Las-reflexiones-sobre-la-lengua-escrita-que-hace-un-nino-con-distrofia-muscular--un-estudio-exploratorio

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
CARRERA DE PSICOLOGÍA 
 
 LAS REFLEXIONES SOBRE LA LENGUA ESCRITA 
QUE HACE UN NIÑO CON DISTROFIA MUSCULAR. 
UN ESTUDIO EXPLORATORIO. 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO EN 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
 
MINERVA RESÉNDIZ GARCÍA 
 
 
 
 
Director: Mtro. José Alberto Monroy Romero 
 
 
Sinodales: 
Patricia Bañuelos Lagunes 
Álvaro Virgilio Buenrostro Avilés 
Fausto Tomás Pinelo Ávila 
Juan Jiménez Flores 
 
 
 
 
México D.F., a 7 de febrero de 2008. 
 
 
 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
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A GGAU 
 
A Armando Reséndiz R. y Guadalupe García E. 
 
A las flores que crecen en el desierto, en la guerra… 
 
A los niños y niñas de tierras prietas, selvas, desiertos, bosques y ciudades. 
 
A G. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
“Todo trabajo de investigación es resultado de un trabajo colectivo” -diría la Dra. 
Emilia Ferreiro- y éste no es la excepción, de tal modo que los agradecimientos 
son tanto para las personas que apoyaron y presentaron o representaron algunos 
retos a sortear o vencer durante el proceso de construcción de este trabajo. 
 
Quiero agradecer a la Dra. Emilia Ferreiro por haberme permitido asistir en varias 
ocasiones al seminario interno del DIE-CINVESTAV. 
 
A la Dra. Alejandra Pellicer por asesorarme en la generación y desarrollo de gran 
parte de este proyecto; por impulsar este trabajo. 
 
A la Dra. Mónica Alvarado quién me asesoró en los aspectos teóricos, la 
agrupación y en el análisis de las producciones escritas; por su valioso tiempo 
dedicado a este trabajo, la apertura de espacios en la Facultad de Psicología de la 
UAQ.y por enseñarme a no quedarme con lo aparente de las escrituras de los 
niños. 
 
A la Dra. Sofía Vernon quién me ilustró y asesoró en el tema del Proceso de 
adquisición de la lengua escrita o SGA, el análisis de las producciones escritas y 
en la entrevista-intervención con niños. 
 
A mi querida Maestra Beatriz Sánchez cuyas enseñanzas en el proyecto de los 
niños indígenas bilingües me fueron ampliamente útiles para el análisis de los 
datos. 
 
A mis apreciables Maestros: el Dr. David Block y la Lic. Laura Reséndiz quiénes, 
me enseñaron a elaborar registros de observación, material fundamental para este 
trabajo. 
 
A mi Maestro y querido amigo Juan Carlos García Palmeros quien trabajó conmigo 
en la revisión de la escritura este documento durante varias y largas jornadas. 
 
A mi apreciable Maestro José Alberto Monroy quién leyó, revisó y asesoró en el 
formato y organización de la tesis. 
 
A mi asesor y mis sinodales, Patricia Bañuelos, Álvaro Buenrostro, Tomás Pinelo y 
Juan Jiménez, por todos los claros y oscuros que representa mi formación 
académica en la Universidad pública, laica y gratuita en un país como México. 
 
A mi querida Maestra Teresita Flores de Labardini con quién me inicié en el 
Programa de Jóvenes hacia la Investigación en la ENP 5 UNAM. 
 
Al Dr. Juan Ramón de la Fuente y a la FESZ-UNAM. 
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A mi entrañable amigo Gerardo Fulgueira, con quien inicié escribiendo este 
proyecto, quien además me motivo y animó a continuar este trabajo. 
 
A las Maestras Elizabeth Tello y Delia que me permitieron entrevistar y trabajar 
con niños que tenían dificultades para leer y escribir convencionalmente. 
A todos los pequeños que escribieron para esta investigación: José, Marco, Jorge, 
Ana Karen, Liliana, Sagrario, Lucero, Susana, Amanda, Brenda, José Luis y 
Silvano. 
 
A todos mis Maestros del Seminario de Didáctica de las Matemáticas. En especial 
a Martha Dávila y Patricia Martínez, por su apoyo y motivación durante la 
elaboración de este trabajo. 
 
Al personal de la biblioteca, del centro de fotocopiado, del conmutador, de la 
administración, de intendencia, a las secretarias y a los auxiliares de 
administración del DIE. Mi agradecimiento especial a Conchita Rodríguez, Ma. 
Elena González, Arizbeth Soto, Marcia Barrientos, Jesús Esparza, Cornelio Tapia, 
Bulmaro Flores y Agustín González. 
 
A mi querida Maestra Ana Elsa Castro por todas sus enseñanzas y motivaciones, 
a todas las que trabajan con ella. 
 
A mis amigas de Caputzihil Bacabes. En especial a Gabriela Balderas, a Xochitl 
Prado, por su apoyo constante. 
 
A mi queridísimo amigo Carlos Domínguez, por su apoyo incondicional en el 
seguimiento y análisis de este caso. A mí querida Vale por su gran apoyo y a mi 
querida Estela Galicia también. 
 
A mi familia materna y paterna por su apoyo durante mi estancia en los estados de 
Querétaro y Guanajuato. 
 
A mis queridos hermanos: Ariadna, Ulises y Amanda. 
 
A Armando Reséndiz R., mi papá, que cuando niña contribuyó a generar en mi la 
curiosidad por la investigación, pues me llevaba a visitar los laboratorios de su 
trabajo. Destaco su apoyo arduo y paciente desde la adversidad. 
 
A Guadalupe García E., mi mamá, por la persistencia, constancia y visión que me 
ha regalado a través de sus retos. 
 
A Genri, Eduardo y Miriam N. de la Selva en Chiapas. A Ari Aguirre, mon amie. 
 
En especial digo jamadi al pequeño y gran protagonista de este trabajo (G.) quien 
me regaló fortaleza y esperanza, me enseñó a leer, a escribir y a investigar; por 
mostrarme que la muerte no existe y que soy incapaz ante ella. 
 
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ÍNDICE 
RESUMEN…………………………………………….……………....……….1 
INTRODUCCIÓN………………………………………...……………………...2 
1. ¿Cómo los niños aprenden a leer y escribir?.....................................9 
1.1. Período presilábico o prefonetizante (PS:1-2)….…………...10 
1.2. Período fonetizante………………………………………........18 
1.2.1. Silábico (S1)………………………………….…..…....18 
1.2.2. Silábico con valores sonoros convencionales (SVSC-
S2)......................................................................................20 
1.2.3. Silábico-alfabético (SA)…………….………………...22 
1.2.4. Alfabético (A1)...……………………………….……..24 
1.3. ¿Cómo los niños usan algunas letras al escribir a partir del 
periodo fonetizante?...................................................................25 
1.3.1 La “letra relleno”……………………………...............25 
1.3.2. El comodín silábico…………………………..............27 
1.3.3. La letra sustituta intrasilábica……………….............28 
2. La enfermedad de distrofia muscular de Duchenne………………...32 
3. Método…………………………………………………………………...37 
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3.1. Propósito….……………….……………………………………37 
3.2. Tipo de estudio……………………....………………………...37 
3.3. Escenario……….……………………....………………………37 
3.4. Materiales……….……………………..……..………...………38 
3.5. Participantes….….…………………….…………..…………. 38 
3.6. Técnica de recolección de datos…………............………….38 
3.7. Técnica de análisis de datos………………………….....…...41 
3.8. Procedimiento………………………………………………..…44 
3.8.1. Las situaciones indagatorias………...………………46 
3.8.2. Descripción de la situación…………......…………...47 
4. Resultados……………………………………………...……………….48 
4.1. Primera situación indagatoria aplicada al inicio de este 
estudio: Escritura de las palabras dictadas………..………….....49 
4.2. Segunda situación indagatoria aplicada al inicio de este 
estudio:escritura de la oración “el gato toma leche”…………....50 
4.3. Tercera situación indagatoria aplicada al inicio de este 
estudio: escritura de la oración “el niño toma un refresco” …....50 
4.4. Cuarta situación indagatoria aplicada al inicio de este 
estudio: transformación de palabras.......................................... 51 
4.5. Primera y segunda situaciones indagatorias aplicadas al final 
de este estudio: escritura de palabras y “el gato bebe leche”....51 
4.6. Producciones representativas a lo largo de este estudio…53 
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4.7. Resultados por grupos de palabras…....……………..……..55 
4.7.1. Resultados cuantitativos…..................................….55 
4.7.2. Resultados cualitativos…....................................….56 
5. Discusión de los resultados..…………………………………………..58 
5.1. Análisis de la primera situación indagatoria aplicada al inicio 
de este estudio: escritura de las palabras dictadas…..………....58 
5.2. Análisis de la segunda situación indagatoria aplicada al inicio 
de este estudio: escritura de la oración “el gato toma leche”..…60 
5.3. Análisis de la tercera situación indagatoria aplicada al inicio 
de este estudio: escritura de la oración “el niño toma un refresco” 
…...........................................................................................…..60 
5.4. Análisis de la cuarta situación indagatoria aplicada al inicio 
de este estudio: transformación de palabras............................. 62 
5.5. Análisis de la primera situaciones indagatoria aplicadas al 
final de este estudio: escritura de palabras............................... 64 
5.6. Análisis de la primera situaciones indagatoria aplicadas al 
final de este estudio: el gato bebe leche.....................................67 
5.7. Análisis de las producciones representativas a lo largo de 
este estudio.........................................................................……68 
5.8. Análisis de los resultados por grupos de palabras.....……..77 
5.8.1. Palabras pentasílabas…….................................…..77 
5.8.2. Palabras tetrasílabas……….................................…86 
5.8.3. Palabras trisílabas…………...................................102 
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5.8.4. Palabras bisílabas………...…................................114 
5.8.5. Palabras monosílabas…........................................125 
5.9. Análisis por grupo de tipos de respuesta y 
palabras…………………………………………………………….132 
6. Conclusiones……………………………………………….....……….135 
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………........143 
ANEXOS……………………………………………………………….……150 
1. a) La relación con G…………………...….....................150 
1. b) Historia familiar y educativa…………............….......151 
2. Listas de palabras dictadas y sus producciones……..156 
3. Situaciones indagatorias que no se analizaron…...….161 
 
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RESUMEN 
En este trabajo se caracterizan y describen las reflexiones sobre proceso de 
adquisición de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1992 y Ferreiro 1997) o 
Sistema Gráfico Alfabético (SGA) (Alvarado, 2002) que hace un niño de 11 
años (G.) que tuvo dificultad para educarse en el sistema escolarizado y que 
padece Distrofia Muscular de Duchenne (DMD). El problema versa sobre qué 
es lo que G. sabe del SGA, cuáles son sus conceptualizaciones al respecto, 
cómo se manifiesta este conocimiento en sus producciones escritas y si 
podrán las primeras inscribirse en el proceso descrito por las autoras 
mencionadas. Metodología: Durante 18 meses de forma irregular, conforme a 
la disposición del niño, se realizaron 27 sesiones indagatorias de corte 
psicogenético grabadas en cintas magnetofónicas, transcritas y 
complementadas con anotaciones obtenidas durante su desarrollo para 
obtener registros finales. Se emplearon situaciones diagnósticas, se solicitó la 
escritura del nombre propio y de palabras de diferente longitud dictadas fuera 
de contexto. Se seleccionaron 22 sesiones. Se analizaron las situaciones 
iniciales y las mejores producciones por grupos de palabras (cualitativa y 
cuantitativamente). Se descartó el análisis del nombre propio. Se encontró 
que las escrituras de G. se ubican en un nivel fonetizante y revelan criterios o 
conceptualizaciones que se han descrito en la adquisición del SGA. El análisis 
sonoro-gráfico que hace al interior de varias palabras es exhaustivo y 
empleando VSC, sin embargo varias producciones muestran una falta de 
control en el orden de la escritura con respecto a la oralidad. 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
La Declaración universal de los derechos humanos de 1948 reconoce el valor 
supremo de la dignidad humana contra toda discriminación por raza, sexo, edad, 
religión u otras características. En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación 
para Todos (UNESCO), celebrada en Jomtien, Tailandia, dice: “saber leer y escribir 
constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes 
vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia 
cultural” (actualmente, en estudios sobre interculturalidad, ya no se usa el 
concepto de “raza”, pues tiene una connotación racista, en su caso se pueden 
utilizar los términos como “nación, pueblo, etnia o grupo étnico”). 
 Educación para todos significa “empeñarse activamente en modificar las 
desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las 
posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la 
calle y los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los 
nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías 
étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los 
pueblos sometidos a un régimen de ocupación. Las necesidades básicas de 
aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario 
tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la 
igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo” 
(UNESCO, Jomtien, 1990/el formato en cursiva es de la que suscribe). 
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de 
Salamanca, auspiciada por UNESCO en 1994, agrupa a 92 gobiernos y 25 
organizaciones internacionales, propone que los sistemas educativos y los 
programas se diseñen de modo que consideren las características y necesidades 
específicas de personas con necesidades educativas especiales (NEE), que 
tengan acceso a las escuelas ordinarias, que se integren en una pedagogía 
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centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas 
ordinarias deben contar con esta orientación integradora como el medio más 
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias (en México hay una gran 
polémica ante este planteamiento, por un lado se piensa que existe la idea de 
promover la diversidad y por otro que el interés reside en reducir el gasto público 
para la educación. Cabe mencionar que estos aspectos no se abordarán en este 
trabajo). 
La Conferencia insta a los gobiernos con programas de cooperación internacional 
y organizaciones internacionales de financiación (UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco 
Mundial) a apoyar los programas que faciliten la educación de los alumnos y 
alumnas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. 
Un alumno tiene NEE cuando presenta mayores dificultades que el resto de 
sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el 
currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas 
dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas 
en varias áreas de ese currículo (REAL DECRETO 28-4-1995, núm. 696/1995 de 
Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas 
especiales: España). 
Las NEE pueden ser temporales y permanentesy a su vez pueden ser 
debidas a causas físicas, psíquicas, sensoriales, afectivo-emocionales, situación 
socio-familiar y otros casos de inadaptación (cultural, lingüística, etc.). 
Nuestro país, suscriptor de todos los documentos antes citados (excepto el 
decreto de España), estableció el Programa de Integración Educativa (PIE) en 
1991 con cuatro modalidades: atención en el aula regular, en aulas especiales 
dentro de la escuela regular, atención en centros de educación especial y atención 
de niños en situación de internamiento. Se establecieron centros de orientación 
para la integración educativa. A partir del escaso éxito y poca aceptación en el 
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país, el PIE duró sólo dos años. Oaxaca fue una de las entidades federativas en 
las que se obtuvieron los mejores resultados. 
 En 1994 se publicó el proyecto General para la Educación Especial en 
México. Entre otros extensos objetivos propone la formación de Unidades de 
Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) como instancia técnico-
operativa para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. A 
su vez se crean los Centros de Atención Múltiple (CAM) encargados de atender a 
los niños que no pueden incorporarse a las escuelas regulares. Es decir, se 
‘integran’ y atienden a niños con diversas discapacidades. El Programa Nacional 
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de 1999 
afina el esquema operativo y de coordinación de instancias, y menciona que los 
CAM son lugares de transición para niños con NEE, como fase previa a la escuela 
regular. 
Es en el Plan de Desarrollo Nacional y Programa Nacional de Educación 
del 2001-2006 que se vuelve a retomar el PIE. En las Reglas de Operación de éste 
se puede apreciar lo referente a la investigación educativa: 
“…las atribuciones que le confiere la Ley General de Educación y el 
Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública a la Dirección General 
de Investigación Educativa están, entre otras, realizar investigaciones con el fin de 
proponer a las unidades administrativas competentes de la Secretaría el 
establecimiento de medidas dirigidas a auxiliar a aquellos grupos y regiones con 
mayor rezago educativo; realizar investigaciones con objeto de describir las 
habilidades, destrezas, aptitudes y conocimientos que el alumno de educación 
inicial, especial y básica debe reunir al término de los programas de estudio; y 
aplicar, con carácter experimental, planes y programas de estudio, contenidos y 
métodos educativos, materiales y auxiliares didácticos, normas pedagógicas e 
instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación inicial, especial, 
básica y normal”. 
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En la lectura de este párrafo se puede observar que la función de realizar 
investigación educativa se delega a la Dirección General de Investigación 
Educativa (DGEI) con el objeto, entre otros, de mejorar la implementación del PIE a 
grupos o regiones que presenten mayor rezago educativo, así como el de definir el 
perfil de egreso del educando en diferentes niveles y el de evaluar lo que 
aprenden los alumnos a través de distintos materiales. 
De acuerdo a lo descrito, los niños ahora tienen la posibilidad de ser 
incluidos en las escuelas regulares y ser atendidos con base en la adecuación del 
currículo escolar a partir de sus NEE. 
Con el fin de contribuir a esta meta en el área de alfabetización inicial, surge 
la necesidad de investigar y describir, a lo largo de 18 meses, las reflexiones 
(conceptualizaciones) sobre la lengua escrita que tiene un niño (G.) con DMD y 
que presenta rezago educativo debido a su dificultad para educarse en el sistema 
escolarizado. Interesa saber si estas conceptualizaciones son análogas a las ya 
descritas en el proceso de adquisición de la lengua escrita o Sistema Gráfico 
Alfabético (SGA) y según sea el caso, describir en qué radican sus diferencias o 
similitudes. 
El enfoque con que se aborda este estudio exploratorio es el descrito por 
Ferreiro y Teberosky (1992) y Ferreiro (1997): el de la Psicogénesis de la lengua 
escrita. Esta perspectiva teórica da cuenta del proceso de aprendizaje de la 
lectura y escritura, y permite leer e interpretar en las producciones escritas de los 
niños lo que en “apariencia no se lee o no dice algo” para los adultos. De tal forma 
que, a diferencia de otras concepciones, el error se mira desde su aspecto 
constructivo, ya que promueve la apropiación de un objeto de conocimiento social: 
la escritura. 
 
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Los errores son pruebas evidentes de que el niño se encuentra en un 
proceso activo de aprendizaje; no necesariamente están fuera de la norma, deben 
evitarse o corregirse constantemente, ni tampoco dan cuenta de una falta de 
aprendizaje o atención (Ferreiro y Teberosky, 1992). El error desde su aspecto 
constructivo permite ver cómo los niños van desarrollando diferentes ideas o 
hipótesis frente a la adquisición de la escritura convencional. 
Sobre este proceso de adquisición del SGA se han realizado algunas 
investigaciones parciales en niños hablantes de diferentes idiomas: Español 
(Ferreiro y Teberosky, 1992); Italiano (Pontecorvo, 1985, citado en Alvarado, 
2002); Francés (Besse, 1991); Catalán (Teberosky, 2002); Portugués (Weiz, 2001, 
citado en Alvarado, 2002); Hebreo (Tolchinsky y Levin, 2002); Inglés (Goodman, 
2002); Maya (Pellicer, 1999), y Tsotsil (Vargas, 1995), y en diferentes contextos 
educativos: escuelas públicas o privadas, rurales o urbanas, de educación regular, 
multigrado o bilingüe, así como en adultos analfabetas (Ferreiro et al., 1992). En 
todos los casos se han involucrado a niños que siguen un período regular de 
escolarización, sin la necesidad de recurrir al diagnóstico previo de una patología 
física o mental. De ahí que el proceso de aprendizaje descrito en estos diferentes 
trabajos sea más o menos equivalente. 
A diferencia de los estudios ya mencionados, el presente trabajo pretende 
explorar, describir y caracterizar las reflexiones (conceptualizaciones) sobre la 
lengua escrita que tiene o hace un niño que escribe de manera no convencional, y 
que de acuerdo a lo mencionado tiene NEE y discapacidad motora. 
Las interrogantes que guiaron este trabajo fueron las siguientes: ¿qué es lo 
que G. sabe del SGA, cuáles son sus conceptualizaciones sobre la lengua 
escrita y cómo manifiesta este conocimiento en sus producciones escritas a 
pesar de su enfermedad?, ¿el análisis que G. hace de sus producciones 
escritas es análogo o difiere del ya descrito por Ferreiro y Teberosky (1992) y 
Ferreiro (1997)?, según sea el caso, en qué radican sus similitudes, 
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igualdades o diferencias. Para resolver estas cuestiones se formuló como 
objetivo general de esta investigación caracterizar y describir las escrituras de 
G. de acuerdo a la teoría de la Psicogénesis de la lengua escrita, e indagar si 
podrían inscribirse en el proceso de adquisición del Sistema Gráfico 
Alfabético (SGA) del idioma español. 
El límite que precisa este estudio radica en analizar las producciones 
escritas de G. a lo largo de varias sesiones de trabajo con el objeto de exploración, 
no así experimental, ni de intervención (clínica y/o educativa), ni mucho menos 
didáctica. Esto significa que en ningún momento el objetivo fue que G. aprendiera 
a leer o a escribir convencionalmente. La metodología inscrita en esta 
investigación no es pertinente para ello, ya que no fue diseñada y planificada con 
ese objeto, ni aún así de los trabajos originales de donde fue recopilada. 
 La exposición de este trabajo se estructura de la siguiente manera: 
En el capítulo 1, titulado “Cómo los niños aprenden a leer y a escribir” se 
describe el proceso de adquisición de la lengua escrita o SGA (Ferreiro y 
Teberosky, 1992 y Ferreiro,1997). Se muestran las ideas o hipótesis que 
construyen o reestructuran los niños en torno a las diferentes características del 
SGA durante su proceso de alfabetización inicial y cómo éstas son expresadas en 
escrituras no convencionales, por ej. linealidad, variedad de las letras, variedad de 
palabras, longitud, etc. Se describe la forma en que los niños emplean las letras al 
interior de una cadena gráfica debido a que no conocen los valores sonoros 
convencionales correspondientes o a que les otorgan unos distintos, pues sus 
hipótesis conceptuales sólo les permiten escribir de forma no convencional 
(Quinteros, 1997). 
En el capítulo 2 que se denomina “La enfermedad de distrofia muscular 
de Duchenne” se describe esta enfermedad y algunos aspectos cognoscitivos 
alrespecto. En el capítulo 3, se presenta el método llevado a cabo en este estudio 
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(propósito, tipo de estudio, escenario, técnica de recolección y de análisis de 
datos; participantes y procedimiento). 
En el capítulo 4, se muestran los resultados. En el capítulo 5, la discusión 
y el análisis de los resultados. Primero, se encuentra un análisis preliminar de las 
primeras situaciones indagatorias realizadas con G., posteriormente las 
producciones más representativas a lo largo de este estudio. Se añade otro 
análisis más exhaustivo por grupo de palabras (de monosílabas a pentasílabas) en 
el que se describen los diferentes tipos de respuestas encontradas con base en un 
criterio cuantitativo y un cualitativo. Finalmente en el capítulo 6, se presentan las 
conclusiones que derivaron de esta investigación. 
En la sección de anexos, se muestra cómo se estableció la relación con G., 
su historia familiar y educativa; las listas de palabras dictadas y sus producciones 
correspondientes, así como las diferentes situaciones indagatorias que no se 
analizaron en este trabajo. 
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CAPÍTULO 1 
 ¿CÓMO LOS NIÑOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR? 
En 1979, por primera vez, en su libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo 
del niño”, Ferreiro y Teberosky (1992) describen detalladamente las ideas que los 
niños van construyendo en torno a un objeto de conocimiento social: la escritura. 
Las autoras muestran, desde una concepción constructivista-psicogenética, 
cómo los niños al interactuar con este objeto de conocimiento, van construyendo 
esquemas que les permiten indagar, conocer, apropiarse, reestructurar y 
reconstruir las características y funciones sociales de la escritura [de aquí en 
adelante Sistema Gráfico Alfabético (SGA). El término alfabético se refiere a que a 
cada grafía corresponde un fono o fonema.]. 
 De acuerdo con Alvarado (2002:13), “dentro del SGA, se incluye el conjunto 
de formas gráficas que llamamos grafías y sus combinaciones, así como el 
conjunto de los diacríticos propios al español y las marcas de puntuación”. 
 En este proceso se muestra cómo los niños revelan diferentes ideas o 
regularidades sobre el aprendizaje del SGA. Las investigadoras mencionadas han 
mostrado que las escrituras de los niños, desde el aspecto constructivo, siguen 
una línea evolutiva y regular. 
Los aspectos constructivos de la escritura informan sobre las 
representaciones hechas –en este caso por los niños- y los medios empleados 
para diferenciarlas (Ferreiro, 1997). 
Valga decir que tradicionalmente se ha tratado de dar cuenta del 
aprendizaje de la lectura y escritura a través de los aspectos figurales de esta 
última, los cuales tienen que ver con “la calidad del trazado, la distribución 
espacial de las formas, la orientación predominante (de izquierda a derecha, de 
arriba hacia abajo), la orientación de los caracteres individuales (inversiones, 
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rotaciones, etc.)”, entre otros (Ferreiro, 1997:18). Por ejemplo, el método de 
enseñanza de lectura y escritura onomatopéyico o silábico. 
 Al interior de esta línea evolutiva se han caracterizado los periodos de 
escritura que la comprenden: presilábico o prefonetizante 1 y 2 (PS1, PS2); 
silábico sin y con valor sonoro convencional (S1 y S2 respectivamente), silábico-
alfabético (SA) y alfabético (A1) o fonetizantes. 
 La producción escrita del niño evoluciona al interior de cada período 
conceptual, mostrando la constante reestructuración que éste hace de las 
propiedades del SGA a partir de su relación con el saber letrado. Esto es, el niño 
conoce o se apropia de las características de este objeto de conocimiento (SGA), 
generando esquemas interpretativos y de organización que le permiten asimilarlo, 
acomodarlo y reestructurarlo en un contexto y momento dado. 
 La adquisición del SGA se guía por conflictos cognoscitivos, esto es, 
conflictos entre ideas, regularidades o hipótesis generales que oscilan 
básicamente entre dos ejes: el cualitativo y el cuantitativo. Es aquí donde el error 
(concepto equivocado o acción desacertada), a diferencia de otras concepciones 
teóricas sobre el aprendizaje, tiene un rol constructivo en la adquisición del 
conocimiento. 
 A continuación se describen los periodos conceptuales que comprenden 
este proceso. 
1.1. Período presilábico o prefonetizante (PS:1-2) 
Dos aspectos importantes caracterizan el primer subperíodo del primer 
período PS. Por un lado y mirando las escrituras desde un eje cualitativo, el niño 
establece la diferencia entre lo icónico y lo no-icónico; diferencia entre el dibujo y 
las marcas gráficas. Por otro lado, emplea la escritura de forma no convencional 
como un objeto sustituto del lenguaje, permitiéndole así representar los nombres 
de las cosas, animales o personas. 
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11 
 
La diferencia entre los dos aspectos mencionados radica en que los niños 
logran identificar la función de los dibujos y las letras. Los dibujos sirven para 
“mirar” o representar aspectos físicos de los objetos, y las letras o grafías se 
emplean para representar los nombres de estos objetos (Alvarado, 2002; Ferreiro, 
1997). Por ejemplo, cuando le pedí a José1, un niño que asistía al preescolar (4 
años-6 meses), que escribiera algunas palabras que se le iban a dictar, éste dijo: 
“yo no sabo hacer letras sino pudos dibujos”. Después de que logré convencerlo 
de que sí sabía escribir y de que sería interesante ver cómo lo hacía, José realizó 
varios trazos o dibujos que sirvieron para representar las palabras dictadas –como 
se puede ver a continuación en la Fig.1. 
Fig. 1 Escritura de José (4 años-6 meses) 
 
 
 
1 Para caracterizar lo que Ferreiro (1997) describe como proceso de adquisición de la lengua escrita, la que 
suscribe este trabajo realizó entrevistas (similares a las que ella y su equipo de investigación han realizado) a 
niños de contexto urbano y rural. Cabe mencionar que no se pueden eliminar los nombres de los niños debido 
a que éstos juegan un papel crucial en la adquisición de la lengua escrita. 
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12 
 
Por el contrario, cuando le solicité a Marco lo mismo (Ver Fig. 2), éste 
empleó grafías o pseudografías para escribir los nombres de sus papás, y dibujos 
para palabras como “pelota, oso o flor”. 
Fig. 2 Marco (3 años-3 meses). 
 
Como se puede observar, al inicio de la alfabetización, los niños emplean 
diversos grafismos (bolitas, palitos o formas irregulares), grafías (letras 
convencionales) o pseudografías para escribir su nombre o los nombres de los 
objetos, pero conforme avanzan en el conocimiento de la escritura van tomando 
en cuenta dos características del SGA: la linealidad y la arbitrariedad de las 
marcas gráficas (Ferreiro y Teberosky, 1992; Ferreiro, 1997). La linealidad se 
refiere al sentido en que están ordenadas estas marcas gráficas y a su distribución 
en forma de líneas a lo largo de la hoja de papel: de derecha-izquierda o de 
izquierda a derecha. Se dice que hay arbitrariedad en las producciones de losniños porque las marcas gráficas que emplean ya no reproducen las formas de los 
objetos (Nemirovsky, 1999). Por ejemplo, en la figura 3, se puede observar que 
Jorge emplea grafías y pseudografías en forma lineal para escribir algunas 
palabras que se le dictan, esto es, escribe conforme a la convencionalidad del 
SGA, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. 
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13 
 
Fig. 3 Jorge (6 años) 
 
Aunque en la producción de Jorge (pequeño de 6 años, oriundo de una 
comunidad rural) todavía no se ve una escritura convencional, sí se pueden mirar 
sus primeros pininos en el mundo letrado. 
Continuando con la descripción del gran Periodo Presilábico (PS), 
subperiodo PS1, de acuerdo al eje cuantitativo se observa que a los niños les 
cuesta trabajo controlar la cantidad de las letras al escribir algunas palabras. De 
tal modo que, los pequeños al tratar de representar los nombres de los objetos 
pueden escribir cadenas gráficas tan largas que llegan a abarcar ambos extremos 
de la hoja de papel o tan cortas que llegan a escribir una grafía por nombre (Véase 
las Fig. 4 y 5). 
Ahora bien, de acuerdo con Alvarado (2002: 21), lo que caracteriza al 
siguiente subperiodo PS2, es que los niños establecen criterios de legibilidad o 
interpretabilidad para expresar que algo está escrito y que puede leerse. “Estos 
criterios son inicialmente intrafigurales”, los niños al escribir se fijan únicamente en 
la cadena gráfica y al interior de ésta. 
 
 
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14 
 
Fig. 4 Ana Karen (6 años) 
 
Fig. 5 Liliana (6 años-2 meses) 
 
Mirando las producciones escritas desde un eje cuantitativo, los niños, por 
lo general, plantean un criterio de cantidad mínima o fija de letras en una cadena 
gráfica para que “algo se pueda leer”, los pequeños emplean por lo general tres o 
cuatro letras (Véase la fig. 5). 
Desde el eje cualitativo y mirando al interior de las cadenas gráficas, se 
observa que los niños establecen diferencias intrafigurales con el fin de que se 
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15 
 
pueda leer lo que han escrito. Esto quiere decir, que por lo general, no debe de 
haber dos grafías contiguas iguales en una cadena gráfica, ya que de lo contrario 
“no se puede leer” o “no dice algo”. Ferreiro y Teberosky (1992) denominaron a 
esta característica como criterio de variedad interna. Esto se nota claramente 
cuando Liliana (Véase Fig. 5) escribe “mariposa” y “venado”, “toro y sol”. 
Posteriormente, este criterio de legibilidad es ampliado y utilizado por los 
niños para establecer diferencias entre diversas cadenas gráficas. Éstas al ser 
diferentes expresan nombres diferentes, Alvarado (2002) lo llama diferenciación 
interfigural. En la Fig. 5 se nota cómo Jorge, a pesar de que emplea una grafía por 
palabra, logra diferenciarlas empleando distintas grafías o rotando una de ellas, 
como la [J] en “papá” y “escuela”. 
Fig. 6 Jorge (6 años) 
 
Como se ha podido observar, las escrituras pueden mostrar una serie de 
combinaciones realizadas a partir del repertorio de grafías que el niño conoce 
(Ferreiro y Teberosky, 1992; Camean, 1993; Alvarado, 2002). Esto es, se puede 
tratar de un cambio en las posiciones de las grafías sin incrementar o disminuir su 
cantidad total en una cadena gráfica. 
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16 
 
O en todo caso, los niños pueden mantener una cadena gráfica base en 
todas sus escrituras e incrementar o disminuir algunas grafías para cada una de 
estas. Por ejemplo, en las figuras 5 y 7 se puede observar cómo Liliana, en 
diferentes momentos, hace uso de estos criterios de legibilidad. 
Fig. 7 Liliana (5 años-9 meses) 
 
“Es necesario destacar que las características correspondientes a los 
aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de 
los aspectos cualitativos y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin 
control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación 
de éstas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo 
haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. 
Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso, 
al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se 
retroalimentan, en absoluto avanzan al unísono” (Nemirovsky, 1999:18). 
 En estos períodos (PS1 y PS2) cabe destacar que los niños todavía no 
toman en cuenta el aspecto sonoro de la escritura, de ahí el nombre de periodos 
prefonetizantes. 
Ahora bien, el análisis e interpretación que pueden hacer los niños de sus 
producciones escritas, con respecto a la totalidad y a cada una de las partes, 
comprende varios aspectos: 
a) Con respecto a la oración (Ferreiro y Teberosky, 1992; Ferreiro et al., 1988) 
desde el modelo -Sujeto-Verbo-Complemento- se puede encontrar que: 
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17 
 
 En un primer momento, los niños no diferencian entre oralidad y escritura, 
pues a cualquier parte escrita corresponde el mismo referente oral. 
 Conforme avanza su conocimiento sobre la lengua escrita identifican que 
sólo los sustantivos están escritos. 
 Posteriormente establecen entre cada una de las partes de la totalidad 
escrita (oración) una relación semántica de sustantivos. 
b) En la palabra encontramos varias similitudes: 
 La totalidad oral también se lee en sus partes. 
 En cada grafía se lee lo mismo. No se establece una diferenciación de 
significados para grafías distintas, de ahí que los niños lean sus 
producciones escritas sin detención. 
 Escritura de acuerdo al referente. En un lapso muy breve del período 
presilábico o prefonetizante, cuando los niños tienen un mayor control 
sobre la cantidad de grafías que necesitan escribir, pueden llegar a 
establecer una relación analógica entre el todo oral y las partes escritas, 
tomando en cuenta el significado de los objetos o referentes solicitados. 
Por ej., en la escritura de “manzana” y “manzanas”, es probable que para 
la primera palabra escriban una cadena gráfica y para la segunda la 
escriban varias veces. 
 Cantidad mínima de grafías. Como ya se mostró anteriormente, aunque los 
niños ya toman en cuenta una cantidad mínima de grafías para que “algo se 
pueda leer”, todavía no pueden realizar un análisis de las partes sonoras y 
escritas. De ahí que se topen con el reto de diferenciar entre unas marcas 
gráficas que sirven para leer o escribir palabras, SGA, y otras que sirven 
para contar objetos, Sistema Gráfico Numérico (SGN). 
 
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18 
 
1.2. Periodo fonetizante 
Este periodo se denomina fonetizante debido a que los niños empiezan a atender 
al aspecto sonoro de las letras (Alvarado, 2002). Como ya se mencionó 
anteriormente comprende tres periodos: silábico con y sin el empleo de valores 
sonoros convencionales, silábico-alfabético y alfabético. 
1.2.1. Silábico (S1) 
El reconocimiento de la sílaba como unidad natural e identificable permite a los 
niños escribir una grafía por cada sílaba, siendo ésta la escritura característica del 
periodo silábico, S1 (Ferreiro y Teberosky, 1992; Ferreiro, 1997; Vernon, 1997 y 
Alvarado, 2002). Con respecto al eje cuantitativo, son los segmentos silábicos 
orales de la palabra los que guían la cantidad de grafías a escribir. En el eje 
cualitativo, el criterio de variedad interna (intra e Interfigural) nuevamente hace 
acto de presencia. Por ej., Sagrario (Fig. 8) escribe cuatro grafías para “gusano”, 
revisa su escritura y se percata de que le sobra una grafía, quedando así tres 
grafías para los tres segmentos silábicos de la palabra. Lo mismo le pasa en la 
palabra “toro”, escribe tres grafías y luego corrige dejando dos. 
Fig. 8 Sagrario (7 años) 
 
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19 
 
 En el momento de transición que va del período presilábico al silábico, los 
niños siguen manteniendo los criterios de legibilidad ya descritos. Esto es, 
enfrentan dos ideasdifíciles de conciliar (conflicto cognoscitivo) para escribir 
palabras cortas, monosílabas y/o bisílabas: el criterio silábico y el criterio de 
cantidad mínima, pues de acuerdo con el primero, la escritura de una palabra 
mono o bisílaba requiere de una o dos grafías respectivamente, y con respecto al 
segundo, para que “algo pueda leerse”, se necesitan, como mínimo, tres o cuatro 
grafías. Por ej., el caso anterior (Fig. 8 A), Sagrario, en un primer momento, para 
escribir “toro” emplea tres grafías con base en el criterio de cantidad mínima. 
Lee y corrige dejando dos a partir del criterio silábico. En la escritura de 
“sal” ocurre algo similar. En un principio, logra hacer un análisis intrasilábico y 
escribe todos los valores sonoros convencionales de “sal”. Pero al leer su escritura 
decide borrar la última grafía y dejar dos para que diga “sal”. Sagrario, además de 
reconocer el aspecto sonoro y gráfico convencional de las letras (cualidad que 
marca el ingreso al periodo silábico con valores sonoros convencionales, S2), 
utiliza el criterio de cantidad mínima y posteriormente da cabida al silábico sin 
abandonar totalmente el primero. 
Fig. 8 A. Sagrario 
 
 La forma en que los niños resuelven el conflicto entre los criterios 
mencionados los suele llevar a hacer recortes silábicos más largos o a 
incrementar el número de sílabas en este tipo de palabras (Alvarado, 1997; 
Vernon, 1997; citados en Alvarado, 2002). 
Por ej. Sagrario pasa por el siguiente proceso de lectura y revisión de 
escritura para “sal”. Lo que está entre corchetes [ ] representa la escritura del niño 
y lo que está entre comillas su lectura o interpretación: 
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Primera lectura Segunda lectura Lectura final 
[ s a l ] 
“so ol” 
[ s a l ] 
“so ol” 
[ s a ] 
“so /l/” 
En cambio Lucero y Susana, respectivamente: 
[ s a l ] 
“so o ol” 
[ s a o ] 
“so o /l/” 
1.2.2. Silábico CVSC (S2) 
Conforme los niños realizan escrituras silábicas más estrictas, con respecto al 
eje cuantitativo, se cuestionan cada vez más la pertinencia de las grafías. Estas 
grafías adquieren “valores-sonoros silábicos relativamente estables”. En el idioma 
español los niños generalmente utilizan, como primer recurso, las vocales debido 
a sus cualidades lingüísticas y cuantitativas. Conforme los niños interactúan con la 
lengua escrita van incluyendo en su repertorio de letras algunas consonantes. Es 
así que se observan escrituras silábicas con valores sonoros convencionales 
(CVSC). 
El hecho de mantener el criterio de variedad intrafigural con esta nueva 
reestructuración hará que los niños busquen diferentes formas de escribir las 
grafías. De ahí que empleen letras mayúsculas, minúsculas o grafías que 
representen valores sonoros semejantes. Por ej., para escribir “maceta” pueden 
escribir [m s t], [m e a], [a e A]; o bien, para la escritura de “elefante” [e E a e], 
[EeaЭ], [eEaT]. El que los niños puedan representar una sílaba con diferentes 
letras: [m] y [a] para “ma”; [c], [s] y [e] para “ce”; [T] y [a] para “ta”, contribuye a que 
realicen un análisis mayor de la sílaba y que tiendan a escribir más 
Neevia docConverter 5.1
21 
 
convencionalmente. Las escrituras de Susana y Lucero (Fig. 9 y 10) son un 
ejemplo de ello. 
Fig. 9 Susana (7años) Fig. 10 Lucero (8 años) 
 
En este período fonetizante (S1, S2), la relación entre la totalidad y las 
partes de la oración va evolucionando. Los niños se percatan de las diferencias 
gráficas de un conjunto de cadenas gráficas dispuestas linealmente (oración), e 
interpretan cada una de éstas con un sustantivo diferente en relación con el 
significado total (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro et al., 1988). Por ej., en la 
oración EL GATO TOMA LECHE los niños consideran que las palabras escritas 
son: “gato”, “toma” y “leche”, pero no “El”. 
 
 
 
 
 
 
 
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22 
 
1.2.3. Silábico-alfabético (SA) 
El inicio de un análisis intrasilábico, en alguno de los segmentos de la palabra, 
marca la transición del periodo S2 al Silábico Alfabético (SA). 
Por ej., en la siguiente producción (Fig. 11) Amanda realiza un análisis 
intrasilábico al final de cada palabra, pero en mayor medida en las palabras 
bisílabas y monosílabas. 
Fig. 11 Amanda (5 años-6 meses) 
 
El inicio del período silábico-alfabético se caracteriza porque los niños re-
analizan la sílaba en elementos menores. Identifican la pertinencia de dos o más 
grafías convencionales en un núcleo silábico (Fig. 12 y 13), lo que les permite 
hacer un mayor análisis intrasilábico en varios segmentos de la palabra. La 
conciliación entre el uso de la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética (por cada 
valor sonoro una grafía) guiará la evolución de la escritura al interior de este 
período SA. 
 
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23 
 
 Fig. 12 Brenda (8 años) Fig. 13 José Luis (10 años) 
 
En el período SA los niños realizan más segmentaciones fonológicas en la 
totalidad oral, debido, en gran parte, al conocimiento que han ido adquiriendo 
sobre la escritura (Vernon, 1997; 1998). Esto les permite identificar más valores 
sonoros convencionales al interior de una palabra y determinar la pertinencia de 
las grafías. Por consiguiente, su análisis es más exhaustivo en la oración y logran 
identificar artículos, conjunciones y/o preposiciones. 
 
 
 
 
 
 
 
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24 
 
1.2.4. Alfabético (A1) 
El conocimiento que los niños han adquirido sobre la lengua escrita les permite 
generar escrituras cada vez más cercanas a las convencionales, pues ya han 
comprendido la relación grafía-fonema. Un ejemplo de esto es la producción de 
Silvano (Fig. 14): 
Fig. 14 Silvano (12 años) 
 
Como se puede apreciar, los niños se percatan de que pueden emplear 
grafías diferentes para valores sonoros semejantes o iguales, dos grafías para un 
valor sonoro y que algunas grafías pueden o no tenerlo, dependiendo del lugar 
que ocupen en la palabra escrita. Por ejemplo: la [z] y la [s], /s/; la [h] en higo y 
chico. 
De este punto de partida, la separación entre palabras, la sintaxis, la 
construcción de textos, su complejidad, etc., se abonan a la ortografía en calidad 
de conflicto cognoscitivo; es así que el proceso de alfabetización es permanente. 
 Cabe decir que: “(…) los niveles reseñados no necesariamente guardan 
relación con la edad cronológica (…), pues la evolución está determinada por las 
Neevia docConverter 5.1
25 
 
oportunidades que los niños tienen al interactuar con la escritura y con los 
usuarios de la escritura convencional en las situaciones en que analicen, 
reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. (…) 
(Nemirovsky, 1999:23)”. 
De la misma manera, estos niveles conceptuales no están determinados 
por la forma o el método de enseñanza de la lectura y escritura. Es así que el leer 
y el escribir no son actividades mecanicistas: codificar el lenguaje y copiar o juntar 
grafías para decir algo. 
1.3. ¿Cómo los niños usan algunas letras a partir del periodo 
fonetizante? 
Es posible interpretar las letras “tal cual” que los niños emplean a partir del uso de 
la hipótesis silábica, desde el conocimiento del adulto alfabetizado? Quinteros 
(1997; 2004) ha mostrado que no puede ser así, ya que de acuerdo a sus 
indagaciones, los niños otorgan funciones específicas a las letras a partir de su 
incursión en el uso de la hipótesis silábica. Esta hipótesis, además de permitirles 
determinar la cantidad de letras que necesitan para escribir una palabra, 
contribuye a que elijan las mismas y decidan cómo usarlas. Los niños hacen estas 
elecciones con base en su conocimiento sobre la lengua escrita y su repertorio de 
letras. 
1.3.1. La “letra relleno” 
La escritura de bisílabos y monosílabos, desde la conceptualización de la hipótesis 
silábica, demanda únicamentedos grafías para el bisílabo y una para el 
monosílabo, respectivamente. Pero debido a que los criterios de interpretabilidad y 
legibilidad siguen y seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de adquisición 
del SGA, los niños resuelven este conflicto otorgando a las letras una función de 
“relleno gráfico”. 
Neevia docConverter 5.1
26 
 
Los niños añaden letras, desde el punto de vista gráfico y sin tomar en 
cuenta su sonoridad, a la escritura de palabras monosílabas y bisílabas con el fin 
de que puedan leerse, esto es, resuelven el criterio de cantidad mínima 
(Quinteros, 1997; 2004). 
Los niños preservan el principio de correspondencia sonora con los 
elementos gráficos interpretándolos oralmente. 
[ a o ] 
 
ma no 
[ a s o ] 
 
ma /n/ o 
Los niños alargan los sonidos de algún segmento de la palabra, lo que les 
permite identificar elementos menores a la sílaba. Por ej. Sagrario escribe de la 
siguiente manera: 
[ P i e ] 
 
pi /l/ a 
[P s r ] 
 
pa /n/ an 
[ L S i ] 
 
luz uz 
[ M s i ] 
 
mi sa el 
[M s P E] 
 
Mi sa e la 
[ D r P ] 
 
du /n/a 
Es notable que Sagrario utilice la última letra como relleno en la escritura de 
palabras mono y bisílabas, pues su objetivo es completar la configuración gráfica 
para resolver el criterio de cantidad mínima. 
Como refiere Quinteros (1997:27-29), algunos niños como Erika (ejemplos 
tomados de la referencia) pueden usar la letra de relleno gráfico como separador 
para solucionar su escritura con base en el criterio de variedad interna, 
[ o a o ] 
go ol 
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27 
 
Asimismo, pueden repetir la última letra para resolver el criterio de legibilidad, 
cantidad mínima, en su escritura: 
CCRRUUZZ:: [UUU] (cuando la lee dice) kru us 
NNOOPPAALL:: [o m m] (cuando la lee dice) no paaal 
 “(…) los niños pueden trabajar con las letras otorgándoles no sólo valores 
diferentes sino funciones diversas, dependiendo de los problemas que tienen que 
resolver” (Quinteros, 1997:36). 
1.3.2. El comodín silábico. 
Se denomina comodín silábico a la letra que emplean los niños para representar 
una sílaba consonántica que no logran identificar de acuerdo a su valor sonoro 
convencional (VSC), pero que asocian con un nombre de letra posible. Los niños 
creen que así como existen consonantes con nombres silábicos como la “be, pe, 
de o ka”, también puede haber otras letras consonantes que sólo reconocen por 
su forma y que seguramente corresponden a otros nombres silábicos (Quinteros, 
1997). 
Los niños emplean una letra consonántica para sustituir una sílaba que 
identifican en la palabra, pero que para ellos todavía no tiene un VSC estable en 
sus escrituras. Por lo general, los pequeños conocen la letra gráficamente y en 
algunos casos pueden tener poco conocimiento sobre su valor sonoro (VS). 
Aunque no tienen la certeza de que sea la grafía correcta, la emplean para cumplir 
con el criterio de variedad interna (repetir letras) o el de cantidad mínima. Los 
niños emplean las letras en función de comodín silábico “para sustituir a una letra 
que están seguros debería ir en la palabra escrita, pero que no saben cuál es”. 
(Quinteros, 1997:39) 
 
 
Neevia docConverter 5.1
28 
 
“Caso de Elva (Quinteros, 1997:41)”: 
MMAANNTTEEQQUUIILLLLAA:: [[mmttjjaa]] 
Elv.: Mantequilla, ¿con la a termina, no?... man [m], te [t], ki …¿la ki?, no 
me acuerdo cuál es… ¿así? (escribe) [j] 
CCEEJJAA:: [[SSDDaa]] 
Elv:: seee[S], se… se jjja… ¿la ja?... (no escribe nada), sejaaa [a]… ¿con 
la a termina? ¿no? (borra la [a] ), … la ja [D], luego la [a] 
Los niños se percatan de las consonantes y otorgan a las letras sustitutas 
(comodines silábicos) un valor sonoro contextual de acuerdo a sus necesidades. 
1.3.3. La letra sustituta intrasilábica. 
Los niños, al avanzar en el uso de la hipótesis silábica, identifican más de un 
sonido en su interior y por lo tanto ya no representan la sílaba con una sola grafía, 
sino que intentan incorporar otras letras de su repertorio gráfico, cercanas o no, a 
su VSC. Esto les permite diferenciar entre sonidos vocálicos y consonánticos, lo 
que los lleva a tratar de representarlos cualitativa o cuantitativamente. En el 
aspecto cualitativo, los niños usan las letras que más se asemejan al VSC del 
segmento oral que identifican en la palabra. En el cuantitativo, los niños logran 
identificar una parte sonora más en la silaba y marcan su presencia con una letra 
cualquiera, sin tomar en cuenta su VSC (Quinteros, 1997; 2004). 
En el siguiente ejemplo, retomado de Quinteros (1997:51) observamos 
ambos criterios, cuantitativo y cualitativo: 
FFEERRRROOCCAARRRRIILL:: [[DD]] [[eeQQ……]]  [[TTeeooQQii]]  [[YYeeooQQii]] [[YYeeooQQaaii]] 
Elva: fe… ¿Cuál es la fe? 
E: A ver, ¿cuál? 
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Elva: (tarda)… fe…feee ¿ésta? (dibuja) [D]… no, no, esa no 
es fe, es de. 
E: Muy bien, ¿cuál otra puede ser? 
Elva: (tarda)…¿ésta? [e]… fe rrro… rrrooo roo, fe roo ka, 
(deja un espacio al poner) [Q] 
E: ¿Por qué dejaste un espacio? 
Elva: (borra todo) 
E: No, no, no digo que esté mal, sólo pregunto 
Elva: fe [Te}, rrrooo [o], ka [Q], rrilll rrilll [i]… (señala [Y] en la 
marca del grabado “SANYO” y dice) fe, ¿ésta es la fe, 
no? 
E: ¡Ah! Y entonces ésta (señalo [T]), ¿Cuál es? 
Elva: la te, (borra [T] ) y pone [Y]. (Trata de leer lo que dice 
en la marca referida) sa sa, ene, ye o…¿sayo? 
E: A ver, vamos a leer cómo quedó. 
Elva: [ Ye o Q i] 
(lee) fe rro ca rill … 
¡Ah!, ¡falta la a! (borra [i] y pone [a i] ): [YeoQai] 
En este ejemplo notamos como Elva emplea la [Y] como letra sustituta 
intrasilábica con base en el eje cuantitativo para representar el sonido 
correspondiente a /f/, y desde el eje cualitativo, la [Q] para representar el sonido 
inicial de “ca”, /k/. 
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30 
 
Conforme los niños tienen mayor conocimiento sobre la escritura, logran 
hacer más análisis intrasilábicos; la hipótesis alfabética empieza a incursionar en 
sus escrituras. En este análisis intrasilábico mayor, los pequeños siguen 
escribiendo con base en el criterio cualitativo y cuantitativo, ya sea que 
representen letras, tomando en cuenta el aspecto sonoro (fonético), o identifiquen 
una letra faltante y la sustituyan por alguna de su repertorio gráfico para lograr la 
completud. Se muestra esto a continuación, retomando dos ejemplos de Quinteros 
(1997:64-65). En el primero, se puede apreciar cómo Elva escribe la palabra 
“ratón”: 
RRAATTOONN:: [[rr]] [[NNaattooNN]]  [[NNaattoomm]] 
Elva: rra rrrra rrrr [N], rrraaaa aaaa [a], tón toooo [to], ton 
E: A ver, ¿cómo dice? 
Elv: [Na to] 
(lee) rraaa toooo, nnn (agrega) [N], nnnn, rratónnnn [NatoN] 
E: Oye, y ésta [N], ¿sirve para rra y para tonn? ¿cuál es? 
Elva: la nnn 
E: ¡Ah, sí!, es la nnn, y ¿sirve para rra? 
Elva: … 
E: ¿Sí está bien o hay que cambiarla? 
Elva: … Mejor, así… (quita la última [N] ) 
E: ¿Ratón sí termina con la o? 
Elva: ratónnnn nnnn no, con la nnn (coloca) [m]; [Natom] 
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31 
 
Durante la escritura de Elva, se observa cómo identifica un sonido inicial en 
“ra” y lo representa con [N], desde el eje cuantitativo. Al final, logra corregir, desde 
un análisis cualitativo y a partir del cuestionamiento del entrevistador, su escritura 
para escribir una letra lo más semejante al sonido de /n/, o sea [m]. 
El segundo ejemplo también es de Elva pero ahora se muestra cómo 
escribe “chocolate”: 
CCHHOOCCOOLLAATTEE:: [[ssooQQoollaatteess]] 
Elva: Ch ch, ch, sh, sh, sh, [s], chooo [o], koooo [Qo]... 
Para la escritura de “chocolate”, Elva transforma el sonido de /ch/ a una 
letra conocida, ¿Cuál?, la identifica y la escribe. En “co” recurre a su conocimiento 
sobre [Q] para representar el sonido de /k/. Sustituye una letra intrasilábica desde 
el eje cualitativo, la sonoridad (Quinteros, 1997). 
Hasta el momento se ha descrito el proceso deadquisición del SGA, así 
como las funciones no convencionales que los niños llegan a otorgar a las letras 
en el periodo prealfabético. Como se verá a lo largo de este trabajo, la labor de 
este estudio consiste en exponer un nivel particular del desarrollo de la adquisición 
de la escritura de un niño con DMD en un período de tiempo que en situación 
regular correspondería a su escolarización primaria. Esto es, se describirá y 
caracterizará lo que hace G. frente al SGA. 
 
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32 
 
CAPÍTULO 2 
LA ENFERMEDAD DE DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE 
La Distrofia Muscular progresiva de Duchenne (DMD) es una alteración de origen 
hereditario, transmisible por la vía materna (la mujer es portadora), que sólo afecta 
a los varones (Emery, Rimoin & Sofaer, 1990). La DMD es una enfermedad que 
incide en los músculos del cuerpo, haciendo que éstos pierdan su fuerza de 
manera progresiva. Entre otros trastornos, se presentan deformidades en la 
columna vertebral. El mal surge de mutaciones que sufre el gen que produce la 
proteína de la distrofina, el cual se localiza en el cromosoma X, en el par 21. 
Aunque la distrofina se puede encontrar en la membrana plasmática del músculo y 
en la membrana postsináptica de algunas neuronas en el cerebro, aún se 
desconoce su función (v. revisión de la historia del padecimiento incluido nivel 
fisiológico y psíquico en Blake & Kröger, 2000). 
La enfermedad comprende varias fases: 
a) Marcha Libre. El niño mantiene una actividad física normal; 
b) Deterioro de la Marcha. Aproximadamente, entre los ocho y los diez años la 
lordosis1 se acentúa y la base de sustentación se amplía. El niño apoya 
entonces los pies de puntillas y se pueden presentar deformidades articulares 
como los déficits de extensión de rodilla o codos. La debilidad muscular es 
notable en esta fase; 
c) Pérdida de Deambulación2. La marcha se reduce hasta no ser útil, y 
d) Sedestación, En las articulaciones se presentan deformidades acentuadas y 
escolisis3. Las deformidades pueden dificultar la postura en decúbito e interferir 
durante el reposo nocturno. El volumen de los tejidos se reduce (retracciones) 
 
1 Corvadura anómala de la columna vertebral o del pecho, o de ambos a la vez, con prominencia anterior. 
2 Andar, caminar sin dirección determinada. 
3 Desviación de la columna con curvatura lateral. 
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a nivel de caderas, rodillas y tobillos, así como a nivel de extremidades 
superiores, principalmente en codos y muñecas. La pérdida de la marcha 
conlleva una pérdida brusca de masa ósea (osteoporosis), facilitando fracturas 
ante mínimos traumatismos. También se pueden presentar alteraciones 
respiratorias. 
 Las personas con DMD mueren en la adolescencia -o a más tardar, al inicio 
de su tercera década (pocos casos)- debido a inanición, afección respiratoria o 
cardiaca. No se conoce tratamiento alguno que cure la enfermedad. Según cifras 
de Estados Unidos, este padecimiento se presenta en 1 de cada 3,500 
nacimientos masculinos (Emery et al., 1990). 
Considerando los aspectos cognoscitivos relacionados de esta enfermedad, 
a manera de contexto, la Sociedad Mexicana de Distrofia Muscular refiere que en 
cualquier tipo de distrofia pueden existir manifestaciones clínicas como falta de 
atención o problemas de aprendizaje. En la DMD se presentan “afecciones 
cerebrales”, por lo que muchos niños pueden tener inteligencia por debajo de lo 
normal, manifestándose como deficiencia en la atención y un pobre 
aprovechamiento escolar (Texto informativo sobre distrofia muscular, 2005)”. La 
mayoría de los pacientes presenta depresión y negación de la enfermedad. 
 Desde la descripción original realizada por Duchenne en el año 1861, según 
varios estudios psicométricos (Rosaldo, 2007), la enfermedad se ha asociado con 
una deficiencia cognoscitiva . Duchenne describió a un niño de siete años con este 
padecimiento “como torpe y con pobres habilidades en el lenguaje” (Blake & 
Kröger, 2000). 
 Los resultados de la investigación de Leibowitz & Dubowitz (1981) 
(obtenidos a partir de la aplicación de varios tests4, entre ellos uno de inteligencia 
general) indican que no hay una asociación entre el grado de discapacidad física y 
el coeficiente intelectual (CI). Confirmaron, por un lado, que la idea de la 
 
4 “Weschler Pre-Scholl and Primary Scale of Intelligence (WIPSI), Weschler Intelligence Scale for Children-
Revised (WISC-R), Stanford Bidet Scale, Goodenough-Harris Drawing Test, Bender Gestalt, Burt Revised 
Word Reading, The Rutter Behavior Questionnaires (for parents)”. 
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alteración intelectual, particularmente la verbal, asociada a la DMD, no es 
progresiva y no afecta a todos los niños y por otro, que esta enfermedad se asocia 
con un grado alto de alteración emocional (por ej., ansiedad, rabia o depresión). 
 Emery et al., (1990) refieren (sin indicar el test) que cerca de una cuarta 
parte de niños con DMD tiene un CI menor a 75, que esta desventaja mental no es 
progresiva y no es explicable en términos de falta de oportunidad educacional 
debido a la discapacidad física sino que puede ser efecto de la mutación de un 
gen. 
 Mehler citado en Whal (1997; texto traducido por Rojas, 2003) refiere que 
esta deficiencia puede explicarse debido a las producciones anormales o 
defectuosas de la distrofina 
 De acuerdo con Hinton, De Vivo, Nereo, Goldstein, & Stern (2000) hay un 
perfil cognoscitivo específico asociado con la DMD y no todos estos niños tienen 
un déficit o deterioro intelectual. También indica que éstos se desempeñaron más 
pobremente en exámenes de “digit span”5, comprensión verbal y memoria de 
historietas (habilidad verbal y de memoria). Resultados obtenidos a partir de “tests 
neuropsicológicos” que dan cuenta de habilidades verbales y memoria.6 
 En un estudio comparativo entre niños con DMD y niños con atrofia 
muscular espinal (AME),7 a partir de una evaluación de habilidades no verbales y 
verbales (WISC-R)8, Billard, Gillet, Barthez, Hommet & Bertrand (1998) 
 
5 Se refiere a la retención de dígitos, es una subescala de la escala verbal (WISC), la cual mide atención y 
concentración, así como retención auditiva 
6 “The Peabody Picture Vocabulary Test Revised (PPVT-R), subtests from the WISC-III –information, 
similarities, comprehension and digit span- and selected subtests from de Wide Range Assessment of Memory 
and Learning (WRAML)- verbal learning, visual learning, story memory and picture memory”. 
7 Enfermedad genética que afecta la parte del sistema nervioso que controla el movimiento muscular 
voluntario. Involucra la pérdida de células en la médula espinal llamadas neuronas motoras. La mayoría de los 
casos de AME son causados por la deficiencia de una proteína en estas neuronas. 
(http://www.mdausa.org/espanol/esp-fa-sma-qa.html, 2003) 
8 “Four verbal subtests (information, similarities, vocabulary and arithmetic) and four non-verbal subtests 
(Picture completion, picture arrangement, object assembly and block design) were used. Verbal memory was 
evaluated by Digit span (WISC-R subtest) with forward recall (forward digit span) and with backward recall 
(backward digit span). Expressive oral language was evaluated with two subtests of the ‘Batterie d´Evaluation 
du Langage’. Comprehension of oral language : ‘Test de vocabulaire actif et passif’ and the French adaptation 
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encontraron que los primeros mostraron una edad (promedio) de lectura 
significativamente más baja que los segundos con respecto a su edad 
cronológica. En otro examen cuyo objeto fue evaluar la lectura en voz alta de una 
lista de palabras y no palabras (unión de sílabas sin sentido), los mismos autores 
encontraron que niños con DMD puntuaron más bajo quelos que padecían AME y 
los que no tenían alguna afección; lo cual muestra un deterioro significativo en la 
lectura de no palabras, sugiriendo una discapacidad en la lectura parecida a la 
dislexia disfonética9. 
 Para Hinton (1998 –según texto traducido al español por Rojas, 2003- 
http://www.distrofia-mexico.org/infocerebrocogndmd.htm), los niños con DMD tienen 
dificultades con la información secuencial y las cadenas de información, lo cual 
repercute en el aprendizaje de la lectura. Según este texto, leer implica varios 
pasos: 1) aprender las letras, aprender a asociar los sonidos a las letras, aprender 
a combinar sonidos, y entonces encadenar sonidos entre ellos lo que hace que se 
creen o signifiquen palabras. Esto es, si un niño con DMD trata de leer con su 
propio vocabulario pero tiene un retraso de 2 años en la habilidad para entender 
información en secuencia, el aprendizaje de la lectura será un proceso de difícil y 
frustrante. Los niños con DMD y Distrofia Muscular de Becker (DMB) tardan más 
tiempo, que sus pares sin esta enfermedad, en adquirir las bases necesarias para 
leer. 
La DMB es una enfermedad hereditaria que se presenta entre los 2 y los 16 
años, caracterizada por una lenta y progresiva debilidad de los músculos de las 
piernas y de la pelvis. Los síntomas son casi idénticos a los de la de Duchenne, 
pero menos graves; progresa más lentamente que la de Duchenne; supervivencia 
hasta la mediana edad (http://uuhsc.utah.edu/healthinfo/spanish/Neuro/musctype.htm, 2001). 
 
of the Nort Syntax Screening Test. Reading abilities were determined for each child with a French language 
readin test (‘La Pipe et le Rat’). Reading Processing was evaluated by a reading aloud test of 84 selected 
printed single words”. 
9 Dislexia. 1. Dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo, frecuentemente asociada con 
trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia. 2. Incapacidad parcial o total 
para comprender lo que se lee a causa de una lesión cerebral. Disfonía. Trastorno cualitativo o cuantitativo en 
la emisión de la voz debido a causas orgánicas o funcionales. 
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En este capítulo se ha descrito el padecimiento que tiene G. y se ha 
mostrado a manera de contexto lo que algunos especialistas han encontrado en el 
aspecto cognoscitivo. El análisis de los datos obtenidos a partir de pruebas 
psicomotrices realizadas a G. no forman parte del objeto de este trabajo, pero en 
el anexo 1 pueden revisarse los que se recopilaron durante el proceso de esta 
investigación. En el siguiente apartado se introducirá a la metodología llevada a 
cabo en este estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 3 
MÉTODO 
3.1. Propósito 
El propósito fundamental de este trabajo fue explorar, describir y caracterizar las 
escrituras de G. de acuerdo a la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita. 
Esto es, dar cuenta de sus conceptualizaciones frente a la lengua escrita e indagar 
si son análogas a las ya descritas en el proceso de adquisición del Sistema 
Gráfico Alfabético (SGA) del idioma español que Ferreiro y Teberosky (1992) y 
Ferreiro (1997) han descrito a partir de las escrituras realizadas por niños que 
siguen un proceso regular de escolarización, sin una patología diagnosticada en 
contextos rurales y urbanos. Esto es, ver si pueden inscribirse en este proceso. 
Las interrogantes que guiaron este trabajo fueron las siguientes: ¿qué es lo 
que G. sabe del SGA, cuáles son sus conceptualizaciones sobre la lengua escrita y 
cómo manifiesta este conocimiento en sus producciones escritas a pesar de su 
enfermedad?, ¿el análisis que G. hace de sus producciones escritas es análogo o 
difiere del ya descrito por Ferreiro y Teberosky (1992) y Ferreiro (1997)?, según 
sea el caso, en qué radican sus similitudes, igualdades o diferencias. 
3.2. Tipo de estudio 
Estudio de caso de corte cualitativo que recopila y analiza las producciones 
escritas de un niño a partir de los registros de sesiones indagatorias completados 
con anotaciones realizadas durante la observación. 
3.3. Escenario 
Las sesiones de trabajo se realizaron en un cuarto sin ruido, acondicionado con 
luz eléctrica y natural adecuada, y con una mesa que permitiera al niño un manejo 
libre y cómodo de los materiales. Al inicio de las indagaciones, cuando G. todavía 
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podía desplazarse por sí sólo, se proporcionaba una silla que contribuyera a este 
objetivo, posteriormente se utilizó una mesa que permitió el uso de la silla de 
ruedas. 
3.4. Materiales 
Hojas blancas de papel bond, lápiz, plumón y bolígrafo, cintas magnetofónicas, 
cinta grabable para cámara digital, grabadora, video grabadora y procesador de 
textos. 
3.5. Participantes 
Infante varón (G.) que al inicio de las sesiones de trabajo contaba con 11 años-2 
meses, leía y escribía de manera no convencional. 
G. asistió a la primaria de manera irregular hasta los 8 años debido a las 
limitaciones de su enfermedad (DMD) y a su condición socioeconómica-cultural 
baja. Su padecimiento fue diagnosticado correctamente a esta edad. Durante su 
asistencia al preescolar, al primer año de primaria y al recursamiento de éste G. 
sufrió de constantes caídas. La dificultad que tuvo para movilizarse y la que 
implicaba trasladarlo y atenderlo con el mobiliario adecuado por parte de su familia 
y el personal del centro escolar sumaron elementos para que G. dejara la escuela 
[para mayor visualización del contexto remítase al anexo 1]. 
3.6. Técnica de recolección de datos 
La técnica consistió en presentar al niño una situación indagatoria en la que se le 
solicitaba la escritura y lectura de varias palabras, así como la de su nombre 
completo. Estas situaciones se retomaron de diversos trabajos de investigación 
psicogenética (Ferreiro y Teberosky, 1992, y Ferreiro, 1997) con base en el 
método clínico-crítico de Piaget (Vinh, 1970) y la descripción del proceso de 
adquisición del SGA. 
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 La observación fue guiada por las diversas hipótesis que los niños se 
plantean en los diferentes niveles o periodos conceptuales de este proceso. 
 Las situaciones comprenden un interrogatorio en el que hay preguntas de 
exploración, de justificación y control o contraargumentación. “(…) Las preguntas 
de exploración ‘tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se 
busca’; las de justificación ‘obligan al niño a legitimar su punto de vista’; y 
finalmente las de control ‘buscan la coherencia o la contradicción de las 
respuestas a través de la contraargumentación’ (…) ” (Castorina, Lenzi y 
Fernández, 1984: 97-98) de tal modo que las preguntas fueron cerradas o 
dirigidas hacia una respuesta concreta, sino abiertas, y se referían a lo que había 
escrito o leído. 
A continuación se describe la técnica para las situaciones analizadas en 
este trabajo. 
Al inicio de cada sesión indagatoria se solicitaba la escritura de su nombre 
propio y lectura de éste señalando con su dedo, posteriormente se le presentaba 
la situación indagatoria. Se le solicitó la escritura de su nombre pues al inicio de 
este estudio se esperaba analizar las diferentes producciones escritas realizadas 
por G. a lo largo de la interacción con él, pero por economía de tiempo resultó 
imposible llevarlo a cabo. 
En la primera situación, la técnica consistió en solicitarle al niño la escritura 
de palabras de diferente longitud por medio de un dictado. Durante la escritura se 
observaba y registraba lo que escribía (las letras), la dirección en que lo hacía o el 
uso del espacio en la hoja. Si el niño se autodictaba, se registraba lo que decía y 
la relación que establecía conlo escrito. Al finalizar la producción, se le solicitaba 
que leyera despacio y en voz alta lo que había escrito señalándolo con su dedo. 
Esto permitía obtener una segunda relación entre lo oral y lo escrito. Si la lectura 
era muy rápida y no se apreciaba claramente esta relación, se le pedía que leyera 
nuevamente lo que había escrito. Si en su producción existían algunas letras o 
grafías que no se identificaran o apreciaran muy bien se le preguntaba al niño por 
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ello. Si durante el dictado el niño escribía letras iguales para valores distintos y las 
producciones eran contiguas se le invitaba a argumentar su elección, a establecer 
diferencias o similitudes, a verificar su respuesta o a constatar que lo que escribió 
fuera correcto para él. 
La actividad finalizaba cuando el niño terminaba de escribir todas las 
palabras dictadas que se habían programado o si se encontraba muy cansado o 
aburrido o indispuesto para continuar. 
En la segunda situación, denominada pares mínimos, se presentaba una 
palabra escrita bisílaba y se le decía lo que se leía en ella. Posteriormente se le 
hacía un cambio a la parte final de esta palabra durante tres ocasiones. En cada 
cambio se le preguntaba lo que él creía que se podía leer en esa palabra. Por ej.: 
“en la primera palabra que escribí dice "perro" y como verás, la segunda palabra la 
escribí casi igual, nada más le cambie el final, ¿cómo crees qué diga ahora?", ante esta 
pregunta el pequeño daba su respuesta y se anotaba. El ejercicio terminaba 
cuando el niño finalizaba de leer las palabras programadas derivadas de la 
primera palabra o cuando el niño estaba agotado y muy cansado para continuar. 
En la tercera situación, se le escribió una oración en letras mayúsculas que 
contenía artículo, sustantivo y objeto directo. Se le leyó con entonación normal, 
siguiendo al mismo tiempo con su dedo índice el texto, en continuidad y sin 
pausas. Posteriormente, se le pidió al niño que repitiera la oración. Se le preguntó 
si creía que en alguna parte del texto estaba escrita “equis palabra”. Por ej., las 
palabras podrían haber sido: “niño, toma, refresco, un o el”. Si el niño contestaba 
afirmativamente se le pedía que lo señalara, en caso contrario se le preguntaba: 
“¿qué crees que diga aquí –señalando una parte de la oración-?” Se aceptaba su 
respuesta. 
Cabe mencionar que si en alguna de estas situaciones el niño respondía 
contradictoriamente o parecía que así fuera, se le preguntaba nuevamente 
presentándole las respuestas dadas con el fin de que argumentara y se quedara 
con una respuesta más clara, consistente y/o diferenciada. 
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Al inicio, durante y al final de cada sesión indagatoria se establecía y 
mantenía el rapport con el pequeño. 
3.7. Técnica de análisis de los datos 
El análisis fue descriptivo y en algunos casos con se utilizaron frecuencias y 
porcentajes. Los datos obtenidos comprenden dos apartados. En el primer 
apartado se muestran las producciones escritas más representativas de cada mes 
a lo largo de todo el estudio. En el segundo apartado se agrupan y analizan todas 
las producciones escritas de acuerdo al tipo de palabra y con base en un criterio 
cuantitativo y cualitativo. 
El análisis de estas producciones con respecto al criterio cuantitativo 
consistió en reagruparlas de acuerdo a su longitud, esto quiere decir que se 
contaron las letras que conformaron cada una de las cadenas gráficas. 
Con respecto al criterio cualitativo, se observó el empleo de las letras con 
base en su valor sonoro convencional –o cercano a éste- correspondiente a los 
segmentos silábicos de la palabra dictada. Se observaron las diferentes 
producciones y se reagruparon de acuerdo a la regularidad con que se utilizaban 
éstas, a lo cual se le denominó “tipo de respuesta”. Para establecer los diferentes 
tipos de respuestas se consideraron las dos letras iniciales correspondientes a los 
dos primeros segmentos silábicos de la palabra dictada. Primero se determinó si la 
letra de la cadena gráfica (realizada por G.) había sido escrita con base en su 
valor sonoro convencional. Para esto se leyó silábicamente la producción y se 
señaló con el dedo cada una de sus letras de izquierda a derecha. Posteriormente, 
se observó si las letras de la producción de G. correspondían a cada una de las 
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emisiones silábicas de la palabra dictada. El valor sonoro de la letra se tomó como 
válido siempre y cuando le antecediera una letra escrita con valor sonoro evidente 
y sólo cuando coincidiera en la segunda sílaba, sin tomar en cuenta lo anterior. La 
jerarquización de las respuestas se dio de un análisis mayor de la palabra o sílaba 
a uno menor. Se consideró como análisis intrasilábico al análisis de los valores 
sonoros que G. hizo sobre una sílaba. Esto es, a la escritura de 2 o el total de las 
letras que conforman una sílaba con base en su valor sonoro convencional o 
cercano a éste. Las sílabas pueden ser del tipo consonante-vocal, consonante-
vocal-consonante o consonante-consonante-vocal- y con o sin consonante. Los 
tipos de respuesta encontrados son los siguientes: 
GRUPO I 
Son respuestas que pueden ubicarse en un nivel conceptual fonetizante y que dan 
cuenta de una escritura silábica alfabética. En este grupo se ubican las respuestas 
del tipo 1 al 6. En este tipo de respuestas se agrupan las palabras que muestran 
un análisis más fino y exhaustivo al interior de una o varias sílabas de la palabra 
dictada. 
1. Realiza análisis intrasilábico de la 1ª sílaba de la palabra dictada. Omite el 
Valor Sonoro (VS) de la 2ª sílaba y recupera un VS de la 3ª o 4ª. 
2. Realiza análisis intrasilábico de la 1ª sílaba de la palabra dictada. 
3. Realiza análisis intrasilábico de la 1ª sílaba y recupera 1 VS de la siguiente 
sílaba. 
4. Recupera 1 VS de la 1ª sílaba y realiza un análisis intrasilábico de la 2ª. 
5. Realiza análisis intrasilábico en la 2ª sílaba. 
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6. Recupera 1 VS de la 2ª sílaba y realiza análisis intrasilábico en la 3ª. 
GRUPO II 
 Respuestas correspondientes a una escritura silábica con el empleo de valores 
sonoros convencionales o cercanos a éstos y pueden corresponder a una vocal o 
a una consonante o ambas. En este tipo de respuestas se emplea una letra por 
sílaba. 
7. Escribe Silábicamente Con el empleo de Valores Sonoros Convencionales 
(SCVSC). 
8. Recupera 3 VS de las 3 primeras sílabas. 
9. Recupera 2 VS de las 2 primeras sílabas 
10. Recupera al menos 2 VS de 2 sílabas en cualquier parte de la palabra. 
11. Recupera 1 VS de la 2ª sílaba 
12. Recupera 1 VS de la 1ª sílaba 
GRUPO III 
Respuestas correspondientes a escrituras sin el empleo de valores sonoros 
convencionales o cercanos a éstos. 
13. No recupera ningún valor sonoro 
Significa que las palabras se escribieron únicamente tomando en cuenta tres 
criterios, el de variedad al interior de las palabras, el de variedad entre palabras y 
el de cantidad de letras. 
Todos estos tipos de respuesta fueron los que se encontraron en las diferentes 
producciones escritas correspondientes a los diferentes tipos de palabras dictados 
a G. 
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3.8. Procedimiento 
1. Se realizaron 27 sesiones indagatorias a lo largo de 18 meses de forma 
irregular debido a que se dependía de la disposición del niño y su familia. Se 
seleccionaron 22 sesiones para analizar y dar cuenta en este estudio. Las tres 
primeras sirvieron de evaluación diagnóstica, a partir de la cuarta se decidió 
aplicar el mismo formato -18 en total-, la última de éstas correspondió al cierre de 
la observación. 
 En la primera sesión de indagatoria se presentaron dos situaciones 
indagatorias. En la primera, se solicitó la escritura de su nombre completo, 
la de su edad, la de las palabras: oso, mariposa, caballo, pez, elefante,