La-coevaluacion-grupal-una-trampa-social-en-un-juego-con-transferencia-de-utilidad-en-el-ambito-educativo

Vista previa del material en texto

Universidad Nacional Autónoma de México. 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La coevaluación grupal una trampa social en un juego con 
transferencia de utilidad en el ámbito educativo 
 
 
 
Presenta: Amador Velázquez Reyna 
Para Obtener el grado de Maestro en Psicología 
Asesores: Dr. Luis Fernando Gonzáles Beltrán 
Dr. Carlos Santoyo Velasco 
Dra. Rosalba Cabrera Castañon 
Dr. Pedro Arriaga Ramírez 
Dr. Arturo Si lva Rodríguez 
 
Los Reyes Iztacala, Tlalnepant la, Edo. De Méx a 16 de nov iembre del 2007 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A TODAS LAS PERSONAS QUE HAN CONTRIBUIDO 
EN MI FORMACION PERSONAL Y 
PROFESIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE PÁG 
RESUMEN 
 
3 
 
INTRODUCCIÓN 
 
5 
 
CAPITULO I COOPERACIÓN . 10 
1.1. La conducta prosocial como objeto de estudio 11 
1.2. La cooperación en la economía 11 
1.3 Antecedentes. 12 
1.4 Juegos no cooperativos y cooperativos 12 
1.5 Di lema del prisionero 13 
1.6. La cooperación en la psicología 17 
1.7 El individuo como participante social 19 
1.8. La influencia social 24 
 
 
CAPITULO II INVESTIGACION ACERCA DE LA COOPERACIÓ N 29 
2.1 Investigación teórica de la cooperación 30 
2.2 La cooperación como di lema social 31 
2.3 Holgazanería 42 
2.4 Conducta cooperativa con anonimato 42 
2.5 conducta desinhibida 43 
2.6 La cooperación en el ámbito educativo 44 
 
 
CAPITULO III PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 55 
Preguntas experimentales 57 
Objetivos. 57 
Definición de variables. 58 
Hipótesis. 62 
METODO 
Tipo de estudio 62 
Diseño del estudio 63 
Población 63 
Procedimiento. 64 
 
CAPITULO IV 
DESCRIPCION DE RESULTADOS 
 
68 
 
ANALISIS Y DISCUSION 
 
88 
 
CONCLUSIONES 
 
94 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
100 
 
ANEXOS. 110 
 
RESUMEN 
La relación entre la racionalidad y la irracionalidad, la paradoja entre 
el interés colectivo y el individual surgen como una muestra de 
nuestros comportamientos, así se intento tratar de expl icar la 
coevaluación grupal como un juego con transferencia de util idad y 
trampa social , en el que se buscó identi ficar los efectos del 
favori t ismo endogrupo. Se consideraron como variables 
independientes: 1 Pertenencia (Endogrupo) y No pertenencia 
(Exogrupo) a un grupo de amigos. 2. T ipo de magnitud de cal i f icación 
Alta (10), Regular (7), Baja (5) y Sin magnitud. 3. Género (hombres -
mujeres) y 4) Grado escolar (maestría, l icenciatura, bachillerato y 
secundaria). Se trabajó con una población de 419 estudiantes 
escogidos a través de un muestro aleatorio estrati f icado. Los 
resultados permitieron rechazar las hipótesis nulas para magnitud de 
cal i ficación, grado escolar y grupo, solo la variable genero no mostró 
di ferencias signi ficativas en la ejecución realizada. Por lo que se 
concluye que la mayoría de la población busco un beneficio personal , 
cooperando sólo cuando la magnitud de cali f icación es Alta ; cuando 
es Baja o Regular se comportaron competi t ivos con todos, sin 
discriminar al grupo de pertenencia. 
DESCRIPTORES: Cooperación, competencia, favori tismo endogrupal 
y racionalidad. 
 
 
 
 
INTRODUCCION 
 
“una perfección de pensamientos y una 
Confusión de objetivos parece ser nuestro 
Principal problema” A. EINSTEIN. 
 
 
La relación entre la racionalidad y la irracionalidad, la paradoja entre 
el interés colectivo y el individual surgen como una muestra de 
nuestros comportamientos, así la pretensión de este estudio fue 
tratar de expl icar la coevaluación grupal como un juego y trampa 
social , en el que se buscó identi ficar los efectos de la preferencia 
hacía Endogrupo en las conductas de cooperación y competencia. 
 
Como punto de partida Ribes (1984) señala que la conducta 
cooperativa está caracterizada por requerir un mínimo de dos 
respuestas, una de cada sujeto, que se emiten simultánea o 
sucesivamente para obtener una sola consecuencia. 
Tal conducta puede aplicarse en si tuaciones de juego, trabajo de aula 
de clases y puede adoptar a la vez topografías distintas de acuerdo a 
la si tuación o tarea, como la ayuda que se da entre los integrantes 
del grupo para alcanzar objetivos comunes; en este caso la 
acreditación de alguna materia di fícil , en el cual se esperaba que los 
sujetos cooperaran con sus compañeros para acreditar evaluándolos 
con cal i ficaciones al tas; pues como estrategia de evaluación el 
docente considera tres elementos en igual porcentaje de peso: 1. la 
auto evaluación, 2. los exámenes y 3. la coevaluación de tres 
personas del grupo; si los alumnos se auto evalúan con puntuaciones 
al tas y a los demás con puntuaciones bajas, sin merecerlo en 
realidad se da entonces un fenómeno de competencia y egoísmo, 
esto es, se propicia que el resto del grupo tenga cal i ficaciones bajas 
o no apruebe, trayendo así como consecuencia una trampa social , en 
la que como lo plantean Bretchner, (1977) y Platt (1973) el sujeto 
actúa de forma individualista, buscando un beneficio a corto plazo, 
pero trayendo como consecuencia resultados desfavorables hacia el 
resto del grupo y así mismo, pues si todos los suje tos se comportan 
de forma egoísta e individualista, en general el grupo reprobaría. 
Un factor detonante para el desarrol lo de cooperación y competencia, 
es el grupo al que se pertenece, Homans (1963) menciona que un 
grupo es un sistema social dotado de características internas y 
externas; en este sentido los elementos internos son las actividades 
e interacciones, señalando que las actividades comprenden los 
movimientos de las personas dir igidos hacia objetos no humanos, por 
ejemplo escribir, manejar, entre otras. 
Por otro lado la interacción se refiere a las cosas que las personas 
hacen en conjunto como jugar, trabajar, estudiar, etc. Respecto a los 
elementos externos del grupo enfatiza que el lo se refiere a los 
lugares y circunstancias en los cuales se trabaja o desarrol la como la 
escuela, la oficina, etc. 
Se puede derivar del planteamiento de Homans que las personas 
desarrollan interacciones di ferentes con cada miembro del grupo, 
por lo que al interior de un grupo según Perlman y Cozby (2002) se 
denotan tendencias dentro y fuera del grupo, dicha si tuación impl ica 
un grado di ferencial de percepción e interacción entre los miembros 
del grupo. 
Tajfel (1957) plantea que la interacción de las personas en grupos se 
da en tres categorías: a) inclusiva (Endogrupo), en el cual trabajan o 
se asocian personas que se sienten atraídas o identi f icadas por sus 
gustos profesionales, musicales, acti tudinales etc. b) excluyente 
(Exogrupo), en este se muestra rechazo por ciertas personas las 
cuales pueden di feri r en opiniones, gustos, etc., y c) Muchedumbre, 
en ella, la gente es parte del grupo pero no es aceptada y/o 
rechazada abiertamente y se toma una reacción de indi ferencia hacia 
la presencia de estas personas en el grupo. Bajo este supuesto el 
diseño experimental propuso que el sujeto evaluara a tres personas 
de las cuales una corresponde a Endogrupo, la segunda a 
muchedumbre y la terceraa exogrupo, lo anterior con la f inalidad de 
identi ficar la tendencia cooperativa o competi t iva hacia algún grupo, 
en particular. 
Cabe señalar que el comportamiento humano es diverso de acuerdo a 
las si tuaciones a las que se enfrenta, razón por la que una persona 
no siempre actúa de forma racional y lo hace con base a sus 
impulsos y emociones; en este sentido, esta investigación trató de 
identi ficar la influencia de la interacción grupal entre las personas, el 
estímulo cal i ficación como elemento condicional en la conducta de 
coevaluación grupal. 
Se esperaba que el comportamiento apuntara a los elementos de 
apreciación del rendimiento académico de cada sujeto, evaluando así 
a los participantes de forma objetiva, valorando la ejecución y 
esfuerzo de cada uno, por lo que si el sujeto ha tenido un rendimiento 
y esfuerzo consistente al to o bajo la coevaluación asignada a éste 
debería ser semejante a la otorgada por el profesor derivada de los 
exámenes apl icados, cabe enfatizar que cada sujeto conoce las 
cal i ficaciones de los otros. Si el sujeto no aporta coevaluaciones 
semejantes a las otorgadas por el profesor se denota que el alumno 
se dejó influir por la cali ficación antecedente otorgada a él o por el 
t ipo de interacción grupal y evaluó con base a ello, por lo que 
pudiera aplicarse el dicho “ojo por ojo y diente por diente”, en el 
entendido de que si él fue evaluado posi tivamente lo hará de forma 
semejante con sus compañeros sin importar si t iene algún vínculo, es 
aquí donde la racionalidad puede conducirlos a una trampa social , ya 
que el arreglo experimental propone dos cali f icaciones antecedentes 
consideradas por lo general bajas, las cuales fueron siete y cinco, si 
el sujeto se ve afectado por dichos estímulos su tendencia por lo 
general será coevaluar en forma negativa y si a todos los 
participantes les acontece lo mismo la cali ficación en general será 
reprobatoria para el grupo, por lo que el “ juego” en apariencia 
cooperativo, degenera en una trampa social . 
Para sustentar la metodología implementada, la presente 
investigación contempló cuatro capítulos. En el primero se 
retomaron los elementos de anál isis experimental de los grupos y por 
ende de la cooperación; en el segundo se resume la investigación 
realizada en esta área, para el capítulo tercero se muestra el 
abordaje empírico al problema de la cooperación y competencia en la 
evaluación y co-evaluación académica, vinculando así la propuesta 
de trabajo, método y procedimiento. Finalmente, en el capítulo cuatro 
se describen, analizan y discuten los resultados, concluyendo que el 
trabajo en la conducta prosocial es interesante, pero fal ta mucho por 
trabajar pues su abordaje no ha sido continuo, así que muchos datos 
aquí encontrados deberán ser repl icados para comprobar su validez 
en otras poblaciones. 
 
CAPITULO 1 COOPERACION. 
La manera como se presentan las cosas 
No es la manera como son; 
Y si las cosas fueran como se presentan 
La ciencia entera sobraría. Karl Marx 
 
 
1.1 La conducta prosocial como objeto de estudio 
La cooperación como objeto de estudio en este trabajo será expl icada 
desde dos disciplinas científicas: la economía y la psicología, cada 
área posee una forma especifica de expl icar dicho proceso, la 
primera ha generado teorías normativas y la segunda teor ías 
expl icativas. La economía propone un estudio de la cooperación en la 
que se busca identi ficar cómo las personas deberían elegir cooperar; 
en tanto la Psicología expl ica cómo coopera la gente; con la final idad 
de exponer dicho proceso, este capítulo presenta una reseña de 
cómo cada disciplina ha trabajado la investigación en cooperación. 
1.2 La cooperación en la economía. 
Como punto de partida la cooperación ha sido estudiada desde la 
perspectiva de la Teoría de Juegos, la cual es definida por Gardner, 
(2003) como: "...cualquier si tuación gobernada por reglas con un 
resultado bien definido caracterizado por una interdependencia 
estratégica". (pág 4). También ha sido definida como un problema de 
decisión en el que participan varios sujetos y las decisiones de cada 
uno afectan a los otros, hecho del cual el los son conscientes. A dicho 
acto Aumann (1994), lo conceptualizó como la "Teoría de la Decisión 
Interactiva". 
1.3. Antecedentes . 
La Teoría de Juegos inició con los trabajos de Borel (1921) y von 
Neumman (1928) y su nombre deriva del artículo “Zur theori e der 
gesel lschaftsspiele” de von Neumman (1928), en el cual se 
establecen sus bases. Con posterioridad a la publicación de este 
artículo hay un período de inactividad en este campo hasta la 
aparición de la obra “Theory of games and economic behavior ” escri ta 
por von Neumman y Morgenstern (1944) , la cual originó una intensa 
investigación y la consol idó defini tivamente. 
 
La Teoría de Juegos ha crecido de forma importante a parti r de la 
concesión en 1994 del Premio Nobel de Economía a tres de sus 
primeros y más importantes creadores: John F. Nash, John C. 
Harsanyi y Reinhard Selten. 
 
1.4. Juegos no cooperativos y cooperativos 
Nash (1950) distinguió entre juegos no cooperativos y 
cooperativos. La di ferencia fundamental radica en el tipo de 
interacción de los sujetos; en la primera se tiene un conjunto de 
jugadores, cada uno con estrategias a su disposición, y una 
asignación de pagos que reciben por l levar a cabo tales estrategias. 
La característica “no cooperativa” está en la manera de cómo el igen y 
en lo que saben de los otros jugadores cuando lo hacen: en general , 
se supone que los individuos toman sus decisiones 
independientemente unos de otros aunque conocen a sus oponentes 
y las posibles estrategias que estos tienen a su disposición. Es decir, 
son individuos egoístas pero que tratan de predecir lo que los otros 
agentes harán para obtener en conveniencia propia. Bajo esta 
estructura de análisis los agentes no alcanzan ningún nivel de 
cooperación, un ejemplo de este tipo de modelos; quizás el mas 
elocuente de los juegos no-cooperativos elementales es el Di lema del 
Prisionero. 
 
1.5 Dilema del prisionero 
La estructura de este juego radica en que: dos individuos son 
detenidos debido a que cometieron cierto del i to. Ambos son 
separados en celdas di ferentes y son interrogados individualmente . 
Ambos tienen dos al ternativas: cooperar uno con otro (no delatar) o 
no cooperar (delatar). El los saben que si ninguno delata, cada uno 
iría a prisión por dos años. Pero si uno de los dos delata y el otro no, 
entonces al que delata lo dejaran l ibre y al que no delata lo 
condenarían a 10 años. Si ambos delatan, los dos i rán a prisión por 6 
años. La si tuación se resume en la siguiente matriz : 
 
 
 Prisionero 1 
 C NC 
 
Prisionero 2 
C (-2,-2) (-10, 0) 
NC (0, -10) (-6, -6) 
C= cooperar (no delatar), NC= no cooperar (delatar) 
La pregunta natural es: ¿qué harán los detenidos? ¿Cooperarían 
entre si (no delatarán) o se traicionarían el uno al otro (delatar)? 
Dados estos planteamientos la deducción sería que los dos 
jugadores cooperarían (no confesarían) puesto que en ese caso 
ambos obtendrían el menor castigo posible. Sin embargo, la 
estructura no cooperativa del problema hace que este arreglo no sea 
creíble: si se pactara no delatar por parte de los dos, ambos tendrían 
incentivos particulares para romperlo, pues dejando al otro en 
cumpl imiento del pacto de no delatar y éste delatando, el que rompe 
el pacto obtiene la l ibertad, mientras al otro lo condenarían a 10 
años. Y, simi larmente, estudiando las otras tres posibi l idades del 
juego (es decir, (C,NC), (NC,NC), (NC,C)) observamos que el único 
acuerdo creíble (que signi fica que ninguno de los dos querría romper 
el pacto uni lateralmenteporque perdería) es (NC,NC). En defini tiva, 
la predicción de lo que ocurri ría en el juego es que ambos delatar ían 
y permanecerían en la cárcel 6 años. 
 
La conclusión en si tuaciones simi lares a esta, es que la competencia 
egoísta puede conducir a estados socialmente no aceptables. 
 
En su tesis doctoral en Matemáticas en la Universidad de Princeton, 
“Non-cooperative Games”, Nasch (1950) refiere el concepto de 
equil ibrio en un juego en donde ninguna de las partes puede romper a 
discreción sin perder. Es decir, si alguien quiere romper el pacto y lo 
hace uni lateralmente, se arriesga a ganar por debajo de lo que 
hubiese ganado dentro del pacto. Sin embargo, como queda claro en 
el juego del di lema del prisionero, esto puede no ser lo mejor 
socialmente para los jugadores. 
 
La segunda estructura fundamental en el estudio de la teoría de 
juegos para desde al l í predecir resultados de la interacción, es la 
teoría de juegos cooperativos o coal icionales. Aquí todavía tenemos 
los mismos agentes egoístas, pero ahora se asume que, si pueden 
obtener algún beneficio de la cooperación, no dudarían en formar 
coal iciones que son creíbles. Por supuesto, bajo una estructura como 
la de juegos no cooperativos, un acuerdo de cooperación puede no 
ser la “solución”, de manera que los agentes deben tener una 
estructura de información di ferente si queremos un comportamiento 
acorde. 
 
En una estructura cooperativa tenemos el mismo conjunto de 
jugadores egoístas, solo que ahora tienen información sobre cierta 
valoración a priori de las coal iciones. Es decir, se reconoce cuales 
coal iciones son las mas “val iosas” y cuales las “menos val iosas”. 
Para concretar ideas, se presentará un modelo que muestra bien el 
poder predictivo que puede tener este tipo de estructura y las 
soluciones asociadas. El modelo del pequeño mercado muestra una 
estructura en la que hay un vendedor (jugador 1), y dos compradores 
(jugador 2 y jugador 3) que desean comprar “X” bien. Las 
valoraciones que a priori se le asignan a las coaliciones serían, en 
este caso, un reflejo del éxi to o fracaso de la negociación entre el 
vendedor y el comprador. En este caso, asignamos la valoración a 
todas las posibles coaliciones de la siguiente forma: 
 
V ({1, 2, 3}) = V ({1, 2}) = V ({1, 3}) = 1 
(“si hay vendedor y comprador, el negocio se lleva a cabo”) 
V ({1}) = V ({2}) = V ({2, 3}) = 0 
(“si solo hay compradores o vendedor, no se real iza el negocio”) 
 
Existen varias “soluciones” a ese tipo de juegos en forma 
cooperativa. Por supuesto, una “solución” debe signi ficar una 
repartición de la riqueza o valoración total de todo el grupo de 
jugadores como gran coal ición, de tal manera que a cada jugador le 
corresponda su “aporte” a ella 
La aportación de la economía en el estudio de la teoría de juegos 
clásica es haber planteado la división de la teoría de juegos 
cooperativos y los modelos de negociación. En estos juegos, dos o 
mas jugadores buscan ganar a través de la cooperación, pero deben 
negociar el procedimiento y la forma en que se dividirían las 
ganancias de esta cooperación. Un modelo de negociación 
específica: cómo y cuándo se alcanzan los acuerdos y cómo se 
dividirán las ganancias, dependiendo de las reglas de negociación y 
de las características de los negociadores. 
 
1.6 La cooperación en la psicología. 
Una área de la psicología social se ha dedicado al estudio objetivo de 
la conducta humana, su enfoque particular esta orientado hacia la 
comprensión de la conducta social , centrando su interés en el 
aprendizaje de este. Su estudio se basa en los principios 
metodológicos del análisis experimental de la conducta (Santoyo & 
López, 1990), en el cual la conducta del hombre es definida en 
términos de las relaciones funcionales que tiene con el medio que lo 
rodea. La descripción de tales relaciones es denominada análisis 
funcional de la conducta (Haynes & O’Brien, 1990; Skinner, 1977). 
Cuando esta descripción tiene como objetivo al terar el estado natural 
de relación entre el organismo y el medio; bien sea sólo para 
experimentar o para beneficiar mediante el control de la relación del 
individuo con sus iguales, el anál isis funcional pasa a ser controlado 
o expl icado y se conoce como Análisis Conductual Aplicado o 
Modificación de Conducta (Casalta & Penfold, 1981). 
Thibaut y Kelley (1959) señalan que la conducta es función del 
balance entre recompensas y costos. Bajo esta idea, el valor que una 
persona otorga a un resultado no estará determinado, por su 
magnitud absoluta, sino mas bien por comparación entre dos 
estándares: 1. El nivel de comparación y 2. El nivel de comparación 
para al ternativas. 
El primero se define como algún valor modal o promedio de todos los 
resultados de la si tuación social dada o conocida por la persona, en 
virtud de experiencias personales o susti tutivas, siendo cada 
resultado ponderado por su sal iencia, o grado con que es evocado. 
Es decir, lo que una persona experimenta ante cierto estímulo está 
determinado por aquello a lo que llegó a adaptarse (conducir a 100 
por hora luego de haber conducido a 200, parecerá i r muy lento). 
El nivel de 'comparación por al ternativas' se usa para decidir si se 
seguirá manteniendo una relación social o no. Es el resul tado más 
bajo que una persona aceptará cuando toma en cuenta las mejores 
oportunidades y al ternativas posibles para ella (una persona 
abandonará un empleo si puede conseguir otro mejor, pero 
permanecerá en él si los otros trabajos son peores). En suma, el 
beneficio derivado de una interacción social no tiene un valor 
absoluto: varía según las experiencias pasadas y las oportunidades 
presentes. 
Como punto de partida cabe señalar que en psicología social se 
considera que la conducta surge de dos factores fundamentales: a) el 
interés en el individuo como participante social y b) la importancia 
que le atribuye a la comprensión de los procesos de influencia social . 
1.7. El individuo como participante social. 
Para Santoyo y López (1990) hay comportamientos de personas que 
resultan interesantes por el valor social que se les asigna, ejemplo de 
el lo es la conducta generosa, piadosa o con intereses humanitarios, 
las cuales han sido clasi f icadas con el rubro conducta prosocial . En 
general el concepto se usa para referi rse a todos aquel los actos 
encaminados a beneficiar a otros individuos de alguna manera, sin 
considerar los motivos ul teriores al benefactor. El estudio de lo 
prosocial , si bien es importante en Psicología, es una de las áreas 
más descuidadas, por su di f icul tad, la complejidad de su campo y las 
múltiples variables que entran en juego. 
Para Hol lander (2002), los procesos derivados de la conducta 
prosocial y la def inición general son las siguientes: 
 
1. Conducta al truista: comportamiento tendiente a beneficiar a otra 
persona sin esperar recompensa. 
2. Conducta no al truista: son aquel las acciones realizadas 
encaminadas a obtener algún tipo de beneficio. 
3. Interacción solidaria: Acontece cuando los comportamientos y/o 
acciones exteriores de las partes en interacción concurren y se 
ayudan mutuamente para el alcance de objetivos comunes. 
4. Interacción antagónica: se presente cuando el comportamiento 
de los sujetos es opuesto y se obstacul izan recíprocamente. 
5. Al to grado de sinergia: Cuando un individuo sirve con el 
mismo acto y al mismo tiempo, a su beneficio y al del grupo. 
6. Cooperación: Para Franklin (1990), se define como "la conducta 
social , espontánea e interactiva, verbal o no verbal, que impl ica 
la ejecución de tareas entre dos o más para el logro o ganancia 
de metas de grupo.” (p. 60). 
Por su parte, Skinner (1953) (Citado en Ribes, 1984) señala que la 
conducta cooperativaestá caracterizada por requeri r un mínimo de 
dos respuestas, una de cada sujeto, que se emiten simultánea o 
sucesivamente para obtener una sola consecuencia. Tal conducta 
puede aplicarse en si tuaciones de juego, trabajo de aula de clases y 
puede adoptar a la vez topografías distintas de acuerdo a la si tuación 
o tarea. 
Un problema para Vi llalba, Duque y Narváez (1983) es que el 
comportamiento humano presenta algunas di f icul tades metodológicas 
al ser observado. La principal reside en que siendo un evento 
continuo, debe ser discretizado para su estudio. A esto se agrega que 
cuando se registran comportamientos sociales se debe tomar en 
cuenta el comportamiento de un sujeto en relación con otras 
personas. Esto úl t imo alude a que cuando se habla de conductas 
sociales se refiere al comportamiento de un sujeto dentro de un 
grupo y esto impl ica interacción, de all í que un análisis de la 
conducta individual sea inadecuado para expl icar comportamientos de 
tipo social , por lo que es necesario contextual izar el comportamiento 
individual, refi riendo al grupo. 
Las características de un grupo cooperativo según Ostrom, E (1998) 
son: 
1. Cl ima de confianza y franqueza. 
2. Sentido de pertenecer a algo importante, comunicación 
honesta donde la diversidad de la experiencia se motiva y 
la f lexibi l idad y sensibil idad hacia otros se practica. 
3. Cuando se cometen errores, los miembros los ven como 
parte del proceso de aprendizaje. 
4. Las discusiones abiertas ayudan a los miembros a 
encontrar las causas de los problemas sin asignar culpa. 
5. Los miembros del grupo reconocen su interdependencia y 
la necesidad del conocimiento específico, las destrezas, y 
los recursos de cada uno. Saben que juntos pueden 
alcanzar los resultados que individualmente no podrían. 
6. Se toma responsabi l idad de roles individuales para 
dirigirse a los objetivos del grupo. 
7. Unen sus habil idades y comprensión, reconocen que el 
enfoque de equipo proporciona apoyo mutuo. 
 
Los objetivos a lograr con la cooperación en un grupo son: 
A. Encontrar una solución rápidamente 
B. Incrementar la variedad de soluciones 
C. Reducir el riesgo de error 
D. Decrementar el doble trabajo 
E. Mejorar la solución de un problema. 
F. El iminar el temor o incertidumbre. 
 
Lo ideal para la interacción grupal ser ían comportamientos 
encaminados a cooperar, sin embargo esta no aparece de forma 
proporcional, por lo que Camerer y Fehr (2004) sugieren que un 
problema dentro del área de cooperación, es que los organismos 
cooperan más de lo que la teoría económica predice. Dado que como 
organismos son racionales, los individuos debieran ser auto 
interesados y egoístas e intentar maximizar su uti l idad sin importar el 
beneficio o daño que esto pueda tener en el resto del grupo. En 
forma simi lar Axelrod, (1996) con la teoría “evolución de la 
cooperación” menciona que una de la pruebas más contundentes 
sobre la posibil idad de cooperación entre individuos pueda obtenerse 
tomando como hipótesis de partida que los individuos son 
intrínsecamente egoístas, es decir que actúan privilegiando su propio 
interés y no en forma al truista. Es claro el curso a seguir cuando una 
de las al ternativas impl ica que lo conveniente para un individuo 
también es conveniente para el otro; no obstante, la si tuación más 
interesante se presenta cuando lo conveniente para un determinado 
individuo, no sólo está sujeta a su propia decisión o iniciativa, sino a 
la de con quien está interactuando. 
 
Según Rivera y Ardi la (1983), los trabajos experimentales que hay 
respecto al comportamiento cooperativo basan su investigación en 
la acti tud, la cual hace siempre referencia a los valores. Bajo esta 
premisa la acti tud se refiere a la dirección de la conducta y no a la 
conducta misma (Hernández, Fernández & Baptista, 1991), es una 
afi rmación evaluativa o juicio en relación con objetos, personas o 
hechos (Hol lander, 1968; Robbins, 1996). 
Cabe aclarar que según la discipl ina y el autor las definiciones 
pueden tomar un carácter di ferente ejemplo de el lo es el al truismo 
definido por Mann (2001) como acciones independientes, con auto 
sacri f icio, sin buscar recompensa material o social . Dicho proceso fue 
clasi ficado por Campbel l (1983) en dos categorías, débi l y fuerte. 
El al truismo "débi l" puede ser definido como una conducta que 
beneficia más a otro individuo que al individuo que desarrol la la 
conducta. El al truismo "fuerte" denota una conducta que beneficia a 
otros, pero a costa de uno mismo. 
1.8 La influencia Social. 
Los seres humanos están necesariamente orientados hacia otros 
dentro de su medio, y la influencia se manifiesta cada vez que un 
individuo responde a la presencia real o implíci ta de otro u otros. La 
mayoría de nuestras características – incluyendo personal idad - son 
influidas por la interacción social . Las relaciones de influencia que 
existen entre un grupo y un individuo son: la conformidad, el 
l iderazgo, el prejuicio, la moral co lectiva y otros fenómenos propios 
de los grupos. La conformidad y el l iderazgo: en este caso la fuente o 
el agente de influencia es aquí un individuo capaz de dirigir, 
modificar los comportamientos y las acti tudes de los otros. El 
prejuicio es un fenómeno intergrupal cuyo origen se halla en los 
efectos de la identi ficación de grupo. La moral colectiva es una 
acti tud compartida por el grupo que influye sobre otros resultados 
individuales. 
La influencia social está vinculada también con la relación que existe 
entre dos o más grupos, que puede definirse en su sentido más 
restringido de camari l las internas dentro de una fraternidad, o en su 
sentido más ampl io en las relaciones internacionales. 
Si la conducta es una respuesta al estímulo social producido por 
otros, incluido los símbolos que el los producen, la interacción social 
es la secuencia de esas relaciones estímulo – respuesta. 
Así, la interacción social produce efectos sobre la percepción, la 
motivación y, especialmente sobre el aprendizaje y la adaptación del 
individuo. Bajo esta idea la conducta social aparece en grupo, el 
cual es definido por Anzier (2002) como cualquier número de 
personas que interactúan unas con otras, que son psicológicamente 
conscientes y comparten normas con respecto a ciertas cosas, cuyos 
roles sociales están estrechamente vinculados. 
Los grupos poseen di ferentes características, es por el lo que para 
éstos no existe una clasi f icación universal y por ende son diversas 
las clasi f icaciones de acuerdo a sus propiedades funcionales. 
Lindgren (2003) clasi fica a los grupos según el grado de impl icación 
personal en primarios y secundarios. 
a) Grupo Primario: es aquél en que las relaciones personales son 
cara a cara y se desarrol lan normas y roles. La famil ia, los grupos de 
un trabajo, los amigos, son ejemplos de ellos. El grupo primario 
ejerce un control informal sobre sus miembros, un control no 
insti tucional izado, pero no por el lo menos eficaz. Este control es 
ejercido de manera latente. Cuando un miembro i rri ta o molesta a 
otro, estos pueden mostrar su desaprobación por medio del ridículo, 
r isa, crít ica, o incluso el ostracismo. 
b) Grupo secundario: las relaciones entre sus miembros son 
relativamente interdependientes y formal izadas. Aquí se incluyen 
todos aquellos grupos como las agrupaciones polít icas, las 
asociaciones de ayuda, comisiones vecinales, etc. En estos el 
individuo no se interesa por los demás en cuanto a las personas, sino 
como funcionarios que desempeñan un rol . Al contrario de los grupos 
primarios, el control que se aplica es formal es decir hay 
reglamentaciones que establecen normas y sanciones. 
A di ferencia de Lindgren, Hollander(2002) clasi fica por la inclusión 
o no de los individuos a los grupos en pertenencia, banda o pandi lla, 
agrupamiento y muchedumbre. 
a) Grupo de pertenencia: en éste se e jerce sobre sus miembros una 
presión a fin de que tengan comportamientos ajustados a sus 
normas y se da reconocimiento posi tivo por ello, como lo es la 
aceptación. 
b) Banda o pandilla: es un grupo pequeño de pares o personas que 
se reúnen por intereses comunes y que presenta poca estructura. 
c) Agrupamiento: conjunto de personas reunidos en función de 
determinados objetivos de relativa permanencia. Ej. Asociación 
cooperadora, comisiones vecinales, etc. 
d) Muchedumbre o masa: es un grupo numeroso con muy poca 
estructuración y poca definición de roles, que no tiene clara 
conciencia de sus metas y que se reúne detrás de un objetivo en 
un momento dado y luego desaparece. Es a esa masa a la que se 
dirigen permanentemente los medios y la publ icidad, intentando 
volcar su apatía en acción o consumo. 
De acuerdo a las clasi f icaciones anteriores de grupos, las conductas 
derivadas son: 
a) Comunicación: En ésta deben exist i r códigos comunes, un 
emisor y un receptor. El emisor al dar un mensaje lo hace desde 
un código determinado que pretende ser comprensible, al 
recibir lo el receptor y contestar, retroal imenta el circui to. 
b) Aprendizaje: se deriva de las nuevas formas de solucionar los 
confl ictos creando nuevas formas de respuestas a determinadas 
si tuaciones. Da las posibil idades de cambio y hace una 
adaptación activa a la real idad. 
Como se puede observar el estudio del comportamiento de las 
personas al interior de un grupo es complejo, considerando que la 
pertenencia puede condicionar su comportamiento, desarrol lando o 
inhibiendo conductas prosociales. 
Algunas formas de acercarse al estudio de la cooperación es a través 
de la teoría de juegos la cual surge en el contexto económico y en 
forma escueta, puede decirse que es la teoría matemática que 
modela y analiza si tuaciones de cooperación y confl icto. En general 
se puede referi r que la cooperación es un proceso interesante y 
complejo, pese a el lo la cooperación representa un poderoso factor 
en la humanidad, es por el lo que se deja pendiente el análisis de este 
para el Capítulo 2. 
 
 
 
 
 
 
 
CAPITULO I I INVESTIGACION ACERCA DE LA COOPERACION. 
Si tu intención es describir la verdad, 
 hazlo con sencillez y 
la elegancia déjasela al sastre. 
Albert Einstein. 
2.1 Investigación teórica de la cooperación. 
La investigación en conducta cooperativa es diversa, de igual forma 
el enfoque de ésta es tanto cuali tativo como cuanti tativo, por lo que 
tratar de ahondar en ella es tarea ardua y compleja; para fines de 
esta investigación solo se retomara la investigación de carácter 
cuanti tativo experimental , considerando los antecedentes cimentados 
en la economía y posteriormente el trabajo psicológico experimental 
Como ya se ha mencionado en el capítulo I la cooperación ha sido 
estudiada desde la perspectiva de la teoría de juegos, en donde el 
enfoque económico plantea que la cooperación surge de un proceso 
de decisión, en el que los sujetos suelen ser racionales y buscan un 
beneficio individual dejando de lado al bienestar colectivo, algunas 
vertientes en la teoría de los juegos son los de suma cero, 
formulados por Axelrod (1984). 
 
Acorde con los planteamientos de Nasch(1950), Maynard Smi th 
(1982) y M Axelrod, (1984) plantean un tipo de juego, en el que la 
interacción o intercambio entre dos (o más) actores, se ve 
optimizado por ciertos factores como el t ipo de beneficio a obtener , 
el igiendo sus acciones (o "movimientos") hacia el otro actor de tal 
modo que podrían esperar un máximo de ganancia, dependiendo de 
la respuesta del otro. Así en los juegos de suma cero, la cantidad de 
"bienes ganables" (o recursos) es fi ja. Sea lo que sea que gane un 
actor, es en consecuencia perdido por el otro: la suma de lo ganado 
(posi tivo) y perdido (negativo) es cero. El ajedrez, por ejemplo, es un 
juego de suma-cero: es imposible que ambos jugadores ganen (o 
pierdan). El Monopoly (si no es jugado con la intención de tener sólo 
un ganador) contrariamente, es un juego de suma-no-cero: todos los 
participantes pueden ganar propiedades de la "banca". En principio, 
en el Monopoly, dos jugadores podrían llegar a un acuerdo y 
ayudarse el uno al otro a reuni r una cantidad máxima de la banca. 
 
2.2 La cooperación como dilema social. 
La cooperación ha sido estudiada como un dilema social (Kollock, 
1998) a través del dilema del prisionero, la tragedia de los comunes y 
el dilema de bienes públ icos. Como ya se señaló el Di lema del 
Prisionero es un juego de suma cero (Axelrod, 1984). Aunque existen 
versiones y valores di ferentes en cuanto a la sanción para los 
participantes de éste. Para mayor simpl icidad se puede considerar el 
Di lema del Prisionero como suma-cero hasta donde no haya mutua 
cooperación: tanto si cada uno obtiene 0 cuando ambos no cooperan, 
o cuando uno de el los coopera, el no cooperador obtiene +10, y el 
cooperador -10, en total 0. Por lo contrario, si ambos cooperan la 
sinergía resultante crea una ganancia adicional que hace la suma 
posi tiva: cada uno de el los obtiene 5, en total 10. 
Matriz de pagos Jugador B 
No cooperar Cooperar 
Jugador A No cooperar 0, 0 10,-10 
Cooperar -10, 10 5,5 
 
La ganancia por cooperación mutua (5) en El Di lema del Prisionero es 
menor que la ganancia por no cooperación uni lateral (10), así que 
siempre habrá una "tentación" para no cooperar 
El problema con El Di lema del Prisionero es que si ambos 
participantes fueran puramente racionales, nunca cooperarían. De 
hecho, la toma racional de decisiones signi fica que tomas la decisión 
que es mejor para ti haga lo que haga el otro actor. 
La tragedia de los comunes muestra otro ejemplo donde varios 
granjeros comparten un prado. Si el prado es uti l izado intensivamente 
se deteriorará hasta el punto de un desastre ecológico, trayendo 
como consecuencia una trampa social . 
 
El di lema de bienes púcl icos en las si tuaciones de compartición de 
conocimiento consiste en la aportación de conocimiento al sistema, 
el cual requiere un costo al usuario relacionado con el esfuerzo que 
supone revelar información y elaborarla para comparti r la. Cuantos 
más usuarios colaboran en el sistema mayor es el beneficio 
inmediato. Si un usuario no coopera pero accede al sistema se 
beneficia de la contribución de los demás, con el menor esfuerzo. Sin 
embargo, si los usuarios van adoptando estas acti tudes y se pasa 
por debajo del nivel cri tico de uso, donde el costo de contribución no 
es superado por el beneficio inmediato de consulta, el sistema cae 
en desuso. 
Para López (1996) la teoría de juegos enseña a calcular el poder de 
cada jugador en función de su valor añadido, esto es, la contribución 
de cada participante al juego. Nadie puede ganar más de lo que 
aporta porque, en tal caso, los demás jugadores estarían mejor sin él 
y terminarían por echarle. 
En términos generales, se puede decir que la Teoría de Juegos 
estudia si tuaciones de conflicto y cooperación, en las que interactúan 
individuos racionales, anal izando los comportamientos y resultados 
que son de esperar, bien mediante decisiones individualizadas (caso 
de los juegos no cooperativos) o bien mediante acuerdos entre los 
participantes (caso de los juegos cooperativos) (Dixi t & Skeat, 2001). 
 
Factores importantes a considerar en la teoría de los juegos son las 
partes y componentes de éste, así: 
1. Todos los juegos tienen reglas: Las reglas indican lo que los 
jugadores pueden hacer. Quien no cumple las reglas es 
castigado o eventualmente expulsado.2. Los juegos generan resultados. Dependiendo de las decisiones 
de los jugadores, algunos ganan más que otros. 
3. Por estas razones, existe una interdependencia estratégica en 
la mayoría de los juegos. 
4. En los juegos la estrategia es muy importante. Hay estrategias 
buenas y malas. Con la Teoría de Juegos se anal iza cuales 
estrategias son mejores que otras. 
 
Respecto a los componentes de un juego, debe existi r un conjunto 
de jugadores, acciones posibles para cada jugador, resul tados 
(ganancias netas) de acuerdo a cada decisión, información disponible 
para los jugadores (completa, incompleta) y restricciones (reglas) 
sobre las decisiones. 
 
Los elementos anteriormente señalados nos permiten introducir el 
concepto de elección racional propuesto por March (1994), en la que 
una elección se basa en una decisión que por sus consecuencias 
resulta la mejor o más eficaz. Las preguntas a contestar para que una 
elección sea racional son: ¿Qué acciones son posibles?, ¿Qué 
consecuencias futuras puede tener cada al ternativa?, ¿Qué valor 
t iene para el sujeto cada consecuencia de al ternativa? Y ¿Cómo debe 
tomarse una decisión entre al ternativas con función a los valores de 
sus consecuencias?. 
 
En general la teoría de la elección racional plantea que los actores 
poseen preferencias determinadas, ya que conocen el contexto y las 
consecuencias posibles de sus elecciones. 
 
Derivado de los elementos ya planteados, Sevi l la Martínez (2004) 
menciona que hay dos clases de juegos que exponen una 
problemática muy di ferente y requieren una forma de anál isis distinta. 
Si los jugadores pueden comunicarse entre el los y negociar los 
resultados se tratará de juegos con transferencia de util idad (también 
l lamados juegos cooperativos), en los que la problemática se 
concentra en el análisis de las posibles coal iciones y su estabilidad. 
En los juegos sin transferencia de util idad, (también llamados juegos 
no cooperativos) los jugadores no pueden llegar a acuerdos previos; 
es el caso de los juegos conocidos como " la guerra de los sexos", el 
"dilema del prisionero" o el modelo "halcón-paloma". 
Los modelos de juegos sin transferencia de uti l idad suelen ser 
bipersonales, es decir, con sólo dos jugadores. Pueden ser simétricos 
o asimétricos según que los resultados sean idénticos desde el punto 
de vista de cada jugador. Pueden ser de suma cero, cuando el 
aumento en las ganancias de un jugador impl ica una disminución por 
igual cuantía en las del otro, o de suma no nula en caso contrario, es 
decir, cuando la suma de las ganancias de los jugadores puede 
aumentar o disminuir en función de sus decisiones. 
La investigación de laboratorio respecto a los procesos de 
cooperación permite cuestionarnos en el campo ante qué si tuaciones 
suelen cooperar los sujetos y cuáles son las variables que determinan 
o l imitan su aparición. Algunas variables a considerar como punto de 
partida de acuerdo a ciertos estudios son el tipo de si tuación, el 
tamaño del grupo, las características de éste, las metas a obtener, 
las instrucciones y restricciones entre otras. 
Baron, R y Byrne, D (2001) sostienen que la pertenencia a un grupo 
social , interviene poderosamente en los procesos racionales que 
l levan a los agentes a inclinarse por una conducta en específico o 
particular. 
 
Bajo esta idea el sesgo del favori tismo endogrupal consiste en una 
tendencia a expresar acti tudes y comportamientos más favorables 
hacia los miembros del endogrupo que hacia los del exogrupo (Bi ll ing, 
Bundy, Flament & Tajfel , 1971; Brewer, 1979; Cooper, Dovidio, 
Johnson & Mul len, 1991). 
 
Por otro lado la teoría de la identidad social (Tajfel & Turner, 1979; 
1986) expl ica esta tendencia a favorecer al endogrupo contribuye a 
que las personas mantengan o mejoren su autoestima. 
 
Dada la variedad de comportamientos sobre los que se ha 
comprobado que se produce el favori t ismo endogrupal, de entrada 
cabe esperar que también aparezca este sesgo en conductas 
al truistas, adoptando más comportamientos al truistas hacia miembros 
del endogrupo que hacia miembros de algún exogrupo. 
 
Sin embargo, el al truismo, definido ya en el anterior capitulo por 
Mann (2001) como un comportamiento que se ejerce en beneficio de 
otros y por el que el actor no obtiene recompensas externas, está 
fundado simplemente en la ayuda a una persona ya sea que se 
conozca o no, un ejemplo de ello es la teoría del héroe ausente 
planteada por Platt (1973) en la que se describe una carretera que ha 
sido bloqueada por un montón de matorrales, si dichas ramas son 
reti radas por algunas personas de forma al truista, se puede evi tar 
congestionamientos y perdidas, sin embargo, si nadie hace caso a 
levantar el estorbo todos tendrán perdida considerable de tiempo. 
 
El al truismo se pone de manifiesto en la norma de la responsabil idad 
social en la que se predica ayudar aquellos que lo necesi tan sin 
esperar recompensas externas a cambio. En este sentido no existi ría 
justi f icación para ofrecer más ayuda a unas personas que a otras en 
función de su pertenencia grupal. Es más, teniendo en cuenta que el 
al truismo impl ica algún tipo de sacri ficio (Moscovici , 1994) resultaría 
incluso más al truista ayudar a alguien del exogrupo que del 
endogrupo, puesto que el sacri f icio sería mayor en el primer caso. 
 
En el fondo, las predicciones de estas dos perspectivas sobre el 
comportamiento de ayuda ante miembros del endogrupo y del 
exogrupo resultan contradictorias. Por una parte, se espera que el 
individuo tienda a favorecer al endogrupo ayudando más a los 
miembros del propio grupo, pero por otro lado tal comportamiento no 
tendría ninguna justi f icación desde un punto de vista moral . 
 
Por lo tanto, los individuos se verán enfrentados a un confl icto socio-
moral (Pérez, Lucas & Dasi, 1997) cuando tengan que prestar ayuda 
a personas claramente categorizadas como miembros de un 
endogrupo o de un exogrupo. Aunque en el ámbito del 
comportamiento cooperativo aparecen estudios que muestran la 
influencia de algunas variables sobre la probabi lidad de que una 
persona reciba ayuda, la mayoría de estas variables se refieren a 
características de la si tuación que pueden justi f icar el aumento o el 
descenso de la ayuda por motivos di ferentes a la identidad de la 
víctima. Por e jemplo, se ha encontrado que la presencia de otros 
observadores hace descender la ayuda que se da (Latané & Darley, 
1970); que se presta más ayuda en ciudades pequeñas que en 
grandes (Amato, 1983), más en días soleados que sin sol (Ahmed, 
1979; Cunnigham, 1979) y más por el día que por la noche (Skolnick, 
1977). 
 
La ambigüedad de una emergencia (Krebs & Mi l ler, 1985), las prisas 
que se tengan en ese momento (Batson, 1987; Darley & Bastón 
1973), o la famil iaridad con el lugar donde nos encontramos (Latané 
& Darley, 1970) son otros de los factores que determinan la 
probabilidad de que se preste ayuda. 
 
Por otra parte se ha comprobado que variables referidas a 
características personales también pueden afectar al comportamiento 
cooperativo ocasionando di ferencias en la ayuda que se ofrece a 
di ferentes personas. Así por e jemplo, Pi l iavin y Rodin, (1969) 
hallaron una tendencia a ayudar más a una persona que se cae al 
suelo cuando se piensa que se trata de un enfermo que cuando se 
cree que es un borracho. 
 
Factores como la simi l i tud de la víctima con la persona que debe 
prestar la ayuda (Emswil ler, Deaux & Will its; 1971; Krebs, 1975;), su 
simpatía (Gross, Wal lston & Pi liavin, 1975), su atractivo físico 
(Benson, Karabenich & Lerner, 1976), o el t ipo de acti tudes que 
mantenga (Tucker, Hornstein, Hol loway & Sole, 1977), son algunos 
ejemplos de factores que determinan que unas personas recibanmás 
ayuda que otras. Sin embargo, cuando se trata de variables más 
relacionadas con la categorización grupal y que suponen 
discriminación, las personas tienden a mostrarse reticentes a 
manifestar que ayudarían más a personas pertenecientes a un grupo 
que a otro. 
 
Así por e jemplo, Gaertner y Dovidio (1977); también Frey y Gaertner 
(1986) no encontraron discriminación hacia personas negras por 
parte de personas blancas, ya que éstas ayudaban tan rápidamente a 
blancos como a negros ante una emergencia no ambigua. Sin 
embargo, sí aparecía favori t ismo endogrupal cuando la emergencia 
era presentada de manera ambigua. 
Derivado de las investigaciones anteriores se denota que el 
comportamiento de cooperación está en relación con el grado de 
necesidad de la víctima, condición y también con el t ipo de grupo al 
que se pertenece, es decir se espera encontrar un mayor grado de 
ayuda hacia las víctimas que se encuentren en el extranjero. Si el 
ayudador también es extranjero, sólo se aumenta la ayuda hacia el 
miembro del endogrupo pero no impl ica un aumento de la ayuda hacia 
un miembro del exogrupo, el resul tado es que los miembros del 
endogrupo reciben más ayuda que los del exogrupo cuando ambos se 
encuentran en el extranjero. Produciéndose por tanto un sesgo de 
favori t ismo endogrupal. 
 
Una variable más relacionada a las conductas cooperativas, el genero 
el cual provoca que se apoye mas a los congeneres, que a los del 
genero contrario, a esta conclusión llegaron Graham y Cohen (1997), 
los cuales estudiaron la relación entre raza y sexo en las relaciones 
entre niños compañeros. Las relaciones se midieron a través de 
cal i ficaciones sociométricas y amistades observadas. Dicho estudio 
observo a cada estudiante en una sola escuela primaria incluyendo 
de primero a sexto año. La escuela fue elegida debido a que en esta 
existían igual numero de niños estadounidenses negros y blancos en 
cada clase. Independientemente de la edad, raza o sexo y de las 
medidas de relación, los niños favorecieron a los compañeros del 
mismo sexo más que a los compañeros de la misma raza, lo cual 
indica que los hombres prefieren las interacciones sociales con sus 
congeneres, lo mismo aconteció con las niñas. 
 
2.3 Holgazanería 
Otra factor a considerar es la holgazanería social (Hardy & Latané, 
1988) la cual puede actuar con más fuerza en las si tuaciones de 
anonimato reduciendo la participación de los individuos al percibirse 
inmersos en una si tuación de responsabi lidad no directa, un ejemplo 
clásico es el asesinato de una norte americana en el que los 
vecinos son testigos del acto pero ninguno ayuda a la victima, 
considerando que otro tal vez la ayudaría. 
 
2.4 Conducta cooperativa con anonimato 
Bajo esta misma l ínea, pero en el laboratorio, Festinger (1951) 
comprobó el efecto desinhibidor del anonimato en conducta 
cooperativa y competi t iva, concluyendo que es más fáci l ser 
competi t ivo cuando se desconoce la persona en una ejecución que 
cuando se identi fica al participante. Análogamente, las 
repercusiones negativas del mismo fueron comprobadas por 
Zimbardo, (1970); Diener, (1979) y Mann, (1981). 
 
El hecho de que el anonimato aumenta la participación reduciendo las 
inhibiciones de los miembros del grupo, ha sido mostrado en 
numerosas ocasiones (Briggs, Nunamaker, & Sprague 1997; 
Nunamaker, Briggs, Mitt leman, Vogel & Balthazard, 1997). 
 
También se ha constatado el efecto del anonimato en la generación 
de ideas y participación del grupo (Connol ly, Jessup, & Valacich, 
1990; Jessup, Tansik, & Laase, 1988). 
 
Estudios de laboratorio han mostrado que personas solas producen 
más ideas y de más cal idad (Gallupe, Bastianni, & Cooper, 1991) 
debido a que en si tuaciones de grupo, a veces, no se expresan 
opiniones por temor a la evaluación negativa de los demás (Briggs et 
al ., 1997; Dennis & Valacich, 1993), sin embargo esta resistencia 
puede superarse en si tuaciones de anonimato. 
 
De esta manera el anonimato permite participar de manera más l ibre 
y abierta someter ideas socialmente arriesgadas sin miedo a la 
represalia de los demás miembros del grupo o superiores (Briggs et 
al ., 1997). 
 
2.5 Conducta desinhibida 
Dados los avances en cibernética hay algunos estudios asociados al 
uso de la tecnología, como la mayor ocurrencia de conductas 
desinhibidas (Siegel, Dubrovsky, Kiesler & Mcguire, 1986). Se 
considera que la conducta desinhibida se manifiesta en los mensajes 
que contienen una conducta expresiva y abierta no sometida a reglas 
y normas convencionales. Este tipo de conducta incluye expresiones 
agresivas (insul tos y comentarios hosti les), lenguaje informal 
(obscenidades y palabras al tisonantes) y expresiones no orientadas 
directamente a la tarea que se pretende real izar (comentarios 
i rónicos e indirectas). 
 
En la l i teratura especializada anglosajona, a este tipo de conductas 
de agresión verbal se les denomina “flaming” y se refieren a aquel las 
manifestaciones que pueden resultar negativas y perjudiciales para 
los individuos o las organizaciones (Reinig, Briggs, & Nunamaker, 
1997; 1998). En este trabajo nos referi remos a este tipo de 
manifestaciones con el término de “comunicación desinhibida” 
 
2.6 La cooperación en el ámbito educativo 
Una forma de abordar la cooperación en la escuela ha sido a través 
de aprendizaje cooperativo, el cual se define como una técnica en la 
que los estudiantes trabajan juntos hacia la consecución de un 
objetivo común. El aprendizaje cooperativo no sólo consiste en 
trabajar en grupo, es decir, el rendimiento global que se obtiene no 
consiste en una evaluación sumatoria de las contribuciones 
particulares de cada miembro del grupo, sino en lo que cada uno 
aprende, más lo asimi lado a partir de las interacciones con los otros 
miembros de su grupo. El aprendizaje cooperativo está en 
contraposición con el aprendizaje individualista, en el que los 
alumnos trabajan solos para alcanzar objetivos no relacionados con 
los demás e independientes de el los y el hecho de que un individuo 
cumpla su objetivo, no influye en que los otros alcancen los suyos. 
Tampoco coincide con el aprendizaje competi t ivo, que consiste en la 
concentración del esfuerzo del alumno para que se desempeñe mejor 
y con más precisión que sus compañeros, de tal manera que el 
alumno puede alcanzar sus objetivos sólo si los otros fracasan en 
alcanzar los propios (Johnson & Johnson, 1999). 
 
La característica principal del aprendizaje cooperativo es la 
interdependencia posi tiva (los esfuerzos de cada integrante del grupo 
no sólo le benefician a él mismo sino a todos los demás miembros). 
Debido a el lo, el trabajo cooperativo necesita diversos tipos de 
coordinación: distribuir y organizar el trabajo, así como, discuti r cómo 
éste se organiza y se lleva a cabo. 
 
Otros componentes importantes del aprendizaje cooperativo incluyen 
la responsabilidad individual y grupal (el grupo debe asumir la 
responsabil idad de alcanzar su objetivo común y cada miembro será 
responsable de cumpl ir con la parte de trabajo que le corresponda), 
la interacción estimuladora del éxi to de los demás miembros del 
grupo (preferentemente cara a cara), el uso adecuado de habilidades 
interpersonales y grupales (deberán desarrollar habil idades como la 
resolución de conflictos, la negociación, la comunicación efectiva 
entre los miembros de un grupo) y la evaluación grupal (o capacidad 
de procesar la eficacia con que funcionó el grupo) (Johnson, Jonson 
& Holubec, 1999). 
 
Las ventajas del aprendizaje cooperativo están ampl iamente 
di fundidas en la bibliografía y, entre las más destacables son: la 
mejora del rendimiento de los estudiantes, el incremento de su 
responsabil idad y participaciónactiva en el proceso de aprendizaje 
(puesto que el aprendizaje cooperativo es una técnica pedagógica 
centrada en el estudiante), así como una mejora en las relaciones 
interpersonales (Slavin, 1995). Numerosos estudios avalan la eficacia 
del aprendizaje cooperativo en la didáctica de la química (Bowen, 
2000) tanto en la educación secundaria (Okebukola & Ogunniyi , 1984) 
como en niveles superiores (Cooper, 1995). El trabajo cooperativo no 
sólo se aplica en el aula (Kogut, 1997), sino también en el laboratorio 
(Wenzel, 1995), y ha sido aconsejado en la enseñanza de las 
ciencias desde hace años (Driver, 1988; Lazarowitz, Hertz -Lazarowitz 
& Baird,1994) y, de esta manera, se mencionan algunos ejemplos de 
su aplicación en la química (Jiménez & Ll i t jós, 2006),en la educación 
ambiental (Marcén, 1989), en la enseñanza del ingles, entre otras 
disciplinas científicas. 
 
A pesar de la evidencia que demuestra efectividad del aprendizaje en 
grupos cooperativos (Qin, Johnson & Johnson, 1995), la cooperación 
no siempre funciona. Hay determinadas condiciones en la cuales los 
grupos funcionan correctamente y otras en las que no. Uno de los 
principales motivos para que un grupo cooperativo no funcione es la 
presencia de estudiantes que muestran un pobre compromiso en el 
equipo (Johnson & Johnson, 1999; Oakley, Felder, Brent & El jahh, 
2004), especialmente la debida a aquellos que viajan de polizones. 
Los pol izones son miembros del grupo que eluden su responsabilidad 
dentro del grupo pero que intentan conseguir la misma cal i f icación 
que sus otros compañeros, más responsables (Kerr & Brunn, 1983). 
 
El docente al implementar esta estrategia debe fomentar la 
responsabil idad individual y que los estudiantes asuman su 
compromiso con el grupo. Así, por e jemplo, Jorba y Sanmartí (1997), 
proponen el uso de contratos y pactos específicos entre los miembros 
de un mismo grupo de trabajo cooperativo, como sistema para 
establecer compromiso entre los componentes de dicho grupo. 
 
La responsabilidad individual es una de las características 
fundamentales de este tipo de aprendizaje (Watson, 1992) y consigue 
que los integrantes del grupo sepan que no pueden ocultarse tras el 
trabajo de los demás, ya que la responsabi lidad individual sólo exis te 
cuando se evalúa el rendimiento de cada estudiante individualmente. 
 
La mayoría de los expertos en aprendizaje cooperativo creen, de 
hecho, que este tipo de aprendizaje funciona mejor si las 
evaluaciones grupales se ajustan al rendimiento individual (Kaufman, 
Felder & Fuller, 2000). Si este ajuste no se realizara, los estudiantes 
que hubieran mostrado un compromiso pobre, es decir, aquel los que 
no hubieran participado o que hubieran adoptado una acti tud pasiva, 
recibirían la misma puntuación que aquellos que hubiesen trabajado, 
lo que es injusto y va en contra del principio de responsabilidad 
individual. Además, el estudiante que realiza adecuadamente su 
trabajo podría considerar que el docente está premiando la pereza y 
la irresponsabilidad. 
 
Algunos autores como Lejk, Wyvi ll y Farrow (1996), refieren que el 
aprendizaje cooperativo es una técnica de aprendizaje y de 
evaluación grupal y, por tanto, no impl ica necesariamente la 
evaluación individual de los miembros de un grupo. De hecho, es 
frecuente el caso de estudiantes que han trabajado cooperativamente 
y luego son evaluados individualmente (Hufford, 1991). 
 
A pesar de los beneficios potenciales de los proyectos en grupo en la 
enseñanza, éstos pueden representar un problema cuando se trata de 
evaluar a los estudiantes individualmente, ya que puede darse el 
caso que un docente cali fique globalmente un proyecto grupal y luego 
desee deducir notas individuales para los miembros de dicho grupo. 
 
Converti r la efectividad de las contribuciones de un estudiante 
determinado en una nota numérica es una tarea compl icada, pero 
cuando se estimula el trabajo en grupo, es esencial que los 
estudiantes tengan la certeza que serán evaluados justamente por 
sus contribuciones y que los polizones no saldrán beneficiados de los 
esfuerzos de los otros. Por ejemplo, Jiménez, Llobera y Lli t jós (2005) 
evaluaron la responsabilidad individual en una práctica cooperativa, 
después de haber evaluado el trabajo en grupo, la nota final para 
cada miembro del grupo cooperativo consistía en la cali ficación del 
informe del grupo, a la que se le sumaba o restaba un determinado 
porcentaje en función de los resultados de las evaluaciones 
individuales real izadas. 
 
Trabajar en grupo impl ica coevaluar la ejecución de ayuda entre 
cada miembro e identi f icar la efectividad en la tarea o trabajo (Lejk, 
Wyvill & Farrow, 1996). Es importante aprovechar este componente 
de evaluación entre los miembros de dicho grupo para cuanti ficar la 
contribución individual al proyecto del grupo o, dicho en otras 
palabras, para evaluar la responsabil idad individual. La evaluación 
entre iguales, o coevaluación, además proporciona un mecanismo 
para detectar y penalizar académicamente a los estudiantes que 
muestran un compromiso pobre hacia la tarea: aunque muchos 
estudiantes se inclinan a cubrir a compañeros que puntualmente no 
han podido cumpl ir alguno de los acuerdos del grupo o contribuir a 
solucionar un problema, si embargo, es poco probable que den una 
puntuación al ta a compañeros de trabajo que sistemáticamente no 
participan en el trabajo cooperativo. 
 
Ahondando más Topping (1998) define la coevaluación como la 
disposición en la cual los individuos consideran la cantidad, nivel , 
valor, calidad o éxi to de los productos o resultados del aprendizaje de 
compañeros de igual estatus. 
 
En la coevaluación, normalmente hay un elemento de mutual idad y se 
potencia que los estudiantes jueguen un papel más activo en el 
aprendizaje cooperativo (Orsmond, Merry & Rei ling, 1996). De hecho, 
este tipo de evaluación no sólo promueve el aprendizaje activo sino 
que también desarrol la habilidades grupales, de comunicación verbal, 
tales como la negociación, la diplomacia, aprender cómo dar y 
aceptar crít icas, cómo justi f icar la posición de uno mismo o cómo 
rechazar sugerencias (Orsmond, Merry & Rei ling, 1996; Topping, 
1998). La coevaluación, por tanto, no sólo es un procedimiento para 
puntuar, sino que es además una herramienta de aprendizaje y así el 
evaluador tiene una visión más cercana a las perspectivas del 
estudiante (McConnel l , 2000). De hecho, en la mayoría de las 
investigaciones sobre coevaluación, los estudiantes muestran una 
acti tud posi tiva hacia ese método de evaluación (Stefani , 1992; 
Tooping, 1998), si bien también se han descri to determinados 
inconvenientes (Brown, 1997; Orsmond, Merry & Rei ling, 1996). 
 
En cuanto a la evaluación individual en grupos cooperativos, la 
coevaluación quizá sea la única manera satisfactoria de evaluar cómo 
trabaja un conjunto de estudiantes en un proyecto de grupo (Brown, 
Bul l & Pendlebury, 1997) ya que los estudiantes pueden juzgar con 
bastante precisión las contribuciones relativas de cada miembro en el 
proyecto de grupo (Johnston & Mi les, 2004). 
 
Según Mi l l is & Cottel l (1998), los estudiantes pueden ser capaces de 
engañar a su profesor o profesora, pero raramente podrían 
esconderse de sus propios compañeros. Así en la coevaluación se 
pone de manifiesto qué estudiantes presentan un compromiso pobre y 
no están cooperando adecuadamente (Oakley et al ., 2004). 
 
Para Lejk y Wyvill (2001), los métodos de coevaluación en proyectos 
grupales se pueden agrupar en dos grandes tipos: basado en 
categorías y hol ístico. 
 
En la evaluación basada en categorías, los estudiantes evalúan a sus 
compañeros según una serie de categorías (responsabi lidad, 
adaptabil idad, creatividad, habil idades comunicativas,habilidades 
grupales genéricas, habilidades técnicas...) y luego se incorpora 
algún mecanismo gracias al cual esas di ferentes puntuaciones se 
combinan para producir un único valor que refleja la contribución 
individual de ese compañero en proyecto de grupo. 
 
En la evaluación hol ística, cada estudiante evalúa con una única nota 
al resto de compañeros y esta nota refleja la impresión global de la 
contribución individual de ese compañero al proyecto del grupo. 
 
Lejk y Wyvi ll (2001) concluyeron que la evaluación hol ística entre 
iguales se corresponde mejor con los objetivos de evaluación 
sumativa de un proyecto grupal que la evaluación basada en 
categorías, si bien esta úl t ima es úti l para obtener una 
retroalimentación formativa. 
 
Existen dos enfoques di ferentes para realizar una coevaluación 
hol ística: en el primero, los estudiantes deben evaluar la contribución 
relativa de los miembros del grupo al producto final , expresándola 
como porcentajes del esfuerzo total ; mient ras que en el segundo, los 
estudiantes tienen que evaluar el trabajo de equipo de cada miembro 
(cooperación dentro del grupo, cumpl imiento de responsabi lidades, 
ayudar a los otros cuando era necesario, etc). 
 
Oakley et al . (2004) recomiendan no apl icar el primer enfoque, ya que 
es intrínsicamente competi t ivo y favorece a los estudiantes que son 
académicamente más fuertes, puesto que inevi tablemente son los que 
realizan las mayores contribuciones al producto final del equipo. Un 
estudiante académicamente más débi l sabe que, independientemente 
del esfuerzo que realice, su evaluación individual será menor debida 
a la presencia de un estudiante más fuerte académicamente y puede 
con razón, desmotivarse. En cambio, el segundo enfoque premia las 
habil idades grupales sobre las académicas: si todos los miembros del 
grupo actúan responsable y cooperativamente recibirán una 
cal i ficación al ta correspondiente a la coevaluación, y los únicos que 
recibirán penal izaciones serán los estudiantes cooperativamente 
problemáticos. 
 
Es posible que en las coevaluaciones algunos estudiantes puedan ser 
demasiado generosos a la hora de evaluar a sus compañeros y, en 
cambio, el resto de su grupo sea más conservador en ese aspecto. 
Estos estudiantes "más generosos" en realidad se estarán 
penalizando a ellos mismo debido al propio sistema de evaluación: a 
mayor puntuación otorgada a otros miembros del mismo grupo 
cooperativo, menor resultará la contribución relativa de este miembro 
generoso. 
 
Algunos autores (Goldfinch, 1994; Lawrence & Li , 2001) recomiendan 
incluir las autoevaluaciones en las coevaluaciones para compensar el 
efecto que generan los estudiantes "demasiado generosos". A pesar 
de esta ventaja de la inclusión de las autoevaluaciones en las 
coevaluaciones en actividades cooperativas, una de las cuestiones 
que quizá el docente se plantee es que la autoevaluación pudiera dar 
una ventaja a algunos estudiantes ya que, en principio, existe la 
posibil idad que éstos se otorguen una mayor puntuación que la que 
reciben de sus compañeros. 
 
Respecto a lo anterior Johnston & Mi les (2004), argumentan que los 
beneficios de la autoevaluación son muchos y se debe confiar en que 
los estudiantes actúan correctamente durante éstas, ya que se 
promueve la reflexión crít ica. 
 
Como se puede ver, en general la investigación de cooperación 
existe desde hace mucho tiempo, sin embargo existen pocas teorías 
que expl iquen la conducta cooperativa en el ambiente educativo, 
bajo la postura del análisis experimental . Cabe señalar que algunas 
investigaciones, expl ican a la conducta cooperativa en función de 
motivaciones extrínsecas o intrínsecas, y a la hora de explicar el 
fenómeno se reduce a intenciones, valores o deseos, siendo 
entonces un estudio pueri l y vago, es por el lo que el presente trabajo 
pretende vincular los elementos de la educación y el estudio 
experimental de la conducta humana. Por lo que la propuesta de 
trabajo es la siguiente. 
 
 
 
 
 
 
 
Propuesta de intervención 
Se evidenció a partir de la revisión anterior, que el estudio de la 
conducta cooperativa no ha sido sistemático ni continuo, no por ello 
deja de ser importante en el aprendizaje, ya sea al nivel académico o 
extra-curricular; rara vez la escuela incentiva la colaboración entre 
los alumnos; por el contrario, es frecuente el reforzamiento de 
comportamientos de índole competi t ivo o individualista. La manera 
casi exclusiva de motivar a los alumnos es a través de un sistema de 
cal i ficaciones, por el cual ellos compiten. Esto l leva a un aprendizaje 
y éxi to académico individual, también hace poco probable la aparición 
de conductas cooperativas y podría l levar "... a normas 
antiacadémicas entre muchos de ellos" (Slavin, 1985; p.53). Es 
relevante comenzar a sistematizar los estudios referidos a la 
conducta cooperativa, en el sentido de especificar aspectos 
conceptuales e investigar las posibles variables de las cuales ella es 
función; esto impactará en la producción de una tecnología capaz de 
desarrollar una programación conductual que responda a 
necesidades sociales ya definidas en el programa nacional educativo, 
conceptual izadas como el saber saber, saber ser y saber convivir. 
Como puede observarse en las investigaciones de Tajfel , Bi l l ing, 
Bundy y Flament, (1971); Brewer, (1979); Mul len, Dovidio, Johnson y 
Cooper, (1992), Festinger, Nunamaker, Briggs, Mitt leman, Vogel y 
Balthazard, (1997), Briggs, Nunamaker, y Sprague (1997); Connol ly, 
Jessup, y Valacich, (1990); Jessup, Tansik, y Laase, (1988), son 
diversas las variables que generan la conducta cooperativa; es por 
el lo que el objetivo de la presente investigación es determinar si una 
si tuación de evaluación educativa, puede considerarse como un juego 
con transferencia de uti l idad, en el que la auto-evaluación y la 
coevaluación a otros, puede verse modificada por el valor de 
evaluación asignado al sujeto coevaluador. Si esto es así, los 
alumnos toman la coevaluación como una consecuencia de la 
cal i ficación recibida, y no depende de haber alcanzado las metas 
educativas o de aprendizaje. Así mismo se trata de identi ficar como 
afecta la pertenencia no a cierto grupo y en función de el lo cual es la 
cal i ficaron que otorgan a sus compañeros. 
Para esta tesis se el igieron algunos parámetros antes ci tados como 
el t ipo de inclusión en un grupo, los estímulos discriminativos como lo 
son la magnitud de cal i ficación otorgada, el género y el grado de 
escolaridad. 
 
La pregunta experimental fue: 
¿Es posible identi f icar cooperación cómo una tarea de juego en un 
contexto educativo cuando se trata de la coevaluación grupal, 
manipulando como estímulos antecedentes: a) la cali f icación y b) el 
t ipo de inclusión del grupo? 
 
En este sentido los objetivos particulares son: 
1. Identi f icar si la cooperación grupal observada a través de la 
coevaluación se debe a la influencia del estímulo 
antecedente cal i ficación: sin cali ficación, al ta (10), regular 
(7) y baja (5). 
 
2. Comparar el porcentaje de cooperación en función a las 
siguientes variables: 
A. Pertenencia al grupo (endogrupo) y no pertenencia al 
grupo (exogrupo) con relación a un grupo de amigos. 
B. Genero: mascul ino y femenino 
C. Nivel escolar: secundaria, preparatoria, l icenciatura y 
posgrado. 
 
 
 
 
 
Definición de variables: 
VARIABLE INDEPENDIENTE 
GRUPO DE PERTENENCIA: personas que se agrupan debido a sus 
preferencias, opiniones, “gustos” e “intereses” y dentro de éste se 
ejerce una presión interna con la f inalidad que tengan 
comportamientos ajustados a sus normas y se obtiene reconocimiento 
posi tivo por ello, como lo es la aceptación. 
 
 
NIVELES1. Endogrupo : personas reconocidas como miembros aceptables de 
un grupo de preferencia, con el cual se establece un cl ima de 
cooperación y confianza, los cuales suelen comparti r la mayor parte 
de sus tiempo juntos, para platicar, jugar, hacer la tarea, etc. 
 
2. Muchedumbre : es un grupo numeroso de personas con muy poca 
estructuración y poca definición de roles, que no tiene clara 
conciencia de sus metas y que se reúne detrás de un objetivo en un 
momento dado y luego desaparece. 
 
3. Exogrupo : personas rechazadas al interior de un grupo, dicho 
rechazo suele deberse a si tuaciones, tales como la di ferencia de 
opiniones, el t ipo de religión, los intereses sexuales, la raza, el color, 
etc. 
 
GENERO 
1. Femenino 
2. Mascul ino 
 
NIVEL ESCOLAR 
1. secundaria. 
2. preparatoria 
3. l icenciatura 
4. posgrado 
 
DISCIPLINA 
Áreas de especialización en el caso de l icenciatura y posgrado 
 
MAGNITUD DE CALIFICACION EN COEVALUACION 
Cantidad del estímulo que señala la ocasión para dar una respuesta. 
En este caso la cal i ficación: 
 
Sin calificación. La anterior se estipuló para identi ficar la tendencia 
natural del sujeto al ser cooperativo y competi t ivo. 
 
Alta: 10 , este tipo de estímulo de acuerdo a la escala numérica 
escolar es considerada como la mejor, al proponer dicho elemento 
como antecedente para coevaluar a una persona, se trata de 
identi ficar si este permite favorecer la cooperación del sujeto 
independientemente de la cal i ficación merecida por el sujeto y del 
grupo al que pertenezca. 
 
Regular: 7 . dicha cali f icación tiene una connotativa importante en la 
mayoría de los niveles escolares, pues se considera la mínima 
aceptable para acreditar un curso y no disminuir considerablemente 
el promedio, cabe señalar que algunas personas con promedios al tos 
la consideran baja, por lo que este estímulo puede ser considerado 
como un elemento que tal vez puede incrementar la posibi l idad de ser 
competi t ivo. 
 
Baja: 5 , en todos los niveles este valor representa el no acreditar una 
asignatura, por lo que al señalarlo como estímulo antecedente se 
espera que el sujeto sea competi t ivo al observar que el ha sido 
coevaluado de manera baja y acto seguido tendrá que cooevaluar a x 
sujeto. 
 
La tendencia esperada con dicha manipulación de estímulos de 
acuerdo a los elementos de la investigaciones revisadas es que los 
sujetos que evalúan al endogrupo independientemente de la 
evaluación asignada a ellos como estímulo antecedente, propiciará 
evaluaciones un poco más al tas o por lo menos semejantes a las 
proporcionadas por el profesor. 
 
Por otro lado cuando hay una evaluación antecedente baja se espera 
que los sujetos coevaluen en forma más baja que la que en realidad 
los sujetos obtuvieron en sus exámenes. 
 
 
 
 
 
VARIABLE DEPENDIENTE 
 
La coevaluación otorgada por el sujeto clasi ficada en tres tipos de 
comportamiento: 
 
Comportamiento cooperativo : coevaluación otorgada en forma más 
al ta a la que en realidad el sujeto merece. 
Comportamiento no cooperativo : Coevaluación igual a la que el 
sujeto obtuvo en sus exámenes. 
Conducta competitiva : coevaluación asignada menor a la que en 
realidad el sujeto merece 
 
 
 
Hipótesis: 
La pertenencia o no a un grupo condiciona el comportamiento de tipo 
cooperativo, por lo que se es más competi t ivo con los de exogrupo. 
 
La variable de estímulo de cal i f icación antecedente condiciona a que 
el sujeto coevalue de forma di ferencial , por lo que el estímulo al to 
generará comportamiento de tipo cooperativo, en tanto el bajo 
propiciará comportamiento competi t ivo. 
 
 
MÉTODO 
TIPO DE ESTUDIO : Para esta investigación es pertinente un Estudio 
Exploratorio (Pick & López, 1998) ya que aunque existe investigación 
al respecto no la hay que de forma conjunta trabaje las di ferentes 
variable propuestas. Así, la investigación exploratoria f i jará las bases 
para realizar otro tipo de estudios. Los aportes que se alcancen, 
podrán ser tomados en cuenta para algunas otras investigaciones 
semejantes o para una toma de decisiones respecto a qué tan 
pertinente es considerar la coevaluación y auto evaluación como 
elementos vál idos en la asignación de cal i ficaciones, propuestos por 
la SEP. 
 
 
DISEÑO DEL ESTUDIO (Investigación) 
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista , (2000), el diseño que 
corresponde a esta investigación es cuasiexperimental dado que se 
realizó una elección al azar, y se buscó manipular deliberadamente 
algunas variables. También fue de carácter transeccional o 
transversal , ya que la recolección de datos se da en un solo momento 
y se tuvo como propósito describir las variables en un momento 
determinado 
 
Este diseño se desarrolló en escenarios naturales como son l as aulas 
escolares. 
 
Población: se conformó de 419 personas divididas en 9 grupos: 
1. 36 de primero de secundaria. 
2. 38 segundo de secundaria 
3. 46 de tercero de secundaria 
4. 77 de segundo de preparatoria 
5. 70 de tercero de preparatoria 
6. 40 de la l icenciatura en administración 
7. 41 de la l icenciatura derecho. 
8. 22 de la l icenciatura en computación 
9. 49 de la maestría en psicología educativa 
 
Se diseñó un instrumento que permite identi ficar el grado de 
aceptación y/o rechazo entre los alumnos, en este se plantearon los 
elementos de la coevaluación grupal (ver Anexo 1), dicho instrumento 
se basó en los principios de la sociometría anal izada a través de 
sociogramas o graficas dir igidas, adecuándola para el trabajo 
educativo en una si tuación de coevaluación 
 
 
PROCEDIMIENTO. 
La investigación consto de dos fases: 1. aplicación de la sociometría 
y 2. Apl icación de coevaluación grupal. 
Aplicación de sociometría : Se noti f icó a los alumnos sobre el tipo 
de investigación a realizar, ellos accedieron a participar, lo cual fue 
consensado de forma grupal y la decisión se tomó por mayoría de 
votos, a cambio de la participación, el grupo recibió como estí mulo un 
ejercicio que si se resolvía adecuadamente contaría de forma 
adicional a su cal i ficación bimestral . 
Con la autorización de alumnos y profesor, se le sol ici tó a los sujetos 
contestaran las preguntas de la sociometría sin omiti r alguna. (Ver 
Anexo 1). A parti r de los resultados se procedió a identi f icar los 
niveles de la variable independiente Grupo de pertenencia 
(Endogrupo, Muchedumbre y Exogrupo). 
Para determinar a que tipo de grupo el sujeto formaría parte se 
buscó que ambos sujetos se el igieran recíprocamente de forma 
posi tiva- atracción, negativa-rechazo o indi ferencia. 
Los que se atrajeron para trabajar juntos recíprocamente fueron 
seleccionados para conformar el nivel Endogrupo; en tanto los que se 
rechazaron para trabajar recíprocamente conformaron al Exogrupo; 
por úl timo los que se nombraron mutuamente como aquel los con los 
cuales les da igual trabajar se agruparon en Muchedumbre. 
Cabe señalar que en esta fase de análisis de la sociometría se 
excluyeron a algunos sujetos por no haber contestado todo el 
cuestionario o por haber puesto al mismo sujeto en los tres elementos 
de la sociometría: rechazo, atracción e indi ferencia. El análisis de los 
datos se real izo de forma inmediata, buscando que entre la apl icación 
de sociometría y coevaluación no pasara más de una semana, para 
evi tar efectos de variables extrañas. Una vez obtenidos los datos se 
procedió a elaborar los cuestionarios de la fase de coevaluación. 
 
Aplicación de la coevaluación: Con la f inalidad de identi f icar el 
efecto de la variable independiente Grupo de pertenencia sobre la 
variable dependiente Coevaluación, se solici to a los sujetos asignar 
una cali ficación a las personas de los di ferentes grupos. En esta 
parte se