La-motivacion-del-alumno-de-lenguas-extranjeras-y-su-relacion-con-el-desempeno-docente

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LARÍSSA GUZMÁN BONILLA 
 
Directora de Tesina: Mtra. Lamprini Kolioussi 
Revisor: Dr. Marco Antonio Rigo Lemini 
 
MÉXICO, D.F. 
 
 
2006 
 
 
 
 
 
A mis padres. 
La Motivación del Alumno 
de Lenguas Extranjeras 
su relación con el 
esempeño Docente 
Servicio Social11
Texto escrito a máquina
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
Servicio Social11
Texto escrito a máquina
Servicio Social11
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Servicio Social11
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Servicio Social11
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Servicio Social11
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
A mi familia por su ejemplo, confianza, amor y paciencia. 
 
A la UNAM por ayudarme a crecer y a ser quien soy. 
 
A la Familia Arrieta Guzmán por su cariño. 
 
Al Comité Sinodal (Mtra. Piedad Aladro, Dr. Marco Antonio Rigo Lemini, 
Dra. Irene Muria, Dr. Gerardo Hernández y Mtra. Lamprini Kolioussi) por la 
cuidadosa revisión hecha a este trabajo. 
 
A Maru por su amistad y a sus hijos por su ternura. 
 
A Conejo por su ejemplo y cariño. 
 
A Elena Stamatiades por ayudarme a cumplir sueños. 
 
A Gaby Urquiza por toda, toda su comprensión. 
 
A cada uno de mis alumnos por inspirarme. 
 
A Lolita, por ayudar a que lo burocrático fuese llevadero. 
 
A todos los que de una u otra manera tuvieron algo que ver para terminar 
este trabajo. 
 
Muy especialmente al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini, por su 
inagotable disposición, apoyo y aliento, y por compartir en pláticas sus 
primeras experiencias como padre. Gracias Marco. 
 
Infinitamente a Lambrinaki por su generosidad y compañía –tanto en 
lo académico como en lo personal- a lo largo de todo el proceso; por su enorme 
paciencia, apoyo y alegría, por todo el tiempo que desinteresadamente me 
regaló, y por el impulso y el ánimo cuando llegué a flaquear. En fin amigaki, 
gracias por ser y estar. 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
Resumen ........................................................................................
 6 
 
Introducción ...............................................................................
 7 
 
Capítulo 1 
La Motivación desde la Psicología de la Educación............
 14 
 
Motivación en el Contexto Educativo ........................................
 14 
 
Definición General de Motivación .................................
 14 
 
Principales Enfoques de la Psicología General…………………………..
 15 
 
Enfoque Conductual.....................................................
 15 
 
Enfoque Cognitivo .....................................................
 18 
Teoría de la Atribución .................................
 19 
Desamparo Aprendido .................................
 21 
Autoeficacia .....................................................
 22 
Motivación de Logro ..................................
 23 
Profecía Autocumplida ………………………………
 24 
 
Enfoque Humanista ...........................................
 28 
Maslow y su Jerarquía de Necesidades ..............
 29 
 
 Enfoque Constructivista-Contextualista …………………….
 31 
 Modelo TARGET-T ………………………………………..
 32 
 
Tipos de Motivación ……………….............................................
 35 
 
Motivación Intrínseca .........................................
 37 
Motivación Extrínseca ……….................................
 38 
Motivación Intermedia ..........................................
 40 
 
Capítulo 2 
Métodos de Enseñanza de Lenguas Extranjeras: 
Pioneros, Conceptos y Métodos...........................................
 44 
 
Definición de Enseñanza ...................................................
 44 
 
Definición de Lengua (o idioma) .......................................
 45 
 
Definición de Lenguaje .................................................
 47 
 
Enfoques y Métodos de la Enseñanza de Idiomas …….....
 47 
 Método Gramática-Traducción ..............................
 48 
Método Directo ……………….................................
 49 
Método Audiolingüístico .......................................
 50 
Método de la Vía Silenciosa ..............................
 51 
Sugestopedia .................................................
 52 
Método de la Respuesta Física Total ………………….
 53 
 
Capítulo 3 
Motivación y Enseñanza-Aprendizaje 
de Lenguas Extranjeras ........................................
 59 
 
Definición de Motivación .............................................
 62 
 
Principales Enfoques de la Psicología de la Educación...........
 64 
 
Enfoque Conductual .............................................
 64 
 
Enfoque Cognitivo .......................................................
 66 
 
Enfoque Humanista .......................................................
 68 
Maslow, su Jerarquía de Necesidades y el Punto 
de vista del Profesor ...................................
 69 
 
Variables Afectivas ......................................................
 70 
Ansiedad …………....................................................
 71 
Inhibición ...............................................................
 71 
Introversión-extroversión ............................................
 72 
Motivación Integrativa ............................................
 72 
Motivación Instrumental ............................................
 73 
 
Consideraciones Finales ......................................................
 78 
 
Limitaciones y Sugerencias …………………………………………………..
 82 
 
Referencias ..........................................................................
 85 
 
RESUMEN 
 
Ya que el multilingüismo es un fenómeno que se sigue expandiendo y que 
involucra día a día a un mayor número de personas –más del 60% de la 
población mundial es multilingüe- (Richards y Rodgers, 2001), es importante 
garantizar una enseñanza adecuada y un aprendizaje exitoso de lenguas, pues 
esto conlleva a un mejor desenvolvimiento del sujeto en grupos 
sociolingüísticos diferentes (Gardner y Lambert, 1972). Es por eso que este 
trabajo pretende pasar revista de forma sistemática y organizada a la literatura 
e investigación sobre la motivación en Lenguas Extranjeras (LE's), con el fin de 
actualizar y recabar información objetiva y documentada para proporcionarla 
pertinentemente y facilitarle a los profesores de idiomas su práctica docente, 
así como de advertirles y de conscientizarlos acerca de la importancia de su 
desempeño en el aula, pero sobre todo para asegurar que desplieguen una 
motivación lo suficientemente fuerte y constante para que el alumno adquiera y 
se comunique en una LE. El trabajo ha sido dividido en tres apartados 
generales: uno sobre Motivación desde el punto de vista de la Psicología de la 
Educación, en donde se describen diversos conceptos introductorios del tema 
general, se habla de los cuatro enfoques principales y su perspectiva hacia la 
motivación en la enseñanza general. Otro, que hace una revisión de los 
métodos de enseñanza de lenguas extranjeras (LE’s), en el que se habla de las 
investigaciones pioneras en el área del aprendizaje de LE's, de los principales 
enfoques que han cobrado relevanciaen el área de la enseñanza de LE's, así 
como del efecto de ellos en la motivación y, finalmente, uno más que habla 
específicamente sobre la motivación y el proceso enseñanza-aprendizaje de 
LE’s, en donde se define la motivación desde esta orientación, se retoman los 
tres enfoques de los que se habló con anterioridad pero ahora referidos a este 
aspecto y también se exponen las variables afectivas, los conceptos utilizados 
comúnmente en el área de la lingüística y se analizan enfoques, métodos y 
estrategias utilizadas en las aulas de LE's. 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Cuando uno revisa libros sobre aprendizaje, en todos o por lo menos en la 
mayoría de ellos encontraremos que se habla mucho y se le da mucha 
importancia a la motivación en el aprendizaje. Sin embargo, la importancia del 
papel motivador del profesor parece que no haber impactado aún en el aula. Es 
decir, no ha logrado captar la atención y conciencia de los profesores al 
respecto y por ende, en ocasiones éstos no actúan en consecuencia. 
 
Por eso la motivación durante todo el proceso de aprendizaje de una 
lengua, desde que se lo plantea el individuo, hasta que se comunica con ella, es 
un aspecto que debe tener mayor interés y consideración por parte de los 
profesores. Si bien no son ellos los únicos responsables del éxito en el aula, sí 
tienen un compromiso importante para el buen desempeño y resultados que 
puedan tener los alumnos, es decir, es el alumno el que tiene la motivación, 
pero la importancia de mantener esa motivación, más allá de los motivos 
personales del alumno, tiene que ver en gran medida con la actuación del 
profesor. 
 
Por tal motivo, dentro de los objetivos de este trabajo se encuentran los 
siguientes: 
 
• Aproximarse a la motivación enfocándose en la importancia que tiene 
en la enseñanza. 
 
• Reunir datos objetivos y constituir una fuente actualizada de los 
mismos, que arroje información sobre el estado actual de la 
motivación en el área de enseñanza de LE's. 
 
• Aportar información para que los profesores valoren su 
responsabilidad en las consecuencias positivas y negativas de la 
motivación generada por ellos durante el proceso de enseñanza. 
 
• Elaborar y aportar sugerencias fundamentadas que contribuyan a un 
mejor manejo de la motivación en el salón de clase de idiomas. 
 
El profesor tiene el compromiso de generar y de ser posible acrecentar la 
motivación, de proveer un marco académico en el que se puedan crear las 
condiciones básicas de motivación y de que éstas estén muy bien definidas. 
 
Puede suceder que el alumno cuente con la motivación necesaria y 
suficiente como para intentar aprender una lengua; sus motivos pueden ser de 
cualquier tipo, pero él tiene lo que se necesita principalmente para por lo 
menos hacer el intento entrando en el aula de aprendizaje. Sin embargo, si en 
el proceso se pierde la motivación, a causa del quehacer docente, los resultados 
pueden ser desalentadores, tanto académica como personalmente; por lo 
menos, el resultado inmediato será que el alumno no se involucrará de forma 
apropiada en su rendimiento y aprendizaje y no alcanzará el objetivo por el cual 
se movilizó. 
 
Por eso pienso que es importante asegurar que los profesores se 
involucren completamente en el proceso de enseñanza (y por ende, también en 
el de aprendizaje) tanto como motivadores como facilitadores de estrategias de 
motivación que le permitan al alumno lograr su meta, es decir, aprender una 
lengua. 
 
Cuando nos referimos al proceso enseñanza-aprendizaje damos por 
entendidos los diversos factores que cobran relevancia para que éste pueda 
llevarse a cabo. Entre estos factores se puede hablar de memoria, 
retroalimentación, afectividad, motivación, ansiedad, autoestima, 
competitividad, creencias, pero sobre todo de las actividades docentes e 
interacción docente-alumno, pues a través de dichas actividades se puede 
hacer incidencia en tales factores. 
 
Quizá por el hecho de ser algo tan "lógico" o tan "evidente" la motivación 
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido descuidada. Por lo menos así 
parece cuando hablamos de la enseñanza de LE's, desde la cual no se ha hecho 
una definición propia de Motivación y más bien entre teóricos investigadores y 
profesores se mantienen aún polémicas diferencias conceptuales de la misma 
(Dörnyei, Z., 1994) y en donde a pesar del interés manifiesto de los profesores, 
la motivación no es materia de investigación extensiva en cuanto a la 
enseñanza de idiomas, propiamente en el área de lingüística aplicada (Crookes, 
G. y Schmidt, R., 1991). 
 
Aparentemente la motivación es solamente uno más de los factores que 
juegan un papel aquí y en consecuencia no se ha creado una conciencia real de 
su importancia, pues si bien los profesores siempre la mencionan, no se cuenta 
con material que nos permita comprender cabalmente por qué es tan necesario 
estar consciente de que el profesor tiene un rol muy importante y que el estar o 
no motivado no depende únicamente del alumno; es también necesario tener 
claro qué es la motivación, qué podemos hacer y cómo, para motivar a los 
alumnos y lograr un buen resultado. 
 
Aunque en diversos momentos y desde diferentes ángulos se han 
proporcionado aproximaciones para el estudio y mejora de la motivación, y 
entre ellas existen siempre aspectos constantes que no han podido dejarse de 
lado, en las diversas definiciones se habla, en términos generales, de una 
conducta que se desea alcanzar y de algo que puede funcionar como una 
disposición para que así ocurra. 
 
No es raro que no exista una definición única o exclusiva de motivación, 
pues al tratarse de algo tan dinámico sería un riesgo querer delimitar el 
concepto, sin embargo, se ha considerado que el hecho de no tener una 
acepción propia en el área de la enseñanza de lenguas, constituye una carencia 
(Crookes, G. y Schmidt, R., 1991). 
 
Más allá de los debates teóricos acerca del concepto de la motivación, 
este trabajo se enfoca al indiscutible hecho de la conciencia que deben tomar 
los profesores con respecto a la importancia de la motivación como factor 
determinante para el aprendizaje exitoso. 
 
En tanto no exista una conciencia real de la relevancia que tiene el papel del 
profesor frente a la motivación del alumno, la posibilidad del fracaso escolar en 
el salón de lenguas es mayor, pues la labor de quien imparte la clase juega un 
papel definitivo en la consecución o no del objetivo. Si bien el alumno es parte 
responsable del éxito en la empresa, el profesor es igualmente, por lo menos, 
responsable de propiciar y mantener en lo posible la motivación del sujeto que 
ha decidido entrar en el aula de idiomas. 
 
Definitivamente los profesores deben fungir como facilitadores de 
estrategias que permitan a los alumnos encontrar lo significativo de la 
información que les es proporcionada, pues de esta manera los alumnos 
encontrarán un sentido práctico de la materia y persistirán hasta lograr su 
cometido. 
 
Dentro de la estructura de este trabajo hay un apartado en el cual se 
mencionan cuatro principales enfoques que se han ocupado de definir y explicar 
la motivación en tanto que proceso y postura ante los demás enfoques; ellos 
son el Enfoque Conductual, cuyo principal representante es B. F. Skinner (1970) 
y que plantea que para comprender la motivación es necesario hacer un análisis 
de los factores externos (incentivos y recompensas) presentes en el aula. El 
Enfoque Cognitivo, que sostiene que las personas nos motivamos por nuestros 
pensamientos, creencias, sentimientos y atribuciones; cuyo enfoque da una 
importancia esencial a los procesos mentales que subyacen durante el 
aprendizaje y en donde encontramos a Weiner (1985, 1992) y a Seligman 
(1991) como exponentes de gran relevancia. El Enfoque Humanista que hace 
referencia a las fuentes intrínsecas de la motivacióny en sí, al mundo interior 
del alumno y en el cual podemos referirnos a Maslow (1993, 1991) y a Atkinson 
como autores clave. También se hace mención del Enfoque contextualista 
constructivista que, como su nombre lo indica, concede importancia al contexto 
en el que se haya el alumno y a cómo a partir de ese, el estudiante construye 
su conocimiento. 
 
Por otra parte, se señalan diferentes tipos de motivación, entre los 
cuales encontramos la Motivación Intrínseca desde donde partimos del 
supuesto de que la experiencia de aprendizaje es en sí la recompensante; la 
Motivación Extrínseca que manifiesta que los factores externos son los que van 
a regular la conducta y la Motivación Intermedia, que se constituye de aspectos 
de las dos anteriores. 
 
Para el caso específico de la motivación y la enseñanza de LE's hablamos 
de Motivación Integra iva, que sugiere que el individuo estudia dicha lengua 
con el fin de adherirse a la comunidad de la lengua meta, mientras que la 
Motivación Instrumental sostiene que la motivación se da con la posibilidad de 
obtener recompensas de uno u otro tipo, por el hecho de saber una lengua. 
t
 
En un apartado se encierran aspectos propios de la enseñanza de LE's 
como son conceptos que se han de manejar a los largo del trabajo (explicados 
más bien desde el punto de vista de la lingüística aplicada a la enseñanza de 
LE’s), se contextualiza la historia de la investigación en el área de LE's y se 
presentan diversos métodos que han sido empleados en la enseñanza. 
 
Se explican también las variables afectivas que juegan un papel 
importante en la generación y mantenimiento de la motivación (Arnold, J., 
2000). Las variables a mencionar son ansiedad, inhibición, introversión-
extroversión y motivación, que desde tal óptica no es en sí el tema sino 
solamente una variable más que tiene importancia durante los procesos de 
enseñanza-aprendizaje. 
 
Desde el punto de vista de la psicología, el tema se justifica, pues 
cualquier definición de motivación se fundamenta en ella, desde cualquier 
corriente, ya sea una definición desde el punto de vista del psicoanálisis 
pasando por la teoría de la conducta, llegando hasta las últimas propuestas de 
la aproximación cognoscitiva. 
 
Si no hay motivación, no hay conducta y, es aquí en donde entra la 
psicología como disciplina encargada de estudiar la conducta; es por esto que 
puede abordarse este tema y que se relaciona con nuestra disciplina. 
 
Por otra parte, y muy importante por cierto, es que cada vez es más evidente la 
necesidad de que los profesores se involucren en y se responsabilicen del 
proceso de enseñanza para optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos; 
pues proporcionar información se vuelve insignificante si no se proporcionan 
herramientas que faciliten ambos procesos. 
 
El hecho de que los profesores descubran y respondan a las necesidades 
de los alumnos y a sus metas es de vital importancia para cualquier disciplina 
que se pretenda enseñar. 
 
Si el problema de la motivación es enfocado desde una perspectiva 
contextual-constructivista desde la cual el docente es consciente de los diversos 
factores que tienen una influencia decisiva en la motivación del alumno, es 
mucho más dable que se logre una comprensión más amplia de lo que hay que 
vigilar, pues los procesos motivacionales se construyen conjuntamente entre el 
profesor, el alumno y los contenidos, destacando siempre que todos ellos se 
encuentran en un mismo contexto. 
 
Así, cada uno desarrolla diferentes aspectos; el profesor, por ejemplo, se 
ocupará de diversas acciones estratégicas (p.e. didácticas, evaluación, 
mensajes, etc.) que le permitan entregar información al alumno, mientras que 
éste plantea metas, atribuciones y expectativas, y todo ello con respecto a los 
contenidos, que a su vez tiene que ver con la forma en que son presentados, si 
proporcionan interés extrínseco o intrínseco, si las actividades por medio de las 
cuales son presentados tienen o no sentido, etc., mientras todo esto sucede en 
el aula. Es decir, el proceso enseñanza-aprendizaje y los procesos 
motivacionales, engloban realidades multifactoriales que se deben comprender 
con el fin de desempeñar mucho mejor la labor docente. 
 
Rodríguez y Luca de Tena (2001) señalan que existe una desproporción 
entre la atención otorgada a la motivación del alumno en el aprendizaje y la 
que se dedica al profesor en cuanto a la enseñanza, así que para este trabajo, 
la problemática motivacional se plantea en términos de lo que sucede en las 
aulas con los alumnos en cuanto a su desempeño escolar con respecto a la 
labor docente, intentando dejar en claro que entre los múltiples factores para 
un buen resultado académico uno indiscutible es lo que hace o no el profesor. 
 
Al ser el profesor responsable por la motivación de sus alumnos 
(Woolfolk, 1999), un factor influyente y determinante para los resultados 
académicos, es necesario ver cómo está conceptualizada esta responsabilidad 
compartida y qué es necesario hacer para responder óptimamente a ella. 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
LA MOTIVACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 
 
Todo lo que pensamos y lo que hacemos tiene un motivo, una causa, que nos 
lleva a encontrar maneras y caminos para alcanzar lo que queremos hacer, y 
esto se ve en situaciones cotidianas informales o en situaciones tales como el 
aprendizaje formal. 
 
En el ámbito de la educación, los educadores tienen el reto de motivar a 
sus estudiantes, pero esto no es algo fácil, y constantemente los profesores lo 
hacen manifiesto. Sin embargo, también creen, o por lo menos perciben, que el 
motivar a los estudiantes puede incluso no estar dentro de sus funciones (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002), y esto no hace más que advertirnos de que, en 
primera instancia, al haber esta percepción, se pueden generar consecuencias 
negativas para los alumnos y por supuesto también en el proceso enseñanza-
aprendizaje y, en segunda, de que es necesario hacer consciencia de que 
indiscutiblemente el profesor juega un papel importante en la motivación del 
alumno. 
 
Por ende hay que lograr que el profesor sea sensible a esto y apoyarlo 
en el manejo de los aspectos que son definitivos en la actividad motivacional 
del alumno. 
 
Pero antes, es importante acotar un poco lo que es motivación. 
 
Motivación en el Contexto Psico-Educativo 
 
Definición General de Motivación 
 
Motivación viene del verbo en latín "movere", que quiere decir 
literalmente moverse, estar listo para actuar, iniciar el movimiento (Díaz-Barriga 
y Hernández, p.67, 2002). 
Técnicamente no existe un único concepto sobre motivación, y esto puede 
deberse a que se trata de algo totalmente dinámico y que puede abordarse 
desde diversas ópticas, sin embargo, los enfoques que más han influido en las 
investigaciones en la psicología educativa y que son constantes en la literatura 
general son cuatro típicamente: los conductistas, los cognoscitivistas, los 
humanistas y los constructivistas (Díaz-Barriga y Hernández, p. 67, 2002). 
 
Los investigadores de la motivación se plantean tres situaciones básicas: 
¿qué hace que una persona inicie alguna conducta?, ¿Cuál es el nivel de 
participación o involucramiento en esa actividad? Y ¿qué hace que una persona 
persevere o desista? (Woolfolk, 1999). 
 
Para Woolfolk (1999, p. 330), la motivación es un estado interno que 
activa, dirige y mantiene una conducta, en tanto que para Brophy (citado en 
Díaz-Barriga y Hernández, 2002) implica un constructo teórico por medio del 
cual podemos explicar el por qué se inicia, dirige, y persiste un comportamiento 
y con qué intensidad, y que está enfocado hacia metas muy claras y 
establecidas. Personalmente estoy de acuerdo con la perspectiva de Woofolk, 
pues me interesa centrarme más en la parte cualificable y cuantificable, que en 
una perspectiva puramenteteórica. 
 
En psicología, se pueden encontrar diferencias importantes entre las 
definiciones hechas desde las diferentes teorías. 
 
Principales Enfoques en la Psicología General 
 
Enfoque Conductual 
 
Este paradigma tiene una gran tradición en el estudio e intervención en 
la psicología educativa y alcanzó su auge entre los 50's y los 70's. Ha sido uno 
de los enfoques más polémicos, pues entre otros aspectos rechaza el estudio de 
las experiencias mentales mientras insiste en estudiar solamente la conducta 
observable. 
Desde este punto de vista, los eventos del entorno y sus consecuencias han de 
ser estudiados y podemos considerar que estos eventos favorecen la motivación 
(extrínseca, particularmente), haciéndolo a través de incentivos y castigos y de 
programas de reforzamiento. 
 
De acuerdo con la Teoría de la Conducta la motivación es explicada en 
términos de reforzamiento y de estímulos externos. Así que, como señala 
Woolfolk (1999), para el enfoque conductual, una comprensión de la motivación 
del estudiante comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y 
recompensas presentes en la clase (Woolfolk, 1999). 
 
Si se parte de la importante premisa de la Teoría de la Conducta (el 
aprendizaje es el resultado de factores ambientales más que genéricos) y de 
que reforzando la conducta deseada, se podría aumentar paulatina e incluso 
rápidamente cualquier gama de conductas. 
 
Skinner (1957) incluso afirmó que el desarrollo del lenguaje se podía 
explicar de esta manera. 
 
Para este enfoque, el proceso de enseñanza consiste básicamente en el 
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover 
con eficacia el aprendizaje del alumno (Bijou, 1978). Supone también que 
cualquier conducta relativa a la academia puede ser enseñada oportunamente 
si se tiene una programación instruccional eficaz que contemple el análisis 
detallado de las respuestas de los alumnos, y la forma en que serán reforzadas. 
Otra consideración característica es que enseñar supone "depositar" 
información en el alumno, adquiriéndola éste a su vez. 
 
Así, el profesor se centra en diseñar y perfeccionar la mejor forma de 
presentar los contenidos a aprender; lo realmente necesario es lograr identificar 
correctamente lo que determina las conductas que se quieren enseñar, así 
como el uso eficaz de las técnicas y preparaciones conductuales y el programa 
situacional que lleva a la conducta meta. 
 
En cuanto al alumno, hay una marcada tendencia a que el nivel de 
actividad del sujeto es fuertemente restringido por los arreglos de contingencias 
del profesor, que son planeados incluso desde antes de la situación 
instruccional. 
 
Un aspecto para tomar en cuenta es que para el Conductismo basta 
programar adecuadamente los elementos educativos, para que se logre el 
aprendizaje de conductas académicas deseables, pero en ningún momento 
hace referencia alguna y mucho menos concede importancia al manejo de 
motivación más allá de esperar alguna recompensa o evitar algún castigo. 
Pienso que el manejo de la motivación del alumno es un aspecto que 
garantizará -aunado a una buena programación (que es a lo este enfoque da 
importancia) - el éxito en el aprendizaje. 
 
Una gran parte de la conducta es aprendida y este aprendizaje es 
producto de las contingencias ambientales –según la Teoría de la Conducta- y 
se explica de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta o, 
muy skinnerianamente, un cambio en la probabilidad de respuesta. 
 
En cuanto a estrategias y técnicas de enseñanza, este modelo se queda 
con la enseñanza programada pero no basta, en el aula, únicamente reforzar 
inmediatamente la información proporcionada. Vale más que la información 
refuerce a los alumnos. Es decir, que al ser relevante y significativa, los 
alumnos se sientan reforzados al poseer información útil y práctica. 
 
Después de mucho tiempo de considerar que tanto procedimientos como 
principios eran lo que tendrían que regir la enseñanza, el mismo Skinner en 
1984 propuso algunas directrices para mejorar la enseñanza, entre las cuales 
se encuentran el ser claro acerca de lo que se pretende enseñar, asegurarse de 
jerarquizar la información, es decir, enseñar primero lo que después dará bases 
para cosas más complejas y permitir que los alumnos avancen a su propio 
ritmo. 
 
En el campo de la psicología educativa, el paradigma conductual ha 
tenido diversas aplicaciones, entre las que podemos encontrar dos vertientes 
importantísimas: por un lado, los fundamentos que dan lugar a la 
programación educativa a través de la división detallada del material a 
aprenderse, el diseño de programas educativos, que es en sí una aportación de 
gran relevancia para la tecnología educativa y, por otro lado, las técnicas de 
modificación de conducta, que tienen un papel indiscutible en los programas de 
educación especial, la educación escolar, la psicopatología infantil y adulta, la 
Enseñanza Programada, la Programación por Objetivos, los Programas de 
Enseñanza Asistida por Computadora y Técnicas y Procedimientos de 
Modificación de la Conducta en la Educación Formal, Especial y Compensatoria. 
 
 
Enfoque Cognitivo 
 
Este enfoque destaca la forma en que los individuos dan sentido a sus 
experiencias de aprendizaje y estima que las personas están motivadas 
principalmente por sus pensamientos, atribuciones, sentimientos y creencias 
(Williams y Burden, 1999). Desde esta perspectiva se intenta comprender la 
forma en que piensa y aprende la mente humana y, por ende, hay un interés 
muy especial por los procesos mentales que tienen lugar en el aprendizaje. Su 
problemática, es en sí, el estudio de las representaciones mentales (Gardner, 
1987; Pozo, 1989). 
 
Dentro de esta óptica existen teorías que consideran que la motivación 
es una función del proceso de pensamiento de una persona (Arnold, 2000, p. 
33). Una conceptualización propia del enfoque en cuanto a aprendizaje se 
refiere es la afectividad, pues supone que hay factores individuales afectivos 
que tienen un papel decisivo tanto en el proceso de aprendizaje como en su 
resultado. 
 
Así que como "explicaciones" afectivo-emocionales podemos mencionar tres 
principalmente: la teoría de la atribución, el desamparo aprendido y la 
autoeficacia. 
 
 La teoría de la atribución considera que lo que señalamos 
como las causas de nuestros éxitos y fracasos pasados puede 
afectar nuestras expectativas y con ello, nuestro rendimiento. La 
teoría de la atribución de la motivación describe la manera en que 
las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo 
influyen en la motivación (Woolfolk, 1999). "El éxito y el fracaso 
que se perciben como debidos a causas internas tales como la 
personalidad, la capacidad o el esfuerzo aumentan o disminuyen 
respectivamente la autoestima y la autovalía, mientras que las 
atribuciones externas para los resultados positivos o negativos no 
influyen en los sentimientos respecto al yo" (Weiner, 1985, p. 
560). 
 
Pero para poder describir las atribuciones que hace el individuo acerca 
de lo que cree que influye en su motivación, es necesaria la presentación de 
tres variables: 
 
a) Locus, que implica la localización de la causa –interna o 
externa- para la persona. 
 
b) Estabilidad, que tiene que ver con si la persona cree que esta 
cualidad es susceptible de permanecer sin cambios o puede 
ser modificada. 
 
c) Controlabilidad o responsabilidad, que plantea si la persona 
puede o no controlar las causas. 
 
Weiner (1992) considera que estas dimensiones conllevan importantes 
implicaciones para la motivación. 
 
 
Según el modelo de atribución de Weiner, existen ocho posibles combinaciones entre 
estas tres variables y nos ofrece un ejemplo para cada una: 
 
Clasificación de dimensión Razón para el fracaso 
Interna estable y no controlableInterna estable y controlable 
Interna inestable y no controlable 
Interna inestable y controlable 
Externa estable y no controlable 
Externa estable y controlable 
Externa inestable y no controlable 
Externa inestable y controlable 
Baja aptitud 
Nunca estudia 
Se enferma el día del examen 
No estudió para esta prueba específica 
La escuela presenta requerimientos difíciles 
El profesor presenta tendencias 
Mala suerte 
Los amigos no dieron una buena ayuda 
Fuente: B. Weiner (1992). Human motivation: Metaphors, heories and research, p 253. Newbury 
Park, CA: Sage Publications, Inc. Adaptado con autorización. (Citado en Woolfolk, 1999, p. 347). 
t .
 
 
Sin embargo, en sentido estricto lo decisivo no es si son causas internas 
o externas lo que determina el éxito o el fracaso, sino si percibimos éstas como 
controlables o incontrolables. 
 
Por ejemplo, aunque el alumno perciba como causa externa alguna 
situación que aparentemente lo haya llevado al fracaso, mientras perciba que él 
puede controlarla o hacer algo para cambiarla, hay probabilidades de éxito 
posterior, pero si ésta causa interna o externa, es concebida como 
incontrolable, es muy posible que el alumno no se anime ni siquiera a intentar 
modificarla. 
 
Así, si un alumno al momento de recibir una calificación no muy buena 
atribuye ésta a la simpatía o antipatía que el profesor tiene por él y no al 
resultado de su esfuerzo en el estudio, hablamos de una causa externa no 
controlable, mientras que si lo atribuye a su dedicación, y quizá piensa que le 
faltó esforzarse un poco más en tiempo de estudio y decide prepararse mejor 
para la siguiente ocasión, hablamos de una causa externa controlable. Por 
otro lado, si el alumno piensa que él no es ni será bueno en esa materia a 
pesar del tiempo que invierta en su estudio, hablamos de una causa interna 
no controlable en tanto que si él asume que el fracaso se debió a falta de 
conocimiento y sabe que la solución depende de él, hablamos de una causa 
interna controlable. 
 
Podríamos pensar en algo como: 
 
 Causa interna / situación cont olable éxito* r
 Causa interna / situación no controlable fracaso 
 Causa externa / situación controlable éxito* 
 Causa externa / situción no controlable fracaso 
 
* Hay que aclarar que se trata de probabilidad, no de algo seguro; es decir, 
independientemente de si la causa es interna o externa, si la condición controlable aparece, es 
más probable que el alumo alcance el éxito en la tarea. 
 
Y si ésto es así, es clara la importancia de que la situación (interna o 
externa) sea percibida como controlable para procurar el éxito. 
 
 En el desamparo aprendido, según Seligman (1998) los 
alumnos se convencen a través de sus errores pasados de que es 
inútil todo intento de cambiar la situación y, de este modo, 
"aprenden" a no intentarlo. Como podemos ver, es la expectativa, 
con base en las experiencias previas con falta de control, de que 
todos los esfuerzos que se hacen llevarán al fracaso (Woolfolk, 
1999). La hipótesis de la desesperanza aprendida supone que se 
aprende que las consecuencias de algo son independientes a la 
conducta. Es decir, no hay nada que se pueda hacer para 
controlar lo que sucede fuera. Así, se llega a suponer que en el 
futuro, todo será independiente a la conducta. Esa falta de control 
mina la capacidad de aprender cosas nuevas –desmotiva, incluso-, 
pues hay una ausencia de control posterior que facilite el 
establecimiento de contingencia entre respuesta y reforzador. Esto 
hace una gran incidencia en la motivación, pues el alumno puede 
plantearse el "si mi conducta no va a modificar mi ambiente, para 
qué comportarse...", lo cual es riesgoso, pues en la escuela es 
importante atender la motivación del alumno por una parte, y por 
otra darle confianza al alumno y propiciar autonomía en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, procurando también que el 
alumno se sienta satisfecho y reforzado por sus esfuerzos y sienta 
que alcanza metas, percibiendo así que lo que hace tiene 
sentido. 
 
La desesperanza puede explicarse como resultado del 
déficit de por lo menos tres factores: el afectivo, el motivacional y 
el cognoscitivo y una vez asentado este fenómeno, es difícil 
revertirlo. 
 
 La autoeficacia tiene que ver con la opinión que los alumnos 
tienen respecto a su capacidad para llevar a cabo una tarea, es 
decir, "¿Qué creo acerca de mi competencia en un área 
determinada?". Al hablar de autoeficacia implicamos que la fuente 
de motivación son los pensamientos y predicciones sobre las 
probables consecuencias de una conducta y dichas consecuencias 
son imaginadas basándose en las experiencias anteriores e incluso 
en las observaciones que hacemos de otras personas. Siendo así, 
hay que asegurar que los pensamientos de los alumnos sean 
realistas, así como el tener presente que las experiencias de 
aprendizaje actuales, tendrán efecto en las posteriores. 
 
Es claro que la autoeficacia tiene que ver con el 
establecimiento de metas y de la persistencia para alcanzarlas, 
así, si se posee un alto sentido de autoeficacia se podrán plantear 
metas altas y persistir para su consecución; por el contrario, si 
dicho sentido es más bien bajo, no se plantearán metas altas y en 
todo caso se renunciará a ellas fácilmente, por no decir que puede 
incluso llegar a evitar el planteamiento de metas. 
 
 
Inserta en este contexto podemos hablar también de la: 
 
• Motivación de Logro, en la cual, los sujetos se diferencian 
notablemente por su necesidad de logro o de tener éxito. Hay 
teóricos que ven este tipo de motivación como un conjunto de 
creencias y valores modelados pero, dentro del ámbito de la 
educación se considera el deseo de ser excelente; el ímpetu de 
esforzarse por la excelencia y el éxito. Si la motivación de logro 
de los estudiantes es mayor que su motivación para evitar el 
fracaso, con frecuencia un fracaso moderado fomentará su 
deseo de resolver un problema, es decir, no le va a afectar el 
haber tenido una falla, por el contrario, esto lo puede mover a 
darse cuenta de que necesita hacer algo más por alcanzar la 
meta que tiene delante. En cambio, si la motivación para evitar 
el fracaso es mayor que la motivación de logro, el alumno 
puede no plantearse metas altas o retos que le signifiquen 
demasiado compromiso, pues es realmente vulnerable ante el 
más mínimo fracaso y como sus metas pueden ser más bien 
pequeñas y por ende es más probable que las alcance, se va a 
sentir optimista por un relativo logro de metas, pues 
finalmente, el alumno disfruta el tener logros, y el hecho de 
alcanzar éxitos, pero también hay que procurar que las metas 
en la educación sean elevadas y no solamente haya metas 
bajas que puedan implicar casi un éxito seguro, obstaculizando 
al alumno a utilizar y explotar sus capacidades. 
 
Conviene aclarar que aunque en las descripciones anteriores se hace 
particularmente referencia a las creencias de los alumnos, las creencias del 
profesor también ejercen una gran influencia. 
 
 Se sabe que las atribuciones de los alumnos generan expectativas y 
llevan a determinadas formas de comportamiento (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002); de la misma manera sabemos que las expectativas que tienen los 
profesores sobre el desempeño del alumno realmente afecta a éste último. 
 
 Durante la década de los sesenta se condujeron estudios que 
demostraban que el profesor juega un papel definitivo en el éxito de los 
alumnos. Tanto Rosenthal como Jacobson (1968) denominaron el término 
profecía autocumplida, que implica una expectativa sin fundamentos que se 
hace realidad sólo porque se espera; lo que aplicado al aula supone que lo que 
espera el profesor con respecto a las habilidades del alumno puede propiciar 
que dichas habilidades se cumplan. Si las expectativas que tiene el profesor con 
respecto al alumno, sonpositivas, no hay problema, pero imaginemos un caso 
en el que el profesor da por hecho que el alumno no va a pasar de cierto nivel 
o que no tiene capacidad para desarrollar tal habilidad, y por ende ni lo apoya, 
ni lo motiva ni lo alienta. Así, es muy probable que el alumno realmente no 
logre el reto o la tarea, pero esto tiene una explicación lógica, pues si el 
estudiante no recibió ninguna guía que lo acompañara en el proceso, ninguna 
retroalimentación, ni motivación alguna o una razón por la cual podría valer la 
pena el esfuerzo para aprender algo, es justificable el que no haya pasado de 
ese nivel, haciendo éste hecho, que se cumpla la profecía. 
 
 Con la expectativa vienen dos tipos de efectos: 
 
1. El que hace que la profecía se cumpla por sí misma, o sea que las 
creencias que tiene el profesor acerca de las habilidades el alumno –
aunque no tengan fundamento- propicien conductas en los alumnos que 
los lleven a satisfacer la expectativa de su profesor. 
 
2. El que se da cuando los profesores perciben claramente las 
habilidades de los alumnos y las explotan (Woolfolk, 1999). Es decir, 
cuando el profesor ve o cree que el alumno posee las habilidades 
necesarias para tener éxito y se encarga de propiciar o proporcionarle al 
estudiante las oportunidades de aprendizaje que considera pertinentes. 
 
Otros conceptos determinantes son la autoestima y el autoconcepto , que 
según Bermúdez (2000) para hablar de ellos, es conveniente considerar que el 
sujeto posee un concepto de sí mismo global formado a partir de una imagen 
propia en diferentes contextos de actuación. 
 
• Autoconcepto. A principios de las década de los sesenta, W. 
James (1963) lo definió como el conjunto de representaciones 
que una persona tiene de sí misma. Dentro de los factores que 
intervienen en su formación se encuentran: 
 
Retroalimentación significativa de los otros, que se 
refiere a las personas con las que se convive, incluyendo por 
supuesto a los profesores, quienes continuamente ofrecen 
información sobre los progresos y el nivel de competencia, por 
lo que cuando un alumno se siente ignorado es frecuente que 
tenga dudas sobre su propia valía. 
 
Éxitos y fracasos, que señala que tras la realización de una 
tarea, se analizan los resultados, pensando en el éxito o el 
fracaso y cuya repercusión se pone de manifiesto cuando se 
acomete de nuevo una tarea influenciados por las expectativas 
futuras de éxito. 
 
Comparación social, que supone que el individuo va a 
compararse con las personas que le rodean y en el caso del 
autoconcepto académico con el comportamiento de sus 
compañeros y su rendimiento escolar. Así que el nivel de 
autoconcepto de un sujeto, dependerá en gran parte de su 
propio grupo de referencia (Oñate, 1998, citado en Rodríguez 
y Luca de Tena, 2001). 
 
• Autoestima, que es un término afín al anterior y que también 
definió James, como la evaluación personal del sujeto sobre sí 
mismo, que depende de la relación entre el nivel real de 
ejecuciones del sujeto y sus supuestas potencialidades, es 
decir, el grado de satisfacción dependerá de hasta qué punto 
los logros personales se acerquen o no al nivel de aspiración. 
Hay que señalar que tanto este concepto como el 
autoconcepto a veces son manejados como sinónimos, sin 
embargo, se puede establecer una diferencia en tanto que el 
autoconcepto organiza la información sobre todo lo que 
pensamos que somos, mientras que la autoestima hace 
referencia a la propia evaluación y al sentimiento que ésta 
despierta en nosotros. Así, la autoestima puede ser definida 
como un sentido de bienestar personal asociado a sentimientos 
de satisfacción y control de la propia vida (Trianes, 2000). 
 
Se ha comprobado que el profesor influye sobre la autoestima de sus 
alumnos en función de su implicación personal y el apoyo que ofrece al 
estudiante, el grado de organización e innovación de su labor docente, el grado 
de autonomía que permite al estudiante, así como el tipo de control que ejerce 
(Rodríguez y Luca de Tena, 2001). En la actualidad se acepta que la autoestima 
"se puede aprender", ya que al formar parte de la situación anímica del 
individuo, podemos lograr cambiarla a través de técnicas y dinámicas de 
relación. En este sentido puede el profesor proyectar y enseñar autoestima a 
sus alumnos. 
 
A propósito de los diversos motivos que puede tener una persona para 
hacer o no hacer algo, se ha planteado si la motivación es una cualidad, 
entendido como características individuales, que teóricamente implica que las 
personas pueden tener fuerte una necesidad de logro, un temor a las pruebas, 
o un interés permanente en alguna disciplina, de manera que se comportan de 
manera correspondiente; o, un estado, entendido como una situación temporal 
(Woolfok, 1999, p. 331). Desde el punto de vista de la psicología educativa, la 
motivación que se experimenta en cualquier momento, es más bien una 
combinación de ambos factores. 
 
Estrictamente, con respecto a la educación, desde el Enfoque Cognitivo se han 
vertido dos aspectos: el aprendizaje significativo y el aprendizaje de habilidades 
estratégicas generales y específicas de aprendizaje. 
 
 Dicha postura plantea que los contenidos por aprender no sólo deben ser 
significativos sino enseñados también de forma significativa. 
 
Un aspecto que vale la pena señalar es que este enfoque ha prestado 
especial atención al aspecto motivacional, culminando en una acentuada 
preocupación por fomentar en los alumnos que se guíen por modelos 
motivacionales adaptativos, más que por metas de ejecución, así, el principal 
interés es el que el alumno desarrolle su potencial cognitivo para finalmente 
atender y solucionar problemas, para apropiarse significativamente de los 
contenidos curriculares. 
 
 Bajo esta óptica se defiende que por muy restrictivo que pueda ser un 
ambiente escolar, el alumno siempre tendrá un cierto nivel de actividad 
cognitiva, pues considera que el alumno nunca es un agente pasivo que 
dependa de los arreglos ambientales o instruccionales, por lo tanto, para los 
cognitivos, es necesario darle al alumno la oportunidad de que participe de 
manera activa en el desarrollo de la currícula que se pretende enseñarles. 
 
Siguiendo este enfoque, el profesor parte de que el alumno aprende 
significativamente, pudiendo, por ende, aprender a aprender y a pensar, así, el 
docente centra su actividad en el diseño y organización de experiencias 
didácticas que le ayudarán a alcanzar esos fines. 
 
También da importancia a promover en sus alumnos el aprendizaje con 
sentido, y del mismo modo promueve, induce y enseña habilidades cognitivas. 
 
Un reto grande para los profesores es el hecho de generar en los 
alumnos, las expectativas adecuadas con respecto a los objetivos del curso que 
se impartirá; si lo logra, podrá asegurarse que el alumno actúa motivado por 
aprender y encuentre sentido a su aprendizaje. 
 
Según Díaz-Barriga y Hernández, 
 "El papel de la motivación en el logro del 
aprendizaje significativo se relaciona con la 
necesidad de fomentar en el alumno el interés y el 
esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor 
ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada 
situación" (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
 
Enfoque Humanista 
 
Este enfoque enfatiza totalmente a la persona, es decir, sus necesidades 
de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y 
autodeterminación, así que sus motivos centrales se guían por el deseo de 
autorrealización personal (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
 
Desde esta perspectiva se resaltan las fuentes intrínsecas de motivación, 
por lo que se cree que las personas están motivadas de modo continuo por la 
necesidad innata de explotar su potencial y por la lucha por el crecimiento 
personal y se aproxima esto a través de programas de desarrollo humano,autoconocimiento y aumento de autoestima (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
Se concede una gran importancia al mundo interior del alumno y los 
pensamientos, sentimientos y emociones individuales son colocados al frente del 
desarrollo humano (Williams y Burden, 1999). 
 
Dicho enfoque se ha ocupado del estudio del dominio socio-afectivo y de 
las relaciones interpersonales; en sí, del estudio integral del individuo. Desde 
esta perspectiva, se parte de la idea de que el sujeto es una totalidad que está 
en un proceso constante de desarrollo y por tanto, se entiende que para 
explicar y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe de ser estudiada 
en su contexto interpersonal y social (Hernández 1998). 
 
Dentro de este enfoque encontramos a uno de los autores más importantes de 
la psicología general y especialmente dentro de la motivación: Abraham Maslow, 
del cual hablaremos específicamente a continuación. 
 
 Maslow y su Jerarquía de Necesidades 
 
A finales de los sesenta y principios de la década de los setenta, Maslow 
sugirió que hay en los seres humanos una Jerarquía de Necesidades. Su 
contribución en el área de la motivación es importante, pues distinguió 
entre la motivación y la necesidad o el deseo, señalando que las 
necesidades pueden ser de dos tipos, necesidades de déficit y 
necesidades de desarrollo. 
 
Según la postura de Maslow, el satisfacer dichas necesidades no implica 
que el individuo pierde por completo la motivación que tenía para satisfacerlas, 
sino en vez de eso, ésta se incrementa para buscar y alcanzar una mayor 
realización (Da Silva y Signoret, 2005). 
 
Las necesidades de déficit son las necesidades fisiológicas, las de 
afiliación y de afecto y las necesidades de aprecio, que a su vez se dividen en 
las que hacen referencia al amor propio, al respeto de sí y a la consideración 
propia, y las que se refieren al respeto por parte de otros: reputación, posición, 
fama, gloria. 
 
Las necesidades de desarrollo están comprendidas en el concepto de 
autorrealización. Lo que Maslow (1993) maneja como vía de acceso para llegar 
a la autorrealización son ocho conductas que no son ocasión para presentar 
aquí. Lo único que señalo es que en cada una de ellas, de una u otra forma, 
Maslow hace referencia a responsabilidad, motivación y potencial del individuo; 
lo que definitivamente se relaciona con el tema de este trabajo y que pone de 
manifiesto lo que hay que cuidar, mantener y en su caso generar, para un buen 
trabajo en las aulas. 
 
Con respecto a los motivos, Maslow señala que a diferencia de las necesidades, 
son deseos conscientes hacia un objeto –o situación- concreto. Considera que 
existe una jerarquía de necesidades, en donde las necesidades inferiores- de 
sobrevivencia y seguridad- son más potentes que las superiores –de logro 
intelectual- y asumen prioridad sobre ellas. Así, únicamente cuando las 
necesidades inferiores han sido satisfechas, las inmediatas superiores son 
susceptibles de percepción y el sujeto se siente motivado para la 
correspondiente satisfacción, pero teniendo como último fin la autorrealización, 
que se refiere a la autosatisfacción, a la conciencia del potencial personal. 
 
Como es de suponerse, dentro del aula, "motivación" tiene un sentido 
alterno pero que no se desvincula del significado general, y la entendemos 
como "estimular la voluntad de aprender", esto proporcionando o fomentando 
motivos (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Así que podemos intentar 
comprender qué tanto se involucra el alumno, qué tanto mantiene su interés y 
su atención en las labores académicas; podemos valorar el esfuerzo que hace y 
la perseverancia que tiene o no para alcanzar los objetivos tanto personales 
como curriculares. 
 
En cuanto a las implicaciones educativas de este enfoque, la educación 
se ha de centrar en ayudar a los alumnos a decidir lo que son y lo que quieren 
llegar a ser; considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a 
comprender lo que es en sí su persona y los significados de sus experiencias. 
 
Para los humanistas el contexto educativo debe crear condiciones 
favorables que faciliten y liberen las capacidades de aprendizaje que existen en 
cada individuo. 
 
Así, la educación desde este punto de vista también se ha venido 
ocupando de la creación de espacios y contextos adecuados para la expresión, 
el desarrollo y la expresión de lo afectivo. 
Para ellos, la educación está centrada en el alumno, e insisten en promover una 
enseñanza flexible y abierta que involucre a los alumnos y les permita aprender 
cómo pueden lograr nuevos aprendizajes valiosos. 
 
Entre los objetivos importantes para este enfoque, está, entre otros, el 
fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación de los estudiantes y 
provocar en ellos sentimientos positivos hacia las asignaturas o los cursos 
escolares, pues el profesor debe guiar o propiciar que los alumnos se 
aproximen a experiencias significativas para su crecimiento y desarrollo 
pedagógico. 
 
Con respecto al profesor, concede una gran importancia a la relación 
respetuosa profesor-alumno y sugiere que el profesor es un vehículo 
importante par dotar al alumno con herramientas que le permitan llegar a la 
autorrealización. 
 
Sin embargo, resulta importante reflexionar acerca de lo que hace el 
profesor para involucrar al alumno, para mantener un elevado interés y 
atención, para hacerle ver al alumno que su esfuerzo puede valer la pena y que 
la perseverancia le va a permitir alcanzar objetivos y tener logros que le 
satisfagan tanto personal como académicamente. 
 
Enfoque Constructivista-Contextualista 
 
Como hemos venido señalando, el profesor toma un papel decisivo en la 
motivación, y puesto que este factor se hace presente a cada momento en el 
aula, los profesores tienen que estar muy concientes de los diversos aspectos 
que coexisten en el contexto y que hay que observar puesto que inciden en la 
motivación. 
 
Desde este enfoque, la construcción del aprendizaje, dependerá, entre 
otros aspectos, de los factores conductuales existentes en el aula y fuera de 
ella. 
 
Dentro de los aspectos en el aula, podemos señalar la organización de los 
contenidos, los patrones de interacción profesor-alumno, las estrategias 
motivacionales, los niveles de estrés, el lenguaje, los materiales de apoyo, su 
imagen, la evaluación, la entrega de recompensas o la administración de 
castigos, el tiempo asignado a cada actividad, la disposición para la solución de 
dudas, la empatía, la relación entre actividades didácticas y los contenidos a 
aprender, su habilidad para mostrar con convicción por qué es importante 
dedicar tiempo a determinada actividad, la satisfacción a las necesidades del 
grupo en conjunto, las metas académicas que deben estar al nivel del grupo, la 
continuidad de temas, los mensajes, su tono afectivo, las relaciones 
interpersonales de los alumnos , información sobre los resultados y los 
procesos, entre otros. 
 
Pero así como existen factores dentro del aula, están también los 
externos a ésta y que cobran igual relevancia. Hablemos, por ejemplo, de la 
influencia familiar, de la valoración de los padres –incluso de los alumnos- de lo 
útil –o no- de una educación formal, las creencias comunitarias; lo bien 
programado que sea un currículo educativo, la existencia o ausencia de un 
proyecto educativo integral, la "confianza" que se tenga en los posibles 
resultados de la instrucción formal, las consecuencias –positivas o negativas- de 
dicha instrucción. 
 
De este modo, al hallarse el sujeto en un contexto multifactorial, que 
trastoca a la motivación, los factores involucrados deben tomarse en cuenta, 
pues si se manejan positivamente, los niveles de motivación podrían 
mantenerse altos, en tanto que si se manejan negativamente, estos niveles 
disminuirían, afectando los resultados de la enseñanza.Una propuesta integradora de los factores y procesos que se implican en 
la motivación es el modelo TARGETT, que vale la pena revisar, ya que de él se 
deriva un conjunto de principios para la organización motivacional de la 
enseñanza (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), pues es un paradigma que 
promueve en los alumnos el aprendizaje autorregulado y que a su vez, es 
suficientemente accesible a los profesores. 
 
Es necesario explicar lo que supone un aprendizaje autorregulado y los factores 
que involucra: 
 
Es el tipo de aprendizaje que combina las habilidades de aprendizaje 
académico y autocontrol, provocando que los alumnos se motiven más por 
aprender y manejar como factores determinantes el conocimiento, la motivación 
y la autodisciplina (Woolfolk, 1999). 
 
Este modelo fue propuesto por Ames a principios de los noventa (Ames, 
1990, 1992 citado en Woolfolk, 1999) y se llama TARGET por sus siglas en 
inglés, pues implica las áreas que Ames identificó que influyen en la motivación 
de los estudiantes: (Task) que supone la naturaleza de la tarea a realizar, 
(Autonomy) que nos habla de la autonomía que se permite a los alumnos en la 
tarea que se desarrolla, (Recognized), que habla de cómo son utilizadas las 
recompensas o el reconocimiento otorgado a los logros del estudiante, 
(Grouping) que señala la organización de las actividades o la forma de 
agrupamiento e los alumnos, (Evaluation) que tiene que ver con los 
procedimientos para evaluar a los estudiantes. Y (Time), que nos habla de la 
programación de actividades en el aula y del ritmo de la clase. 
 
Así, Ames identificó estas áreas y Epstein las organizó (Epstein, 1989 
citado en Woolfolk, 1999), unió las siglas y formó el concepto de TARGET. 
 
La última T fue incorporada por Woolfolk (1999), que cree necesario 
reconocer la influencia que las expectativas del profesor (Teacher expectations) 
tienen sobre la motivación para aprender; así que se sigue llamando TARGETT, 
pero con doble T. 
 
Revisemos poco a poco lo que implican estos componentes: 
 
La TAREA tiene que ver con la forma de presentar y estructurar la 
tarea de aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), lo cual puede 
afectar a la motivación de los estudiantes; por eso, como se ha 
mencionado, durante la programación y desarrollo de las actividades, es 
necesario que el profesor analice la tarea (Woolfolk, 1999) y determine si 
ésta le ayudará a generar un aprendizaje significativo. Por ejemplo, si se 
trata de lograr un atractivo intrínseco de las tareas a aprender, hay que 
estar pendientes de si éstas resultan interesantes o aburridas. Hay que 
preocuparse también por la relevancia del contenido de la tarea, así como 
de lo definida o ambigua que esta sea, y de lo riesgosa que es. 
 
La AUTONOMÍA se relaciona con el nivel de participación y 
responsabilidad del alumno ante la tarea (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002), así como el grado de decisión que tienen los estudiantes en sus 
actividades académicas (Woolfolk, 1999). Dentro de este rubro, hemos 
de hablar de dos factores que influyen en la motivación intrínseca de los 
estudiantes: la información y el control, que tienen que ver con si los 
alumnos se sienten controlados o informados; si controlados, se 
hipotetiza una incidencia negativa en la motivación intrínseca (Woolfolk, 
1999) y si más bien sienten que les es proporcionada información con 
respecto a su competencia y eficacia, la motivación intrínseca aumenta. 
 
El RECONOCIMIENTO y las recompensas, que se refiere a la 
naturaleza y uso de estos (equidad, progreso en el logro de metas y 
búsqueda de desafíos abordables), que obtienen los alumnos por sus 
logros, y que debe de basarse en el alumno en particular (el manejo de 
tareas difíciles, la persistencia, la creatividad, etc.), más que en un 
desempeño con respecto a otros alumnos. 
 
El GRUPO, que está relacionado con la forma de agrupar a los 
alumnos y de realizar actividades, en donde indiscutiblemente, se debe 
de aspirar a un ambiente de aceptación, en donde se puedan desarrollar 
y potenciar las habilidades sociales y las posibilidades de interacción 
personal, pues esto tiene resultados recomendables en cuanto a 
motivación (Salvin, 1995, citado en Woolfolk, 1999). 
 
La EVALUACIÓN, es decir, las oportunidades de retroalimentación e 
información que se dan al alumno, con respecto a su aprendizaje y que 
hay que destacar que deben hacerse más que para señalar errores, para 
dar al alumno pautas que le permitan mejorar su aprovechamiento, así, 
hay que romper con el uso de enfocarse más hacia las metas de 
desempeño que hacia las de aprendizaje. 
 
TIEMPO, relacionado con la programación, el tiempo en el que se 
determina alcanzar determinado objetivo de aprendizaje, siempre 
tomando en cuenta el tipo, la extensión y la complejidad de los 
contenidos y tareas a realizar (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Lo que 
Woolfolk (1999) maneja es más bien el poco tiempo que se asigna a las 
tareas, la falta de ésta para que los alumnos las concluyan y cómo esto 
influye en la motivación. 
 
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR (Teacher expectations), -que para 
Díaz-Barriga y Hernández (2002) es la Tarea Docente-, nos hablan de las 
creencias que tiene o forma un profesor respecto de las habilidades o 
conductas de un alumno, pero que también tiene que ver con los 
mensajes que se les comunican a los estudiantes y que constituyen 
formas de interacción que influyen en el aprendizaje y la autoestima del 
los alumnos. 
 
 
 
Tipos De Motivación 
 
En 1976, Ausubel hace la distinción entre dos tipos de motivación, 
la intrínseca y la extrínseca y enuncia que "el aprendizaje significativo, a 
diferencia de otras clases de aprendizaje humano, proporciona 
automáticamente su propia recompensa. Esto es, como en el caso de los 
motivos intrínsecos, la recompensa que satisface a la pulsión arraiga en 
la misma tarea" (Ausubel, 1976, pg. 419) 
 
Antes de entrar en materia con los tipos de motivación, es necesario 
retomar algunos puntos del aprendizaje significativo y de la atribución de 
sentido, que se relaciona directamente con aquel. 
 
Generalmente se habla de aprendizaje significativo y se dice que 
es más eficaz, siempre que se trabaje con material bien organizado y 
adecuado a los niveles de desarrollo de los sujetos. 
 
Por definición, el aprendizaje significativo es aquel cuyo contenido 
puede relacionarse de un modo sustancial, no arbitrario, con lo que el 
alumno sabe; es decir, es significativo cuando el nuevo material adquiere 
significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos 
anteriores (Rodríguez y Luca de Tena, 2001). 
 
Según estos autores, consigue una retención más duradera de los 
contenidos, facilita los nuevos aprendizajes relacionados y produce 
cambios significativos. 
 
Entre las condicionantes que se requieren para promover un 
aprendizaje significativo está: 
 
- que el material a aprender posea un significado lógico 
- que el alumno muestre una actitud atenta, activa y motivada 
-que el alumno cuente con conocimientos previos que puedan ser 
relacionados con los nuevos. 
 
Y aunque no es señalado, no habrá de dejarse de lado que hay 
que cuidar el tipo de mensajes que se dan a los alumnos, así como el 
fomentar la evaluación individual. 
 
Si hablamos de la contraparte del aprendizaje significativo, estaremos hablando 
entonces del sentido de atribución, que básicamente implicará el por qué tiene o 
no sentido esforzarse por adquirir tales conocimientos; si se atribuye una 
connotación positiva al hecho de aprender determinada información, si en 
sentido estricto, hay un sentido por el cual aprender algo, el aprendizaje tendrá 
lugar con mejores condiciones y también muy buenos resultados. 
 
Dicho esto, se describirán detalladamente estos dos tipos de motivación: 
 
Motivación Intrínseca 
 
Es el tipo de motivaciónque se asocia con actividades que son la misma 
recompensa y que es generada por motivos internos del individuo (Da Silva, 
2005) como la curiosidad, la predisposición a explorar, a analizar, a entender, 
etc. 
 
La motivación intrínseca supone que la experiencia de aprendizaje es 
recompensante per se (Arnold, 2000, p. 31). Para Deci y Ryan, (1985, citados 
en Woolfolk, 1999, p. 332), la motivación intrínseca es la tendencia natural de 
procurar los intereses personales y ejercer las capacidades y, al hacerlo, buscar 
y conquistar desafíos. Así, en ella, la actividad al ser gratificante por sí misma, 
hace innecesario el incentivo o el castigo. Para Decy y Ryan (1985, p. 245), la 
motivación intrínseca resulta evidente siempre que la curiosidad y el interés 
natural de los alumnos potencie el aprendizaje. 
 
Según Ausubel (1976, p. 419), este tipo de motivación se sustenta por la 
pulsión cognoscitiva, que implica en el sujeto, el deseo de saber, entender y 
dominar el conocimiento, formular y resolver problemas, como fin en sí mismo. 
 
Por ejemplo, cuando alumno dedica tiempo de estudio a una materia, 
sólo por que ésta le gusta, podemos hablar de motivación intrínseca, pues la 
motivación es inherente al alumno y no estudia por el hecho de obtener una 
calificación o evitar un castigo, que serían factores externos. 
 
A su vez, este tipo de motivación se subdivide en dos grandes rubros: 
 
a) El que tiene relación con la tarea en sí misma, y que desarrollan los 
estudiantes cuando se les propone alguna tarea y ellos centran su atención en 
el aprendizaje, poniendo en marcha las habilidades cognitivas necesarias para 
lograrlo. Este tipo de motivación es el que aparece cuando la tarea además 
resulta entretenida y le resulta placentero realizarla; cuando el estudiante siente 
que realmente aprende y que incrementa su propia competencia –no al 
compararse con los demás-; también cuando el alumno se percibe como 
responsable, así como inteligente al desarrollar la tarea. En sí, es la motivación 
que hace ver las tareas como un reto personal y que genera una real inquietud 
por controlar el proceso de aprendizaje, en la cual además, se percibe al 
profesor como una persona que puede ayudar y orientar. 
 
b) La relacionada con lo social, que tiene que ver con la 
preocupación del alumno por demostrar públicamente a los demás sus 
capacidades para poder sentirse orgulloso y satisfecho de sí mismo, en donde el 
aprendizaje resulta sólo un medio no un fin; se pone de manifiesto en tanto si el 
alumno se considera mejor que el resto del grupo o por lo menos igual, al 
mismo nivel. Propiamente es la motivación que se relaciona con la valoración 
social. 
 
Motivación Extrínseca 
 
La motivación extrínseca nace del deseo de conseguir una recompensa o 
de evitar el castigo; puede también ser estimulada por razones externas como 
lograr el reconocimiento de determinada persona, obtener prestigio o competir 
por calificaciones; así, el foco está en algo externo a la actividad de aprendizaje 
misma. Es decir, la actividad no nos interesa per se, lo que nos interesa es el 
beneficio que nos va a aportar. 
 
Siguiendo el ejemplo anterior, si nuestro alumno trabaja sólo por la calificación 
o porque en casa evita un castigo u obtiene un permiso para salir con sus 
amigos, él no está interesado en la actividad por sus propios méritos, es decir, 
sólo le interesa el provecho que pueda obtener de realizar esa conducta y ahí 
estamos hablando de motivación extrínseca, pues los factores que pueden 
iniciar, dirigir o mantener la motivación se encuentran fuera del estudiante. 
 
El decidir si cierta conducta está motivada por un tipo de motivación u 
otro sólo con observarla, se torna casi imposible y es que, como sabemos, la 
conducta puede tener diversas génesis, dentro de las cuales, encontraremos 
diferentes gradientes de motivación intrínseca y/o de motivación extrínseca, 
pero definitivamente ambos tipos de motivación podrían aparecer a lo largo de 
la misma. 
 
Hay opiniones generales que se contraponen, pues mientras el grueso de 
la investigación indica que aunque la motivación extrínseca puede ser también 
provechosa, el aprendizaje se ve influido de manera más favorable por la 
motivación intrínseca; sin embargo, también se ha afirmado que no podemos 
asegurar que una es mejor que la otra. 
 
Lo que para la investigación es claro es el tipo de actividades que se 
sugieren para incrementar cualquiera de ellas (es decir, actividades que ayuden 
a incrementar exclusivamente la motivación intrínseca o la extrínseca, según las 
necesidades en el aula) y que por diferencias individuales, pienso, habrá quién 
obtenga mejores resultados con una o con otra. Incluso se habla de situaciones 
y metas en donde se utilizaría un tipo de motivación sobre otra indistintamente. 
Es decir, se sabe qué actividades incrementan qué tipo de motivación y así, se 
puede ir utilizando uno u otro, según las necesidades de alumno. 
 
 
 
Motivación Intermedia 
 
Woolfolk (1999) incluye el concepto de motivación intermedia y lo 
maneja como el tipo de motivación en el que el alumno decide con libertad 
responder a causas externas, es decir, cuando ha internalizado una causa 
externa. 
 
Por ejemplo, un alumno que estudia medicina; su deseo de obtener un 
grado de médico lo lleva a completar un currículo académico, pero dentro de 
éste se haya la materia de anatomía, por la cual este alumno no siente ni 
interés ni gusto, sin embargo, para lograr su meta (obtener el grado de médico) 
él estudia anatomía para aprobar la materia y contribuir a la consecución de su 
meta; la anatomía no resulta ni motivación intrínseca (puesto que al alumno no 
le gusta) ni extrínseca (pues no sólo de ella depende que el termine medicina; 
como sea, si no pasa anatomía, no se titula), solamente se vuelve una parte 
externa que él decide interiorizar para que, en conjunto con otras actividades, 
pueda ser médico. 
 
Así que los profesores deben de estar conscientes de que los alumnos 
no se mueven exclusivamente por un tipo de motivación u otro, sino 
que puede haber razones o motivos intrínsecos en un momento y 
extrínsecos en otro, aun dentro del mismo proceso para alcanzar el mismo 
objetivo. Y es importante tenerlo presente puesto que si concedemos mayor 
importancia a un tipo de motivación sobre el otro o si encasillamos a un alumno 
en uno de ellos, se corre el riesgo de limitar al escolar o de hacer muy tardado o 
complicado el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, este proceso podría 
rebasar el tiempo regular que tomaría, en otras condiciones, completar el 
currículo escolar. 
 
Por ejemplo, se tiene un alumno que presenta tipos de motivación más 
bien "intercambiables" por decirlo de alguna manera. Imaginemos que nuestro 
alumno hoy llega con la idea de que le encanta nuestra materia: entonces 
hemos de estimular la motivación intrínseca, dándole herramientas o 
propiciando situaciones que ayuden a mantener esa motivación, que es la que 
hoy está haciendo que el alumno se interese y aprenda. Mañana, sin embargo, 
llega con la convicción de que nuestra materia no le entusiasma en especial, 
pero que si la pasa bien, sus papás le van a dar dinero para hacer un viaje: 
evidentemente su motivación, ahora es extrínseca. 
 
Incluso siendo claras las ventajas de la motivación intrínseca, no se debe 
subestimar la motivación extrínseca en las escuelas. Se afirma la mayoría de las 
veces que aprender por aprender constituye un aprendizaje más eficaz, pero 
esto es verdad sólo hasta cierto punto, porque también es cierto que en los 
primeros estadios de una actividad, la motivación extrínseca es especialmente 
valiosa (Rodríguez y Luca de Tena, 2001). El mismo Bruner (1960) admite que 
en muchos casos se alienta a establecer nuevos procesos de aprendizaje en 
alumnos jóvenes y se hace necesaria lamotivación extrínseca, aunque 
posteriormente resulte mejor mantener las conductas por procesos intrínsecos, 
que garantizan una mayor estabilidad y duración de aprendizaje. 
 
Aún teniendo en cuenta todo lo anterior, se sabe que entre algunos 
condicionantes de la motivación podemos encontrar las ideas y conocimientos 
previos que tiene el alumno con respecto a los contenidos que va a aprender, 
las metas que éste se propone y la posibilidad de alcanzarlas, etc., el contexto 
es un factor concreto que juega un papel muy claro y decisivo; pues en él 
conviven una serie de aspectos susceptibles de ser modificados y que también 
contribuyen a la motivación de los alumnos, así, más allá de los factores que ya 
mencionamos, los elementos que se hallan en el contexto como la actuación 
del profesor, su manera de recompensar o castigar a los alumnos, su 
interacción con los alumnos, las conductas que va a implementar, los mensajes 
que va a enviar a los alumnos y la retroalimentación en el ambiente generado 
en el aula, la organización de la clase, las influencias familiares, etc., también 
pueden aumentar o disminuir la motivación del alumno. 
 
 Por eso es importante estar consciente de los factores que inciden en 
niveles de motivación para, de manera global, propiciar en medida de lo posible 
las condiciones más óptimas con el fin de incrementar la motivación del alumno. 
 
Estableciéndose así que el factor motivación no depende exclusivamente de uno 
u otro (profesor o alumno), sino que se decide por la interacción existente entre 
ambas partes y en un determinado contexto. 
 
Por otro lado, hay que señalar que existe una relación recíproca entre 
aprendizaje y motivación, pues ambos son factores mutuamente incluyentes, y 
es que 1) si el alumno cuenta con estrategias y/o habilidades que le faciliten el 
aprendizaje, estará más motivado para aprender y, 2) si aprende, puede 
encontrar sentido a la labor de aprender y, por ende, motivarse y, en este 
estado, aprenderá más y mejor, generándose así un círculo en el que uno lleve 
a dos. 
 
Cuando el alumno logra percatarse de que lo que va a aprender puede 
serle útil, se motiva y con niveles considerables de motivación, el estudiante 
normalmente obtiene resultados favorables, pues el aprendizaje sucede con 
mejores resultados si hay motivación. 
 
Woolfolk (1999) señala que los profesores pueden utilizar estrategias de 
motivación intrínseca y extrínseca, que ayuden a los estudiantes a reconocer el 
valor de la tarea de aprendizaje, lo cual habrá que tomarse en cuenta, sobre 
todo por la relación bidireccional entre el aprendizaje y la motivación. 
 
Es un hecho que las actividades o tareas que establecen los profesores 
afectan la motivación, p.e. cuando la tarea planteada estimula la curiosidad del 
alumno, se relaciona con sus intereses o se asocia de alguna manera con 
situaciones reales, el alumno se motiva para aprender. 
 
 
 
 
Una vez analizadas estas posiciones, y visto las implicaciones que cada 
teoría tiene tanto en la función psicoeducativa como en la motivación en el aula, 
queda establecido que la postura que nos señala globalmente los aspectos a 
considerar tanto dentro como fuera del aula, es la que pone de relieve al 
contexto y al aprendizaje construído dentro de éste, por un lado y que nos 
señala puntualmente las variables del profesor, que juegan un papel 
determinado. 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: 
PIONEROS, CONCEPTOS Y MÉTODOS 
 
Para el año 2001 por lo menos, aproximadamente el 60% de la población 
mundial era multilingüe (Richards y Rodgers, 2001), lo cual puede verse más 
como una clara tendencia hacia la norma que hacia la excepción. Siendo así, la 
relevancia que cobra el aprendizaje debe de ser igual que la que cobre la 
enseñanza, pues es evidente la importancia que debe darse a ésta para permitir 
a las personas su incorporación a un mundo mucho más grande, mucho más 
abierto en el que las competencias propias del bilingüismo o del multilingüismo 
lo transformen en un individuo compatible y funcional. 
 
En este apartado se proporcionarán conceptos pertinentes para la 
comprensión del proceso de enseñanza específicamente de idiomas. 
 
En seguida se harán algunas consideraciones ligüísticas pertinentes para 
la cabal comprensión de la terminología utilizada generalmente en la enseñanza 
de lenguas, pues si bien dichos conceptos se llegan a utilizar coloquialmente sin 
mayor reflexión, en el área pueden incluso cambiar de significado, y se pasará 
revista a los métodos de enseñanza de LE’s más socorridos. 
 
Definición de Enseñanza 
 
Para Coll y Solé, es un proceso continuo de negociación de significados, 
de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la 
vez de este proceso de negociación (Coll y Solé, 1990, p. 332, citado en Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). 
 
Para autores como Louden (1991), la enseñanza supone un esfuerzo por 
descubrir y establecer una práctica, un conjunto de rutinas y de patrones de 
acción que resuelva los problemas que plantean los temas concretos y los 
grupos de alumnos. 
 
 La enseñanza supone que los profesores comprendan las situaciones en 
las que se encuentran y les den sentido. Para Salmon (1988), es el intento de 
compartir lo que se cree que realmente tiene sentido. 
 
Definición de Lengua (o Idioma) 
 
Aunque para este trabajo no se esté haciendo una distinción sustancial 
entre lengua, idioma y lenguaje, el hecho de a veces utilizar uno u otro lleva a 
aclarar los conceptos de todos ellos, pues hay conceptos que para nuestra 
disciplina implica determinados aspectos, mientras que para la lingüística 
aplicada a la enseñanza puede no implicarlos o implicar otros. 
 
La acepción común y corriente de lengua supone designar un sistema de 
comunicación o de signos vocales comunes a los miembros de una misma 
comunidad (Da Silva, 2005), así que una lengua es un lenguaje natural que 
utiliza una misma comunidad y que por ende se conoce como una comunidad 
lingüística. 
 
 La lengua es un producto social de la facultad del lenguaje, es un 
sistema común abstracto que posibilita a los individuos de una misma 
comunidad lingüística a comunicarse y entenderse bajo un mismo sistema de 
reglas (fonéticas, morfológicas, sintácticas y semánticas). 
 
Aunque exista en la conciencia de cada individuo, la lengua constituye un 
sistema supra-individual; está definida no por el individuo, sino por el grupo 
social al cual pertenece. 
 
Al tener la lengua un carácter social, podemos considerarla como la parte social
del lenguaje, pues es exterior al individuo; es una especie de contrato colectivo 
al que todos los individuos deben suscribirse si es que quieren comunicarse (Da 
Silva, 2005). 
 
 
 
En este momento es conveniente mencionar dos conceptos que se 
encuentran en una constante polémica: LE y Segunda Lengua (L2). 
 Se considera que la Lengua Materna o Primera Lengua (L1) es adquirida 
naturalmente por los niños cuando éstos desarrollan su habla. 
 
La L2 en cambio, se considera que es también adquirida naturalmente 
por los niños inmigrantes pero en cambio, se incorporan al repertorio de los 
adultos por medio de aprendizaje informal y/o formal; en tanto que las LE's son 
aprendidas únicamente de manera formal tanto en los niños como en los 
adultos. 
 
La polémica a la que es conveniente hacer mención es que en ocasiones 
se utiliza LE o L2 para señalar el mismo fenómeno y hay teóricos ortodoxos que 
consideran que esto contribuye a que se den interpretaciones equivocadas, 
pues hay quien indistintamente utiliza L2 o LE para nombrar cualquier lengua 
desarrollada después de la L1. 
 
En textos especializados, la distinción entre L2 y LE no siempre está 
señalada y de hecho, algunos teóricos consideran que ambos términos no 
expresan en realidad fenómenos