refiere a 
las funciones comunicativas del habla, no hay diferencia básica entre los ocho 
niños hablantes y los tres mudos" (Kanner, 1943). Mientras que la fonología 
(como lo demuestran la precisión de las ecolalias) y el vocabulario eran casi 
excelentes, Kanner concluyó de sus 11 casos que en ninguno (...) el lenguaje 
(...) había servido para transmitir significados". El cuadro es en conjunto el de 
un niño con dificultades y un retraso profundo en la comunicación; en siete de 
los 11 casos, tan profundo que en un principio se pensó (y luego se descartó) 
en sordera. Por el contrario, Asperger afirmaba que cada uno de los cuatro 
casos de los pacientes que estudió (y en consecuencia, la mayoría del número 
no especificado de niños que él trató) hablaban con fluidez. Aunque dos de sus 
pacientes presentaron un retraso, este fue seguido en ambos casos por un 
rápido dominio del lenguaje y es difícil imaginar que ninguno de estos casos 
hubiera sido confundido con sordera. En los cuatro casos, para la edad en la 
que se les examinó (entre 6 y 9 años), los niños hablaban " como pequeños 
adultos". Asperger señala la "libertad" y "originalidad" en el uso del lenguaje y 
cuenta que en dos de sus cuatro casos había una tendencia a contar "historias 
fantásticas". La descripción de Asperger también contrasta con la de Kanner 
en el tema de las capacidades motrices y de coordinación. Kanner (1943) 
hablaba de torpeza solamente en un caso y destaca la destreza de cuatro de 
sus pacientes. Concluyó que "varios de los niños eran un poco torpes en la 
forma de andar y en la motilidad gruesa, pero que eran muy hábiles en cuanto 
a la coordinación muscular fina en consonancia con el éxito que tenían en el 
tablero de formas de Seguin (en el que la destreza interviene en parte) y su 
habilidad para hacer girar objetos. Asperger, por el contrario, describía a sus 
 8 
cuatro pacientes como bastante torpes y hacía referencia a sus problemas no 
sólo con los deportes escolares (coordinación gruesa) sino también con las 
habilidades motoras finas como la escritura. Esta característica es parte de una 
divergencia mayor entre las creencias de Kanner y Asperger. Kanner creía que 
los autistas tenían una alteración específica en la comprensión social, 
manteniendo unas relaciones con los objetos mejores que con las personas: 
mientras que los niños mostraban relaciones con los objetos excelentes, 
propositivas e inteligentes, sus relaciones con las personas eran en conjunto 
muy diferentes. Asperger, por otro lado, creía que sus pacientes mostraban 
alteraciones en dos campos: la anormalidad esencial del autismo es una 
alteración de la relación vital con todo el entorno (Asperger, 1944, traducido al 
inglés por Frith. 1991). El último punto de desacuerdo en los cuadros clínicos 
dibujados por Asperger y Kanner es el de las capacidades de aprendizaje de 
los niños. Kanner creía que sus pacientes aprendían mejor mediante la 
estrategia de repetir maquinalmente; sin embargo, Asperger presentía que sus 
pacientes lo hacían mejor cuando el niño producía espontáneamente y sugirió 
que eran "pensadores abstractos" (Wing, 1998). 
 
 Otros autores propusieron nuevos conceptos: Laurette Bender (1947) habló 
de "esquizofrenia infantil"; B. Rank (1949) de "desarrollo atípico del yo"; M. 
Mahler (1952) de "psicosis simbióticas"; etc. sin embargo ninguno de ellos 
prospero por lo que en la actualidad no se emplean tales conceptos. 
 Hasta la década de los sesenta, dos son los síntomas principales que sirven 
como criterios para la inclusión o no de un sujeto en el diagnóstico de autismo: 
la soledad extrema o dificultad para desarrollar conductas de interacción 
personal y la insistencia de estos niños en mantener rígidamente invariables los 
estímulos ambientales. 
 De 1960 a 1970 se inicia un fecundo periodo de observación, y posterior 
decantación, de la sintomatología autista. Tinbergen (1962) enfatiza la falta de 
contacto ocular (sostenimiento y fijeza de la mirada) de estos niños, Lovaas 
(1965) hará hincapié en el retraso intelectual, Makista (1966) se detendrá en la 
observación de la edad en que comienzan estas alteraciones, Rutter y Lockyer 
(1967) sintetizan los síntomas críticos del autismo en tres grandes núcleos: a 
 9 
los dos apuntados en la década anterior, añaden el retraso del lenguaje, 
caracterizado sobre todo por: disminución de la comprensión, ecolalia e 
inversión pronominal; Ornitz y Ritvo (1968) sistematizan las alteraciones de la 
percepción y de la psicomotricidad autistas; Rendle-Short (1969), al filo de la 
década siguiente, reelabora los aspectos en cuanto al criterio que debe 
tenerse en cuenta para el diagnóstico del autismo infantil, resumiéndolos en los 
siete siguientes: Elevación del umbral de sensibilidad ante las situaciones 
peligrosas, muecas abundantes, hiperactividad, risas estereotipadas sin 
conexión con la situación, dificultades para jugar con otros niños de la misma 
edad, irresponsividad ante estímulos familiares. 
 Los años de 1970 a 1980 constituyen una década prodigiosa en la 
investigación del autismo infantil. durante este periodo, se incorporan las 
investigaciones neurológicas pormenorizadas y sistemáticas, se estudian las 
posibles relaciones entre autismo y epilepsia; se incorporan las investigaciones 
metabólicas, psicofármaco lógicas y bioquímicas. Lo más característico de esta 
década prodigiosa es la incorporación de las técnicas de modificación de 
conducta al diagnóstico y al tratamiento del autismo. 
 Se han descrito muchas habilidades especiales en estos niños, que se 
contrastaban con el retraso manifiesto en otras áreas comporta mentales. Así 
por ejemplo, Cain (1969) los describió con una gran memoria visual y musical 
y con geniales habilidades para el cálculo y las tareas mecánicas; Goodman 
(1972) maximizó su capacidad mnésica de tipo "enciclopédico"; O'Connel 
(1974) subrayó su talento para la música; Morishima (1977), su talento artístico 
y sus capacidades especiales para el dibujo, etc. Y, simultáneamente, se 
informaba de su incapacidad para el lenguaje, de su retraso intelectual, de su 
aislamiento, rechazo social y de un sinfín de síntomas más. 
 Es cierto que en algunos de estos niños hay islotes de habilidades que 
están conservados e incluso suelen ser mejores que en los niños normales. 
Pero no es menos cierto que estas habilidades especiales ni suelen ser la regla 
ni son tan frecuentes, desgraciadamente (Polaino, 1982). 
 El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado 
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS) son 
discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas 
 10 
características. Generalmente evidentes antes de los tres años de edad, tanto 
el autismo como el PDD-NOS son trastornos neurológicos que afectan la 
habilidad del niño en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje, juego, 
y su relación con los demás. 
 En el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales) el "trastorno autista" está catalogado como categoría bajo el título 
de "trastorno generalizado del desarrollo." El diagnóstico de trastorno autista se 
hace cuando el individuo exhibe 6 o más de 12 síntomas catalogados a través 
de tres áreas principales: intercambio social, comunicación, y conducta. 
Cuando los niños exhiben conductas similares pero no cumplen con los 
criterios del trastorno autista, pueden recibirel diagnóstico de trastorno 
generalizado del desarrollo no especificado (Ferrari, 2000) 
 El trastorno autista es una de las discapacidades específicamente definidas 
en el Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA por 
sus siglas en inglés), la legislación federal bajo la cual los niños y jóvenes con 
discapacidades reciben servicios de educación especial y servicios 
relacionados. IDEA, que utiliza el término "autismo," define el desorden como 
"una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación 
verbal y no-verbal y la interacción social, usualmente evidente antes de los tres 
años de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del niño. Otras 
características a menudo asociadas con el autismo son la exhibición de 
actividades repetitivas y movimientos estereotípicos, resistencia a todo cambio 
en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales 
a las experiencias sensoriales." (Ferrari, 2000 Pág. 50) 
 Debido a la similaridad de las conductas asociadas con el autismo y PDD, el 
uso del término trastorno generalizado del desarrollo ha causado algo de 
confusión entre los padres y profesionales. Sin embargo, el tratamiento y las 
necesidades educacionales son similares para ambos diagnósticos (Ferrari, 
2000). 
 El autismo y PDD ocurre en aproximadamente 5 a 15 de cada 10.000 
nacimientos. Estos trastornos son cuatro veces más comunes en los niños que 
en las niñas. Se desconocen las causas del autismo y el PDD. Los 
investigadores están estudiando actualmente tales áreas como el daño 
 11 
neurológico y los desequilibrios químicos dentro del cerebro. 
 Los niños con autismo o PDD varían en cuanto a sus habilidades, 
inteligencia, y conductas. Algunos niños no hablan; otros tienen un lenguaje 
que a menudo incluye frases o conversaciones repetidas. Las personas con 
destrezas más avanzadas del lenguaje tienden a usar una cantidad limitada de 
temas y tienen dificultad con los conceptos abstractos. Las destrezas en juegos 
repetitivos, un campo limitado de intereses, y destrezas sociales impedidas son 
evidentes además. También son comunes las reacciones insólitas a la 
información sensorial, por ejemplo los ruidos fuertes, luces, y ciertas texturas 
de la comida o tejidos. 
 El diagnóstico temprano y los programas educacionales apropiados son 
muy importantes para los niños con autismo o PDD., el Acta para la Educación 
de los Individuos con Discapacidades (IDEA), incluye el autismo como 
categoría bajo discapacidades. A partir de los tres años, los niños con autismo 
y PDD son elegibles para un programa educacional apropiado a sus 
necesidades individuales. Los programas educacionales para alumnos con 
autismo o PDD se enfocan en mejorar las destrezas necesarias para la 
comunicación, conducta académica y social, y aquellas destrezas para la vida 
diaria. Aquellos problemas de la conducta y comunicación que interfieren con el 
aprendizaje a veces requieren la asistencia de un profesional que tenga 
conocimientos en el campo del autismo quien desarrolla y ayuda a implementar 
un plan que pueda llevarse a cabo en el hogar y en la escuela. 
 El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa 
sea consistente y predecible. Los alumnos con autismo o PDD aprenden mejor 
y se confunden menos cuando la información es presentada tanto visual como 
verbalmente. También se considera importante la interacción con compañeros 
sin discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas 
apropiadas en el lenguaje, la interacción social, y la conducta. Para sobrepasar 
los problemas frecuentes en la generalización de destrezas aprendidas en la 
escuela, es muy importante desarrollar programas con los padres, para que las 
actividades de aprendizaje, experiencias, y enfoques puedan ser utilizadas en 
el hogar y la comunidad. 
 A través de programas educacionales diseñados para satisfacer las 
 12 
necesidades individuales del alumno y servicios especializados para el apoyo 
de adultos en el empleo y la vivienda, los niños y los adultos con autismo o 
PDD pueden vivir y trabajar en la comunidad (Ferrari, 2000). 
 El diagnóstico del Autismo se basa en la conducta. La interpretación de la 
significación de una conducta alterada, ausente o retrasada depende de una 
sólida base de conocimiento clínico. Puesto que el Autismo es un trastorno 
raro, hay relativamente pocos expertos que tengan experiencias de muchos 
casos. Y la experiencia es importante. La experiencia permite a los 
profesionales que diagnostican percibir rápidamente esa característica elusiva, 
la soledad autista, Sin embargo, en un primer momento considerarán que el 
autismo es una hipótesis que tiene que someterse sistemáticamente a prueba. 
Tendrán que escuchar ampliamente a la familia y observar cuidadosamente al 
paciente. administrarán pruebas psicológicas y construirán una historia del 
curso del trastorno desde el comienzo. Así puede diagnosticarse el Autismo de 
forma fiable. 
 Para valorar los síntomas autistas es necesario tener en cuenta la edad del 
niño y, lo, que es aún mas importante, su edad mental. Hay conductas que los 
niños no pueden mostrar a menos que alcancen una cierta edad mental. Por 
ejemplo, por debajo de los dos años, no cabe esperar que un niño de 
capacidad media utilice oraciones gramaticales para hablar. Todo esto es obvio 
para el experto, pero el aficionado bien intencionado no suele darse cuenta de 
las diferencias que se deben a las edades mentales. 
 Los diagnósticos difieren a menudo en los casos fronterizos. por ello, es 
posible que un niño sea considerado autista en un centro y no en otro. Esto es 
algo que preocupa a las personas profanas que pueden llegar a la conclusión 
errónea de que es imposible diagnosticar el Autismo, y de que las personas 
con autoridad hablan de cuadros diferentes cuando hablan de los niños 
autistas. Es una conclusión que no tiene fundamento, en realidad los clínicos 
con experiencia alcanzan grados altos de acuerdo. 
 Cuando se busca ayuda profesional para un niño pequeño, debido a que 
existen preocupaciones sobre su desarrollo intelectual y social, es necesario 
considerar la posibilidad de estar ante un caso de Autismo. Sin embargo, 
también hay que tomar en consideración otras muchas posibilidades ya que 
 13 
existe un gran número de trastornos del desarrollo infantil (Frith, 1991). 
 En ocasiones es difícil determinar si un niño es autista ya que este trastorno 
no es tan común como lo podría ser el Déficit de Atención o cualquier otro 
trastorno que se presenta durante la infancia, es cierto que a través de la 
experiencia el profesional puede dar un diagnóstico mas certero, pero entonces 
¿qué pasa con el profesional que se encuentra con un caso así por primera 
vez? no puede declararse incompetente, debe tener los conocimientos básicos 
sobre tal trastorno, por ello el objetivo general de la presente Tesis es abordar 
el tema del Autismo Infantil: sus posibles causas y los elementos a tomar en 
consideración para el diagnóstico y el tratamiento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y EPIDEMIOLOGÍA 
 
1.1 Historia del Autismo 
 
 El Autismo cuenta con un extenso pasado, algunas pruebas históricas 
sugieren que el Autismo ha jugado un papel importante en la definición de 
modelos de conducta social y política. Así en la Vieja Rusia se ha encontrado 
que los llamados "idiotas sagrados o benditos" fueron venerados durante 
siglos. En un artículo Natalia Charlis y Horace W. Dewey han hecho explícitas 
las extraordinarias semejanzas que existen entre los "idiotas sagrados" y el 
diagnóstico actual del Autismo. La conclusión de que muchos idiotas sagrados 
eran, en realidad, personas que sufrían Autismo, resultatan sorprendente 
como convincente. La palabra bendito connota, al mismo tiempo, inteligencia 
limitada e inocencia a los ojos de Dios. Entre estas historias se encuentra la de 
"El Bendito Simon de Jurev", que murió en 1584, su historia es especialmente 
relevante, porque fue hallado en un bosque, siendo un niño salvaje, por unos 
campesinos rusos. Tenía una conducta excéntrica e irracional, insensibilidad 
aparente al dolor tenía la capacidad de tolerar inviernos extremadamente fríos, 
y de soportar el hambre, ingenuidad e indiferencia a las convenciones 
sociales. Los "idiotas sagrados" llevaban cadenas puestas lo que sugiere que 
éstas se utilizaban para mantenerlos encadenados cuando era necesario, 
como se hacía con los "locos”. Por lo común, sufrían epilepsia, un signo claro 
de patología cerebral que se presenta en una alta proporción de adultos 
autistas, pero que es rara en los pacientes esquizofrénicos. Los informes 
indican, también, que muchos idiotas sagrados eran mudos. Los que hablaban, 
no respondían a preguntas y repetían, como loros, cosas que habían oído. 
Muchas de las emisiones, eran estereotipadas, y el habla de los idiotas 
sagrados incluía las que ahora llamaríamos "expresiones inapropiadas". 
Resulta interesante el hecho de que todas estas características peculiares de 
su habla que son indicativas de Autismo, se consideraran pruebas de la 
 14 
posesión de poderes proféticos. De este modo. los comentarios ininteligibles, 
las repeticiones, o incluso la ausencia de comentarios y las acciones extrañas, 
a veces estereotipadas, se dotaban de significado y, frecuentemente, se 
embellecían en las leyendas. 
 Otro ejemplo de idiota sagrada, ésta vez el de una mujer, descrito en el siglo 
diecinueve, ilustra de forma conmovedora la naturaleza obsesiva y la limitación 
de intereses que, a pesar de situarse en un contexto cultural completamente 
diferente del nuestro, sugiere que se trataba de un caso de Autismo. Pelagija 
Serebrenikova coleccionaba trocitos de ladrillo y piedrecillas, los llevaba a una 
cueva inundada y los colocaba allí uno por uno, luego se sumergía en el agua 
e iba metiendo y sacando del agua las piedrecillas que había ordenado, una 
por una, "y durante años y años siguió haciendo esa misma actividad" 
 También resulta característico el hecho de que los idiotas sagrados no 
tuvieran ningún sentido de las posiciones sociales, y se consideraran eximidos 
de las reglas habituales de conducta educada. Ello permitía que los idiotas se 
acercasen, con impunidad, a personajes poderosos de la Iglesia y del Estado. 
Lo cierto es que los "idiotas" eran famosos por enfrentarse a obispos y zares, a 
veces con efectos profundos. De este modo, podían tener poder e influencia, y 
esta posibilidad fue explotada, de hecho, por algunos impostores (como el 
famoso Rasputín). Por estas razones existían reglas para determinar quienes 
eran “idiotas verdaderos” (Happe, 1998) 
 Las pruebas de la influencia del Autismo en el pensamiento religioso y 
político no se encuentran sólo en el cristianismo oriental. Frith (1991) realizó un 
hallazgo que sugiere que podría haber otros muchos, y aún más antiguos, 
ejemplos relevantes. El hallazgo estaba en Las Florecillas de San Francisco, 
una colección de leyendas escritas en el siglo trece. Éstas leyendas tienen 
valor histórico, porque representan tradiciones orales de la primera y segunda 
generación de franciscanos. Una sección entera, con 14 leyendas, contiene las 
historias más encantadoras y curiosas de un hermano llamado Junípero. Estas 
historias no resultan tan curiosas, y se llenan de sentido, si aceptamos que se 
basan, en realidad, en la vida de un individuo autista, que se contaría entre los 
primeros seguidores de San Francisco. Junípero no comprendía que otras 
personas pudieran tener una creencia diferente acerca de su propia acción de 
la que él mismo tenía. La falta de conciencia de los pensamientos de las 
 15 
personas acerca de las cosas y los acontecimientos constituye una señal de 
la naturaleza de la "soledad autista". 
 En el siglo XVIII los textos médicos describían casos de niños que no 
hablaban, que manifestaban un distanciamiento extremo y que poseían 
habilidades memorísticas fuera de lo común. También otros investigadores 
informaron que ya habían descubierto casos similares de niños autistas o que 
parecían autistas, el más famoso de estos primeros casos de probable 
Autismo, pero no identificado como tal, fue el de Víctor, En 1799, en los 
Bosques de Aveyron Francia se encontró desnudo a un niño salvaje de cerca 
de 11 años de edad; sucio y con múltiples heridas; era mudo y se comportaba 
como un animal salvaje, Jean Itard, médico de una nueva institución para 
sordomudos, tomó a su cargo a este niño abandonado. (Paluszny, 1987) La 
conducta del niño era extraña y no hablaba, Itard pensó que se debía al hecho 
de que había estado aislado del contacto humano desde muy corta edad. 
Philippe Pinel, otro médico eminente de la época, no estaba de acuerdo con 
Itard. Creía que el niño tenía desde el nacimiento serias dificultades 
generalizadas de aprendizaje. Harlan Lane, psicólogo especializado en el 
estudio del habla, la audición y el lenguaje, recopiló los escritos de Itard sobre 
Víctor y los publicó en su libro El niño salvaje de Aveyron. Al leer ahora el 
relato, se puede ver que Victor se comportaba como un niño con autismo. 
Todas las descripciones de su conducta resultarían familiares a cualquier padre 
de un típico niño con autismo en la actualidad, a pesar de una distancia en el 
tiempo de casi dos siglos. Víctor nunca aprendió a hablar. Itard describía que 
cuando quería que le llevaran en carretilla, cogía a alguien del brazo, ponía en 
sus manos los mangos de la carretilla, se subía a ella y esperaba a que le 
llevaran. Itard pasó horas tratando de enseñar a Víctor a jugar con todo tipo de 
juguetes y sólo consiguió impacientarle tanto con estas actividades, que 
destruía los juguetes si se le dejaba solo con ellos. Se observó que Víctor tenía 
un indudable gusto por el orden. Algunos han sugerido que ésta conducta se 
debía al hecho de haber estado aislado de los seres humanos desde la 
infancia, pero basándose en algunos documentos que se han encontrado 
parece que se vio a Víctor por primera vez en 1797, cuando podría tener nueve 
o diez años. Estaba desnudo y se alimentaba de frutos secos del Bosque, otras 
frutas y cualquier tubérculo que encontrara, además de los alimentos que 
 16 
ocasionalmente le daban los campesinos del lugar. Tenía una profunda cicatriz 
en la garganta , que sugería que habían intentado matarle. Parece mucho más 
probable que fuera separado de sus padres o que éstos lo abandonaron en los 
tiempos difíciles que siguieron a la Revolución Francesa, porque era autista y 
difícil de manejar (Wing, 1998). 
 La descripción de Itard sugiere que Víctor mostraba muchos rasgos de 
Autismo: no miraba directamente a las personas y no jugaba con juguetes, pero 
mostraba tener una memoria sorprendente respecto de la posición de los 
objetos en su habitación y se resistía a que fueran cambiados de lugar. Itard 
usó el reforzamiento positivo para educar a este niño, al principio con 
reforzadores tan simples como un vaso con agua fresca; aun cuando la terapia 
aplicada a Victor no fue del todo exitosa, pues él siempre tuvo una conducta 
poco normal y nunca habló, le permitió mejorar lo suficiente para mostrar cierto 
afecto por las personas, y aprendio a comunicarse, aunque no de manera 
verbal (Paluszny, 1987). 
 Algunos años más tarde, en 1809, John Haslam, en Inglaterra, se refirió a 
un niño que tuvo un grave sarampión cuando tenía un año. Su conducta 
posterior recuerda mucho a la de un niño con un trastorno Autista, tenía un 
habla muy repetitiva y una conducta impulsiva y agresiva. Ingresó en el 
Bethlem RoyalHospital a la edad de cinco años. 
 Más de un siglo después, en 1919, un psicólogo norteamericano, Lightmer 
Witmer, escribió un artículo sobre Don, un niño de dos años y siete meses, que 
se comportaba como un niño con autismo en su forma típica y que fue 
aceptado en la escuela especial de Witmer. Una enseñanza individual 
mantenida durante un largo periodo contribuyó a que éste niño hiciera 
progresos en el trabajo escolar y en la adquisición de destrezas prácticas 
(Wing, 1998). 
 Eugen Bleuler, en 1911 utilizó por primera vez el término de "Autismo", 
introduciéndolo así en la literatura psiquiátrica. Con este término el autor 
describió un trastorno básico de la esquizofrenia, que consiste en la limitación 
de las relaciones con las personas y con el mundo externo, una limitación tan 
extrema que parece excluir todo lo que no sea el propio "yo" de la persona. 
Esta limitación podría describirse como una retirada, por parte del paciente, del 
mundo social para sumergirse en sí mismo (Frith, 1991). 
 17 
Según Bleuler estos pacientes también huían o evitaban cualquier estímulo de 
tipo social lo acertado de este término (de mantenerse su significación) no 
permite, sin embargo, su aplicación al autismo infantil propiamente dicho. Y ello 
porque el autismo y la esquizofrenia no son cuadros psicopatológicos que 
puedan suponerse. Además, en el niño autista no hay tal huída o evasión de 
todo lo que pudiera significar interacción personal, ni refiere a sí cuantos 
acontecimientos suceden en su alrededor. En el autismo infantil acontece, otra 
cosa muy diferente; una dificultad extrema para desarrollar hábitos que sirvan 
al buen contacto interpersonal. No obstante estas objeciones el término hizo 
fortuna entre los especialistas (Polaino, 1982) 
 Casi cuarenta años después, un psiquiatra de la John Hopkins University, 
Leo Kanner (1943), empleaba este término para designar un síndrome infantil 
muy completo, sin darse cuenta probablemente, de que al usarlo así, le 
impondría en el futuro una nueva y más correcta significación. La descripción 
pionera de Kanner se basaba en la observación minuciosa y atinada de once 
niños que padecían extrañas alteraciones, hasta entonces no incluidas en la 
terminología psiquiátrica vigente. Con estas aportaciones, la naturaleza del 
autismo iba haciéndose más compleja, a la vez que su concepto aumentaba en 
precisión. (Polaino, 1982). Kanner publicó su artículo, titulado "Alteraciones 
Autistas del Contacto Afectivo" Nervous Child desde 1938, decía: "Nos han 
llamado la atención varios niños cuyos cuadros difieren, de forma tan notable y 
única, de todos los que se conocían hasta ahora y creo que cada caso merece 
una consideración detallada de sus fascinantes peculiaridades". Luego Kanner 
presentó descripciones vivídas de los 11 niños que consideraba que tenían 
este cuadro: soledad autista, deseo de preservar la invarianza y los islotes de 
capacidad (Frith, 1991). 
 Al describir el Autismo Infantil temprano, Kanner mencionó además de la 
soledad autista extrema, varias otras características del síndrome entre las 
cuales se incluía el deseo obsesivo de mantenerse igual sin cambios; la falta 
de posturas anticipatorias para ser levantado en brazos; la falta de un lenguaje 
comunicativo y, en vez de éste, un lenguaje que se repetía como el de un loro, 
fenómeno que se llamó ecolalia. Kanner encontró también ciertas habilidades 
poco comunes en su grupo de niños Autistas, como buena habilidad motora 
fina, apariencia de inteligencia y una extraordinaria memorización. Después de 
 18 
la descripción inicial que hizo Kanner de este síndrome, otros clínicos han 
comunicado casos similares; sin embargo, a medida que se hacían más 
estudios, empezaron a aparecer las controversias; surgieron preguntas acerca 
de los criterios para elaborar el diagnóstico, es decir, qué síntomas eran 
realmente esenciales y cuáles podían estar ocasionalmente asociados con el 
síndrome sin ser cruciales para el diagnóstico. También se preguntó si el 
Autismo era una entidad separada o sólo una variante de la Esquizofrenia o del 
retraso mental y, por supuesto, cuál sería su etiología, qué tanto el problema 
era psicológico y que tanto fisiológico. Estas preguntas sin respuesta y los 
intentos prematuros para contestarlas ocuparon mucho tiempo de 
investigación; desde 1960 se han hecho mejores estudios y el avance en este 
campo se ha producido con mayor rapidez (Paluszny, 1987) 
 En 1944, Hans Asperger, en Austria, publicó su primer artículo sobre un 
grupo de niños y adolescentes con otro patrón de conducta conocido ahora 
como el síndrome de Asperger. Los rasgos que seleccionó como importantes 
eran: una aproximación social a los demás ingenua e inadecuada; intereses 
intensamente circunscritos a determinadas materias como los horarios de los 
ferrocarriles; buena gramática y vocabulario, pero una charla monótona 
utilizada en monólogos, pobre coordinación motriz; nivel de capacidad en el 
límite, en niveles medios o superiores, pero frecuentemente con determinadas 
dificultades de aprendizaje en una o dos áreas; una considerable falta de 
sentido común. Observó que los padres no percibían ninguna anomalía hasta 
después de los 3 años o hasta que los niños comenzaban a ir a la escuela. 
Asperger creía que su síndrome era diferente del autismo de Kanner, aunque 
admitía que tenían muchas similitudes. Hacia el final de la primera guerra 
mundial, publicó en alemán sus investigaciones y transcurrió mucho tiempo 
hasta que aparecieron en lengua inglesa los artículos sobre la materia (Wing, 
1998) 
 Se ha ido desarrollando la idea de que Asperger describió niños de un tipo 
completamente distinto, que no podrían confundirse con los descritos por 
Kanner. Esta creencia no tiene fundamento, como podemos comprobar si nos 
remitimos a los artículos originales. La definición de Autismo de Asperger o, 
como él le llamaba, de la "psicopatía autista", es mucho más amplia que la de 
Kanner, Asperger incluía casos que mostraban serias lesiones orgánicas junto 
 19 
con otros que bordeaban la normalidad, En todo caso, el término Síndrome de 
Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen 
buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje es evidente 
que no era eso lo que intentaba Asperger, pero la delimitación de esta 
categoría especial ha demostrado ser útil, desde el punto de vista clínico. El 
Síndrome de Kanner suele emplearse, actualmente para referirse a los niños 
que presentan la constelación de rasgos nucleares, clásicos, que se asemejan 
asombrosamente a las características que Kanner identificó en su primera e 
inspirada descripción (Frith, 1991) 
 Otros autores, después de Kanner propusieron nuevos conceptos más 
vinculados a su peculiar punto de vista conceptual que a la realidad clínica para 
designar idéntico síndrome; Laurette Bender en 1947 habló de esquizofrenia 
infantil; B Rank en 1949 de desarrollo atípico del yo; M. Mahler en 1952 de 
psicosis simbiótica; etc. pero ninguno de ellos prosperó por lo que en la 
actualidad no se emplean. 
 Desde la década de los cuarenta hasta la de los sesenta, muchos 
especialistas llegaron a suponer que el niño autista decidía apartarse 
conscientemente de un mundo humano hostil y poco estimulante y que 
adolecía de un trastorno similar a la esquizofrenia. Hoy se sabe que nada de 
eso es verdad. Los niños autistas no se aíslan porque se sientan rechazados. 
Por desgracia, sin embargo muchos padres (y en particular las madres) 
recibieron los calificativos de fríos, egoístas y poco estimulantes; en una 
palabra, se les etiquetó como "padres refrigerantes" y se les hizo sentir que en 
una buena medida ellos eran los causantes del Autismo de su hijo. También 
prevalecía la idea de que el autismo era más común en las familias de elevadonivel socioeconómico. Casi resulta innecesario mencionar que hoy día 
sabemos que todo ello era falso: el autismo afecta a niños de todas clases, 
nacionalidades y razas (Powers, 1999) 
 Estas primeras creencias equivocadas sobre las causas del autismo dieron 
lugar a una estrategia de tratamiento que consistía en separar al niño de su 
familia para atenderlo en una institución, a la vez que se sometía a psicoterapia 
a los padres. Por fortuna, han surgido nuevos criterios basados en 
investigaciones bien fundamentadas. En la actualidad se ha alentado la ayuda 
decisiva que los padres pueden prestar como parte del equipo que se ocupa 
 20 
del niño. A la familia se le hace ver que el mejor lugar para su hijo autista es 
casi siempre el seno familiar. Cuando las circunstancias no permiten esta 
opción y el alojamiento en una institución es lo mejor para los intereses de los 
involucrados, con frecuencia lo mejor es ubicar al niño autista en una 
comunidad, trátese de un hogar comunitario supervisado o de cualquier otra 
opción similar de alojamiento . Estas instituciones sirven como medio para 
alentar y apoyar la continua compenetración entre la familia y el niño (Powers, 
1999). 
 Al iniciarse la década de los sesenta se llevaron a cabo diversos avances en 
las áreas de diagnóstico y tratamiento del autismo. Los investigadores 
identificaron cuáles eran los síntomas específicos del Autismo que permitían 
distinguirlo de otras condiciones, y concluyeron que el Autismo respondía, muy 
probablemente, a causas neurológicas y bioquímicas. En consecuencia, los 
maestros y los terapeutas empezaron a recurrir a otras técnicas más 
avanzadas entre las que figuraban el análisis conductual aplicado o 
modificación de la conducta para enseñarles importantes habilidades escolares 
y de la vida cotidiana a los niños autistas. La investigación demostró que las 
técnicas de análisis conductual aplicado resultaban sumamente eficaces para 
enseñar habilidades a los niños, de modo que estas técnicas han llegado a 
convertirse en el tratamiento más socorrido hoy día (Powers, 1999) 
 En 1962 se estableció, en el Reino Unido, la primera asociación voluntaria 
del mundo para padres y profesionales preocupados por el autismo y que 
ahora se llama National Autistic Society. Aunque en su origen se centraba en el 
Autismo de Kanner, pronto quedó claro que había muchos niños que no 
encajaban exactamente en las descripciones de Kanner pero tenían problemas 
similares y necesitaban un tipo de ayuda parecida. Como resultado de los 
esfuerzos de asociaciones de este tipo, con la ayuda de la publicidad en los 
medios de comunicación, la existencia de los trastornos autistas ha llegado a 
ser mucho mejor conocida por el público en general y han aparecido personas 
autistas en historias de ficción (Wing, 1998) 
 Hasta la década de los sesenta, dos son los síntomas principales que sirven 
como criterios para la inclusión o no de un sujeto en el diagnóstico de autismo: 
la soledad extrema o dificultad para desarrollar conductas de interacción 
personal y la insistencia de estos niños en mantener rígidamente invariables los 
 21 
estímulos ambientales. (Polaino, 1982). 
 De 1960 a 1970 se inicia un fecundo periodo de observación, y posterior 
decantación, de la sintomatología autista. Tinbergen en 1962 enfatizó la falta 
de contacto ocular (sostenimiento y fijeza de la mirada) de estos niños; Lovaas 
en 1965 hace hincapié en el retraso intelectual; Makista en 1966 se detendrá 
en la observación de la edad en la que comienzan estas alteraciones; Rutter y 
Lockyer en 1967 sintetizan los síntomas criteriales del autismo en tres grandes 
grupos: A los dos apuntados en la década anterior, añaden el retraso del 
lenguaje, caracterizado sobre todo por: disminución de la comprensión, ecolalia 
e inversión pronominal: Ornitz y Ritvo en 1968 sistematizan las alteraciones de 
la percepción y de la psicomotricidad autista; Rendle-Short en 1969, al filo de 
la década siguiente, reelabora los aspectos que deben tenerse en cuenta para 
el diagnóstico del autismo infantil, resumiéndolos en los siete siguientes: 
Elevación del umbral de sensibilidad ante las situaciones peligrosas, muecas 
abundantes, hiperactividad , movimientos sin conexión con la situación, 
dificultades para jugar con otros niños de la misma edad, e irresponsividad ante 
estímulos familiares (Polaino, 1982). 
 Los años de 1970 a 1980 constituyen, sin duda alguna, una década 
prodigiosa en la investigación del autismo infantil. Durante este periodo se 
incorporan las investigaciones neurológicas pormenorizadas y sistemáticas se 
analiza la relevancia que puede tener la dimensión del desarrollo sobre la 
patología de esta enfermedad; se estudian las posibles relaciones entre 
autismo y epilepsia; se incorporan con todo derecho las investigaciones 
metabólicas, psicofarmacológicas y bioquímicas (Polaino, 1982) 
 Sin embargo, lo más característico de esta década prodigiosa es la 
incorporación de las técnicas neurofisiológicas y de las técnicas de 
modificación de conducta al diagnóstico y al tratamiento del autismo. La 
psicología del aprendizaje ha introducido también aquí su nuevo enfoque, 
suscitando el optimismo y creando nuevas expectativas que ya comienzan a 
ser algo más que fundadas. 
 Investigaciones neurofisiológicas sobre el autismo, como las de Hutt en 
1975, Mc Quaid en 1975, Ornitz en 1978 o Shagas en 1979, trabajando, sobre 
todo, con potenciales evocados, han generado conclusiones que, además de 
indiscutibles, sitúan al autismo en otras cosas muy diferentes de las que se 
 22 
estaba familiarizado. Las técnicas de modificación de conducta están 
demostrando la incoherencia de las actitudes de quienes sostenían que apenas 
si podía hacerse algo por la rehabilitación de los niños autistas. 
 Se han descrito muchas habilidades especiales en estos niños, que se 
contrastaban con el retraso manifiesto en otras áreas comportamentales. Así, 
por ejemplo, Cain en 1969 los describió con una gran memoria visual y 
musical y con geniales habilidades para el cálculo y las tareas mecánicas; 
Goodman en 1972 maximalizó su capacidad mnésica de tipo enciclopédico; 
O'Connel en 1974 subrayó su talento para la música; Morishima en 1977, 
destacó su talento artístico y sus capacidades especiales para el dibujo, etc. Y 
simultáneamente, se informaba de su incapacidad para el lenguaje, de su 
retraso intelectual, de su aislamiento y rechazo social y de un sinfín de 
síntomas más 
 Rutter y Lockyer en 1967 señalan la triada sintomatológica siguiente, hasta 
el punto de constituirse en criterio que discrimine la incorporación o no de un 
sujeto a está entidad diagnóstica. Esta triada está constituida por: retraso en el 
lenguaje, fracaso en el desarrollo de destrezas para el contacto social y 
espontáneas conductas rituales. Sobre este triplete debe tenerse en cuenta 
otra tétrada sintomatológica que, aunque menos específica y selectiva del 
autismo infantil puede estar ausente en el autismo y presente en otras muy 
variadas alteraciones psicopatológicas comportamentales, muy frecuentemente 
va a él asociada y consiste en conductas autolesivas, inatención, estereotipias 
sonoras y motoras dístales y lentitud en la adquisición del control esfinteriano 
(Polaino, 1982). 
 Los cambios en las ideas sobre los trastornos autistas se pueden observar 
en la historia de los dos sistemas internacionales de clasificación de los 
trastornos psiquiátricos y de la conducta la Clasificación Internacional de 
Enfermedades (ICD -por sus siglas en inglés-) publicada por la Organización 
Mundial de la Salud, y el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM -por sus 
siglas en inglés-) de la Asociación Americana de Psiquiatría. Las primeras 
ediciones de la ICD no incluían en lo absoluto el autismo. La octava edición 
(1967) mencionabasólo el autismo infantil como una forma de esquizofrenia y 
la novena edición (1977) lo incluía bajo el encabezado de psicosis infantil. La 
décima edición de la ICD (1992) la tercera (1987) y la cuarta (1994) del DSM 
 23 
adoptan el punto de vista actual de que hay un espectro de trastornos autistas 
y que son trastornos del desarrollo, no psicosis. El término utilizado en ambos 
sistemas de clasificaciones es el de "trastornos generalizados del 
desarrollo"(Wing, 1998) 
 Así, podemos ver que a lo largo de la historia el autismo ha ido 
evolucionando no sólo en su definición sino también en investigaciones y en la 
elaboración de tratamientos para dicho síndrome. 
 
1.2. Epidemiología 
 
 Dado que el autismo es un síndrome raro, los estudios iniciales se llevaron a 
cabo en unos cuantos casos. Con el tiempo, a medida que más clínicos e 
investigadores estudiaban muestras mayores de niños autistas, se dispuso de 
datos epidemiológicos. En los últimos 10 años se obtuvieron grandes muestras 
de niños normales y de pacientes clínicos, para poder determinar la incidencia 
del autismo y otros datos relacionados. (Wing, 1998) 
 Quizá pidiéramos pensar que, dado que aún no conocemos cuál es la 
naturaleza del Autismo, la tarea de "contar cabezas" es imposible. Pero no es 
así. Los estudios de población pueden basarse en ciertos criterios comporta-
mentales específicos. Esto puede parecer arbitrario, a primera vista, puesto 
que sólo es posible hablar de un síndrome identificable cuando los síntomas 
que lo constituyen "van juntos" realmente. Sin embargo, los estudios 
poblacionales pueden establecer si ello es realmente así. También pueden 
decirnos hasta qué punto varían los síntomas de unos individuos a otros, qué 
síntomas son los que pueden registrarse de forma fiable y cuáles no, y cuáles 
son los primeros signos diagnosticados. Los hechos que se conocen por medio 
de los estudios poblacionales a gran escala constituyen un complemento 
esencial de aquellos otros, más detallados, que provienen de casos 
individuales (Frith, 1991). 
 La confiabilidad de la prevalencia estimada para cualquier condición 
depende de la prevalencia de su diagnóstico. Hay poca o ninguna ambigüedad 
para el diagnóstico de enfermedades para las cuales existe un test biológico 
confiable. En el caso del autismo, el diagnóstico se basa por completo en la 
historia y en un criterio conductual, y aunque puede haber cierto consenso con 
 24 
respecto a éste, queda un gran espacio para las interpretaciones. Un criterio 
confuso disminuye la confiabilidad de la información epidemiológica (Fejerman, 
1994). 
 Una variedad de estudios realizados entre las décadas de los sesenta y 
setentas presentaron un criterio de diagnóstico estricto el cual aportó 
estimaciones de prevalencia baja (Anexo 1) porque determinan solamente los 
casos de los niños más gravemente afectados; tales estudios se han hecho 
sobre la prevalencia esto es el número de niños diagnosticados como autistas 
dentro de un determinado grupo de edad en un área geográfica específica y 
en un determinado momento (Fejerman, 1994). 
 Dentro de los primeros estudios realizados encontramos el efectuado en el 
condado inglés de Middlesex en 1964. En este estudio fueron incluidos todos 
los niños domiciliados en ese condado, de ocho a diez años de edad, tuvieran 
o no alguna desventaja mental o física conocida. Parece que, en este grupo de 
edad por lo menos entre cuatro y cinco niños de cada diez mil son de conducta 
autista. Otro estudio en Dinamarca dio igual resultado. Las probabilidades 
señalan que en todo país industrializado se encontrará esta proporción de 
niños autistas En zonas de elevada mortalidad infantil su número puede ser 
menor, puesto que los bebés y deambuladores autistas son a veces difíciles de 
criar a causa de los problemas relacionados con su alimentación (Wing, 1985). 
 Para el año de 1966, Víctor Lotter terminó el primer estudio epidemiológico 
del autismo centrado en un área geográfica bien definida. Realizó su trabajo 
bajo los auspicios de la Unidad Psiquiátrica Social del MRC de Londres, que 
fue pionera en los estudios epidemiológicos sobre Autismo. Lotter primero se 
remitió a todos los niños de ocho a diez años domiciliados en el condado de 
Middlesex en una fecha concreta. El número total ascendía a unos 78.000. Por 
medio de cuestionarios postales enviados a profesores y a otras personas 
implicadas profesionalmente con los niños de esa edad, definió inicialmente 
aquellos niños de los que se podía pensar, en un principio, que quizá fueran 
autistas. Luego consultó informes médicos y llevó a cabo entrevistas 
individuales. De este modo pudo identificar 135 casos en los que cabía 
sospechar cuadros de Autismo. Entonces, evaluó individualmente a estos niños 
con gran detalle. Como resultado de esta evaluación repetida, encontró un 
grupo de 35 niños que eran semejantes a los que había descrito Kanner 
 25 
originalmente. Así, encontró una incidencia de 4.5 por 10.000 en la población 
de ocho a diez años. Había una razón de 2.6 niños por cada niña (Frith, 1991). 
Los 35 niños del grupo final mostraban una persistente falta de contacto 
afectivo y un deseo obsesivo de invarianza, y estos síntomas habían estado 
presentes antes de la edad de cinco años. Lotter dividió luego este grupo en 
otros dos: uno estaba constituido por los niños que mostraban esos rasgos en 
un grado importante; el otro por lo que los mostraban en menor grado. De este 
modo, diferenció un grupo nuclear y otro no nuclear. El primero estaba formado 
por 15 niños (incidencia de 2 por 10.000), y el no-nuclear por 20. El exceso de 
varones era mayor en el grupo nuclear (2.8: 1) que en el no nuclear (2.4:1). 
Además de estos niños, había otros 26 que mostraban los dos rasgos básicos 
del Autismo, pero en un grado aun menor. Por otra parte, había un número 
sustancial de niños con retraso severo que eran mudos y aislados desde el 
punto de vista social .Podemos estar seguros de que los casos nucleares de 
Lotter eran ejemplos claros de Autismo, tal como el síndrome fue descrito por 
Kanner. Sin embargo, es evidente que hay un número grande de casos menos 
típicos, que podrían ser diagnosticados como "autistas" por clínicos que 
emplearan criterios menos estrictamente basados en las nociones de Kanner. 
Por consiguiente, es aceptable una incidencia mayor si se incluyen los casos 
leves y no sólo los graves. Esto fue lo que ocurrió en un estudio muy bien 
controlado, realizado en Nueva Escocia. En él se realizó una investigación 
exhaustiva sobre 20,800 niños de 6 a 14 años, y se identificaron 21 autistas. 
Ello corresponde a una incidencia de 10 por 10.000, que dobla las 
estimaciones previas, pero manteniendo exactamente el mismo exceso de 
varones (0.5: 1) (Frith, 1991). 
 En los quince años siguientes a este trabajo, la mayoría de los estudios de 
todo el mundo mostraron una estrecha relación, estableciendo la prevalencia 
de casos autistas en alrededor de 2 a 5/10.000 (Treffert,1970; Yamazaki y 
otros, 1971; Wing y otros, 1976; Hoshino y otros, 1982; Bohman y otros, 1983; 
Gillberg, 1984; Mc Carthy y otros, 1984; Steffenburg y otros, 1986; Burd y otros, 
1987; Cialdella y otros, 1988; Ritvo y otros, 1989) (Fejerman, 1994). 
 En Estados Unidos (Wisconsin), Inglaterra y Dinamarca se llevaron a cabo 
tres estudios a gran escala, en los que se tomó al azar a cientos de niños para 
evaluar cuántos de ellos daban muestras de autismo. No obstante que hubo 
 26 
algunas variaciones en los resultados, las diferencias podían explicarse con 
base en las diferencias para formar las muestras y en los métodos de estudio. 
Por lo demás, estos estudios revelaron que el Autismo es una condición muy 
rara, cuya prevalencia varía de 0.7 a 4.5 por 10.000 en los estudios diferentes; 
sin embargo, generalmente