Piloteo-de-un-instrumento-para-medir-el-estilo-de-apego-en-ninos-de-9-a-13-anos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
División de Estudios Profesionales 
PILOTEO DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL ESTILO DE APEGO EN 
NIÑOS DE 9 A 13 AÑOS 
INFORME PROFESIONAL DE SERVICIO SOCIAL 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
PRESENTA: 
Georgina Rodríguez Guerra 
Directora: Dra. Lucy Ma. Reidl Martínez 
Revisora: Lic. Renata López Hernández 
México, D.F. 2008 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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M--
tps. 
ÍNDICE 
Sección página 
1. Resumen 2 
2. Justificación 4 
3. Marco Teórico 6 
3.1 Fundamentos freudianos 6 
3.2 Aportaciones de Melanie Klein 8 
3.3 La teoría del apego 11 
3.4 La Situación Extraña de Ainsworth 17 
3.5 Entrevista de apego para adultos 20 
3.6 Definición de apego 22 ' 
4. Método 24 
5. Resultados 26 
6. Discusión 29 
7. Conclusiones 33 
8. Referencias 34 
9. Anexo 1 37 
Anexo 2 44 
Anexo 3 51 
RESUMEN 
La teoría del apego de John Bowlby desarrollada en tres textos clásicos 
( 1969/1982), destaca la importancia de las experiencias tempranas infantiles de 
separación en los niños, las que pueden desarrollar condiciones patológicas en la 
personalidad durante años posteriores. El modo de comportamiento tiene una 
secuencia; al principio protesta vigorosamente y trata de recuperar a su madre por 
todos los medios posibles; luego parece desesperar de la posibilidad de 
recuperarla, no obstante sigue preocupado y vigila su posible retorno. 
Posteriormente parece perder el interés por la madre y nace en él un desapego 
emocional; si el período de separación no es demasiado, ese desapego no se 
prolonga indefinidamente, el reencuentro con la madre causa el resurgimiento del 
apego. De ahí en adelante, durante días o semanas el pequeño insiste en 
permanecer junto a ella . Por añadidura, siempre da muestras de aguda ansiedad 
cuando presiente su posible pérdida. 
Las fases centrales de la respuesta de un pequeño ante la separación , guardan 
relación con algunos aspectos centrales de la teoría psicoanalítica. La fase de 
protesta origina el problema de la ansiedad de separación; la de desesperación, el 
problema del dolor y la aflicción causada por la pérdida de un ser querido; y la de 
desapego, el de defensa. 
Los distintos intentos dirigidos 'a explicar los fenómenos propios de la ansiedad de 
separación no sólo revisten un interés histórico sino también una considerable 
importancia práctica , puesto que cada teoría da lugar a un modelo diferente de 
funcionamiento de la personalidad y psicopatología y, en consecuencia, a modos 
significativamente distintos de practicar la psicoterapia y la psiquiatría preventiva . 
Para Bowlby ( 1993b) especial relevancia para trabajos posteriores de esta teoria, 
tuvo el concepto de sensibilidad materna que se relacionaba significativamente 
con el apego seguro, desarrollado a partir del procedimiento llamado Situación 
2 
Extraña diseñado por Ainsworth y Wittig (1978), con la finalidad de analizar el 
equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en condiciones de bajo y 
alto estrés. Esta investigación, describe tres estilos de apego que desarrollan los 
niños con base en el primer vínculo afectivo que establecen con su figura de 
afecto, por lo general la madre: apego seguro, apego ansioso resistente y apego 
ansioso elusivo. Posteriormente narra Bowlby (1993b), Main, Salomón y Hesse 
desarrollaron y validaron un nuevo modelo de apego que denominaron 
desorganizado/desorientado o tipo D. Este último se caracteriza por la ausencia de 
estrategias consistentes que organicen las respuestas producidas por situaciones 
estresantes, y parece reflejar la vivencia de conflictos, miedo y confusión con 
respecto a su figura de apego. 
Una de las aportaciones más valiosas de la teoría de Bowlby desde mi punto de 
vista, es destacar la importancia de conocer desde una perspectiva anticipatoria 
datos que surgen de la observación directa de los niños que permiten saber fases 
del funcionamiento de la personalidad , y a partir de las mismas, poder prevenir 
pautas futuras de comportamiento, o proveer de intervenciones terapéuticas 
adecuadas y eficaces. 
Es por ello que una de las necesidades fundamentales para la aplicación de los 
conceptos desarrollados por Bowlby, es el desarrollo de instrumentos que 
permitan validar los postulados de su teoría; la intención de este informe es 
mostrar los resultados a partir de un instrumento desarrollado en la Facultad de 
Psicología que permite detectar el estilo de apego desarrollado en una población 
de niños entre los 9 y 13 años. 
Los estilos de apego estudiados son los propuestos por Mary Ainsworth (1978), en 
el procedimiento de Situación Extraña: apego seguro, apego ansioso resistente y 
apego ansioso elusivo, y de los cuales se describe una breve definición. 
3 
1.- Apego seguro: el individuo confía en que sus padres serán accesibles, 
sensibles y colaboradores; con esta seguridad se atreve a hacer sus 
exploraciones del mundo. 
2.- Apego ansioso resistente: el individuo está inseguro de si su progenitor será 
accesible, o sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esta 
incertidumbre, siempre tiene tendencia a la separación ansiosa, es propenso al 
aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta se 
ve favorecida por el progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas 
ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y por las amenazas de 
abandono utilizadas como medio de control. 
3.- Apego ansioso elusivo: el individuo no confía en que cuando busque 
cuidados recibirá una respuesta servicial, sino que espera ser desairado. Cuando 
en un grado notorio este individuo intenta vivir su vida sin el amor y el apoyo de 
otras personas, intenta volverse emocionalmente autosuficiente y con 
posterioridad puede ser diagnosticado como narcisista o como poseedor de un 
falso sí mismo. Esta pauta en la que el conflicto está más oculto, es el resultado 
del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a ella en busca 
de consuelo y protección. 
Es a partir de esta primera relación y al estilo de apego desarrollado que acorde a 
la teoría de Bowlby, establecerá relaciones personales, necesitará accesibilidad de 
la gente que le rodea, explorará su medio ambiente y tendrá modelos internos de 
trabajo respecto de sí mismo y de su propio entorno, 
JUSTIFICACIÓN 
Actualmente nuestra sociedad promueve distintos requisitos y necesidades para 
poder vivir acorde a los estándares propuestos por esos valores existentes; las 
4 
necesidades económicas y sociales han rebasado la importancia fundamental que 
tiene la salud mental y el desarrollo de personalidades sanas y armónicas que 
provean a nuestro mundo de seres humanos felices . 
La familia que es el núcleo principal de toda sociedad, ha tenido una serie de 
modificaciones, particularmente en los estilos de crianza, dejando a un lado la 
preponderancia del origen de la formación de seres humanos que se enfrentarán a 
una sociedad con grandes retos y para la cual no han sido dotados de manera 
adecuada de personalidades seguras de sí. 
Una de las mayores preocupaciones de nuestra sociedad es que actualmente los 
padres de familiadeben sacrificar el tiempo dedicado a sus hijos, para llevar a 
cabo actividades que les permitan satisfacer necesidades económicas y sociales. 
A este respecto Cantón y Cortés(2000) reportan que en diversos estudios , 
incluidos los iniciados por Grinker y continuados por Offer, demuestran que los 
adolescentes y los adultos jóvenes sanos, felices y seguros de sí mismos son el 
producto de hogares estables en los que ambos padres dedican gran cantidad de 
tiempo y atención a los hijos. Existen pruebas de que el modo en que la conducta 
de apego llega a organizarse dentro de un individuo, depende en gran parte de los 
tipos de experiencia que tiene en su familia de origen. 
Este informe plantea la importancia del concepto de apego desarrollado por John 
Bowlby, como origen de los efectos que las experiencias familiares tienen en el 
desarrollo social y emocional de los niños. La teoría del apego fue concebida 
desde sus inicios tanto como una perspectiva de la psicopatología como del 
desarrollo normal, interesándose por la formación y desarrollo normal de las 
relaciones de apego y por las implicaciones de los patrones atípicos del apego. En 
este caso se abordará la importancia del funcionamiento de la personalidad a 
partir del tipo de apego desarrollado, a través de un instrumento que permita 
identificar el estilo de apego predominante. Esto con la finalidad de prevenir 
s 
pautas futuras de comportamiento, o contar con intervenciones terapéuticas 
adecuadas y eficaces. 
3. MARCO TEÓRICO 
3.1 Fundamentos freudianos 
La teoría de la personalidad de Freud comienza con el inconsciente, el área de 
nuestra experiencia que no nos es normalmente accesible, ya que sus contenidos 
son amenazadores y han sido borrados de nuestra conciencia. Este material 
reprimido puede ser causa de neurosis, ya que está fuera del ámbito de lo 
consciente y por ello, no puede ser racionalmente controlado; se centra siempre 
en el concepto de trauma. Él llega a la conclusión de que son dos los tipos de 
factores involucrados: el hecho en sí y las características de la persona que lo 
experimenta; el trauma se da en función de la interacción, ya que esa experiencia 
plantea exigencias desmedidas a la personalidad, o sea, le impone un grado de 
excitación mayor que el que puede manejar. 
Sostiene que durante los primeros cinco o seis años de vida , los seres humanos 
se caracterizan por su vulnerabilidad, por lo que las "neurosis sólo se adquieren 
durante infancia temprana" ( 1940). Lo anterior ejemplifica la teoría general de la 
etiología que postula Freud, lo cual se ajusta a lo propuesto por la teoría del 
apego: la separación de la madre, puede resultar traumática particularmente en el 
período de la infancia en que el pequeño se caracteriza por su extrema 
vulnerabilidad. Cabe resaltar que Freud muy rara vez atribuye la causa del trauma 
a un único evento de separación o pérdida en la infancia temprana. 
Freud (2004) define el concepto de trauma en función de condiciones causales y 
consecuencias psíquicas. La separación madre-hijo o el traslado de un niño a un 
lugar extraño provocan en él un grado excesivo de excitación, lo que concuerda 
con la hipótesis freudiana del concepto de trauma conformando la condición 
6 
causal. Respecto a las consecuencias psíquicas, al no poder enfrentar estas 
exigencias el niño recurre a la represión, escisión y negación. 
Desde los primeros estudios de Freud sobre la etiología de la neurosis, siempre se 
interesó por los problemas conexos de la ansiedad neurótica y la defensa. Aunque 
en diferentes períodos de su existencia, elaboró una serie de teorías radicalmente 
distintas en relación con la ansiedad, la aflicción ante la pérdida de un ser querido 
y la defensa. Cada teoría se deriva de datos obtenidos en el contexto analítico, de 
una personalidad más o menos desarrollada y que ya funciona más o menos 
adecuadamente; y a partir de esos datos se procuran reconstruir las fases de la 
personalidad que preceden a lo observado. 
Freud desarrolló una elaborada teoría de la pulsión o instinto en el hombre, que 
explica la conducta humana en términos de búsqueda de gratificación instintiva y 
de los conflictos que se manifiestan en el transcurso de esa búsqueda; la forma en 
que se resuelven estos conflictos determina la forma de nuestra personalidad. 
En 1910, propuso que todos los instintos podían dividirse en dos grandes clases: 
instintos de conservación de la vida e instintos orientados a la obtención de placer, 
a los que llamo "libido"; fue en 1920 que agregó otro tipo de pulsión: las pulsiones 
de muerte que incluían la agresión , el odio y la destructividad. 
Según Freud, la gratificación de los impulsos instintivos era la fuerza motivadora 
primaria de la conducta humana, y de esta manera el primer lazo emocional surge 
de la dependencia que tiene el bebé de la madre respecto a la comida y a la 
sensación de bienestar. 
El modelo o postulado básico al que hacía referencia Freud, tiene como corolario 
el que nunca se busque ningún objeto externo en y de por sí, sino también en la 
medida en que facilita la eliminación del "flujo incesante" de estimulación instintual. 
Por consiguiente sólo se busca a la madre, por ejemplo en la medida en que 
7 
permite reducir la tensión acumulada que surge de impulsos fisiológicos 
insatisfechos, y se la extraña únicamente porque se teme no poder aliviar esa 
tensión (1915). 
Para Freud la angustia estaría asociada al "sentimiento de ausencia de la persona 
amada"; para el bebé la madre representa el único objeto de su investidura 
libidinal, la ausencia de ésta eliminaría toda posibilidad de descarga o de 
investidura de la líbido que se transforma directamente en angustia. 
Después se aproximó a las teorías de O. Rank sobre el trauma del nacimiento. La 
angustia se constituye, a partir de la repetición de situaciones que reactivan el 
recuerdo de la experiencia primaria de separación. De esta forma el bebé no teme 
a la ausencia y separación de la madre en sí misma, sino a la posibilidad de vivir 
en un estado de desamparo y de tensión al que no puede hacer frente; por ello 
cualquier situación que tenga relación con la separación podría ser motivo de 
angustia . Concede pues, un lugar fundamental a la experiencia de la separación y 
la pérdida. 
3.2 Aportaciones de Melanie Klein 
La obra de Klein ( 1921-1957) es fundamental en el estudio de los bebés, ya que a 
diferencia de Freud, se dedicó a la observación e interpretación de las acciones de 
niños muy pequeños. 
A través de una nueva técnica de psicoanálisis adaptada al tratamiento de niños 
llamada "técnica del juego" (Klein , 1990), que a diferencia de interpretar las 
asociaciones verbales de los adultos , como había hecho Freud, interpretaba el 
juego imaginario de los niños pequeños con juguetes sencillos que podían 
utilizarse para representar a los miembros de la familia , las mascotas, monstruos u 
otras personas y acontecimientos. 
8 
Destacó las insinuaciones de ansiedad profunda en los primeros meses, por la 
intensidad de las frustraciones ocasionadas por el destete y por signos de que los 
niños desean a sus padres desde muy pronto. Propuso en primer lugar que, como 
respuesta al destete, los bebés pasan su objeto de amor de su madre a su padre. 
Después distinguió dos tipos de ansiedad que todas las personas sentían desde 
su nacimiento: ansiedad "persecutoria" y ansiedad "depresiva"; y que el primer año 
de vida está dominado por dos "posiciones" sucesivas, caracterizadas por 
sentimiento persecutorios y depresivos. 
Describió una serie de "defensas" ante la ansiedad de reconocer nuestra casi total 
falta de control sobre la gente y el mundo de los que dependemos en un principio. 
La principal defensa del bebé es disociar el mundo en dos mitades: cuando está 
bien alimentado y a gusto, la figura de la madre se idealizará como llena de amor y 
siempredisponible para satisfacer sus deseos; cuando no recibe alimento o las 
comodidades que quiere, la figura de la madre es imaginada como un perseguidor. 
No reconoce ninguna conexión entre "ambas" madres (Klein, 1990). 
Para M. Klein ( 1990) el yo y el objeto existen desde el nacimiento, la relación 
objetal precoz resulta de la interacción entre el fantasma y la realidad, y el 
concepto de fantasma inconsciente es fundamental. 
Desde el inicio de la vida del niño, el yo es la cuna de un conflicto entre pulsión de 
vida y pulsión de muerte. La angustia nace del peligro de desintegración ligado a 
"la acción del instinto de muerte". Debido a la disociación pulsional en objetos 
buenos y malos y al mecanismo de proyección, la amenaza es sentida como algo 
procedente del exterior, como parciales objetos malos persecutorios. 
Paralelamente ese objeto perseguidor externo se vuelve interno por un 
mecanismo de introyección. Existe pues, una fuente interna de angustia, la pulsión 
agresiva , pero también unas "fuentes externas" de peligro, como la situación de 
separación (Bailly, 1997). 
9 
La separación con respecto a la madre es vivida no sólo como una amenaza para 
la satisfacción de las necesidades del niño por su dependencia absoluta , sino 
también como la pérdida de la primera línea de defensa contra la destrucción 
interna. Cada separación va a provocar por tanto, angustias paranoides (angustia 
de desintegración y aniquilación), o angustias depresivas (miedo de la destrucción 
del objeto interno bueno). 
A lo largo del desarrollo, cuando el niño alcanza la posición depresiva, la 
separación y la ausencia de la madre son vividas entonces menos a modo de una 
persecución y más como una depresión. El niño teme haber destruido a la madre 
por los sentimientos agresivos que mantiene hacia ella; el niño experimenta 
diversas situaciones de separación a lo largo de su desarrollo, como el nacimiento, 
pero especialmente el destete que representa para Klein, el prototipo de todas las 
ulteriores pérdidas. 
Plantea reiteradas veces si el concepto angustia depresiva es angustia o 
depresión; para ella la experiencia real de la separación y el comportamiento de la 
madre no tienen un influjo directo sobre el bebé. El comportamiento materno 
siempre es interpretado en función de los fantasmas del niño y sólo existirán 
consecuencias sobre él si puede modificar estas relaciones con los objetos 
internos. 
Como subraya Freud no es la presencia o la ausencia de la angustia , de su 
cualidad o incluso de su cantidad de lo que depende el equilibrio psíquico posterior 
o la enfermedad. Lo que verdaderamente influye en tal sentido es únicamente la 
capacidad del yo para controlar la angustia. 
Klein describe las ansiedades persecutorias y depresivas del bebé como típicas de 
la ocupación relativamente transitoria de "posiciones" mentales que pueden 
adoptarse a lo largo de toda la vida; sostiene que los adultos sometidos a una 
tensión pueden caer en estos patrones divididos de sentimientos y fantasía, y que 
JO 
en caso de no superar las ansiedades depresivas y persecutorias , manifestarán 
patologías. 
3.3 La teoría del apego 
Bowlby comienza el desarrollo de su teoría (1993a) refiriéndose al estudio de Spitz 
publicado en 1946, sobre la situación emocional de niños que habían sido 
separados de sus madres entre los seis y nueve meses, por lo menos durante tres 
meses; así como los experimentos de Harry Harlow (1958), con monos rhesus, 
ambos estudios le proporcionaron una prueba sorprendente de los efectos de la 
privación o pérdida de la figura materna, reunió todos estos datos en apoyo de una 
teoría del desarrollo temprano. 
Fue Bowlby (1969/1982) el que primero definió el apego como un sistema diádico 
de conducta; antes que surgiera esta concepción , la formación del apego se 
concebía apelando a las cualidades basadas en los impulsos y el reforzamiento. 
Una de estas concepciones sostenía que el apego era un impulso secundario que 
se derivaba de motivos más primarios. 
La teoría de Bowlby (1993a) era diferente de estas posturas. La especie humana 
(primate), como parte de su herencia evolutiva en tanto especie social , se 
considera que tiene un conjunto de conductas preadaptadas que se despliegan 
con el desarrollo, debido a que desempeñan algún papel en el fomento de la 
supervivencia . Las crías humanas están más indefensas por mucho más tiempo, 
que otras crías de mamíferos; por lo que afirmaba que fuertes presiones a lo largo 
de la evolución, debían haberse suscitado para seleccionar conductas infantiles 
que fomentaran la protección en este período. Más tarde sostuvo que una de las 
consecuencias de esta evolución , era la dependencia universal de personas de 
confianza en momentos de dificultad. 
Afirmaba que las conductas de impronta observadas por Lorenz en las aves 
(1950; 1952), favorecen una proximidad protectora entre el bebé y su madre, 
conducta que también se manifestaba en las crías humanas. Durante el primer 
11 
año de vida , conductas de apego como el llorar, succionar, aferrarse a la madre, 
agarrar, el contacto visual, etc., entraban a formar parte de un sistema conductual 
que tenía como meta la proximidad de la madre con el niño. Pero cuando siente 
miedo, el "sistema de control" vuelve a ponerse en funcionamiento y la meta del 
bebé consistirá en regresar a la protección que le brinda su madre. 
A partir de los datos de observación directa de Spitz (1946), entre los 6 y 8 meses, 
ante la presencia de un desconocido el bebé manifiesta aprehensión o angustia en 
grados diversos y rechaza al extraño; emite la hipótesis de que el niño reacciona 
en este caso al hecho de no encontrarse ante su madre; la angustia que 
manifiesta no responde al recuerdo de una experiencia desagradable con un 
desconocido, sino a la percepción de la cara del extraño en tanto que diferente de 
las huellas mnémicas que corresponden a las de su madre. 
Para Spitz (1961), la angustia del octavo mes indica el establecimiento del objeto 
libidinal propiamente dicho, no de un síntoma patológico sino más bien , de un 
síntoma de progreso en el desarrollo de la personalidad del niño. Bowlby 
considera que esta angustia ante un extraño, es una prueba concreta de que se 
ha desarrollado un "apego" entre la madre y el niño. 
Los bebés humanos, al igual que cualquier organismo, expresarán naturalmente 
conductas en su repertorio cuando tengan el respaldo de un contexto adecuado. 
Estas conductas surgirán y se dirigirán al blanco más disponible y apropiado, el 
bebé tiende a organizar estas conductas alrededor de un adulto o de "una 
reducida jerarquía" de ellos. El adulto no necesita enseñarle esta conducta o 
reforzársela, sólo basta estar a su disposición y ser interactivo con el bebé para 
que tales conductas se den. Esta presencia interactiva facilita la organización 
esencial de la conducta del niño en torno a la persona que lo cuida y la regulación 
diádica de su emoción; esto es, la relación de apego (Sroufe, 2000). 
12 
Bowlby distinguió entre el vínculo de apego y las conductas de apego. Pueden 
utilizarse diversas conductas al servicio del apego, pero ninguna de ellas es 
exclusivamente una conducta de apego; por lo que su sola presencia no puede 
indicar apego. 
El apego a diferencia de las conductas de apego, se refiere a una organización en 
particular de ciertas conductas en relación con la persona que cuida al niño, y al 
papel especial de esta organización diádica para la regulación emocional; el 
equilibrio entre el apego y la exploración es una parte de la supervivencia humana 
como lo es también el apego mismo, dado el papel que tiene el dominio del 
entorno en la adaptación humana. No es la medida de la proximidad, sino su 
organización con otras conductas y con el contexto lo que define el vínculo del 
apego. 
La postura de Bowlby ( 1972) tiene implicaciones considerables parael estudio de 
las diferencias individuales, la calidad del apego variará mucho, según sea la 
sensibilidad y correspondencia de la persona encargada del niño y el grado de 
posible reciprocidad entre ella y el bebé. En la medida en que las señales del niño 
susciten las respuestas apropiadas, y en tanto las conductas del bebé puedan 
coordinarse en intercambio con la figura de apego para lograr la regulación 
emocional de ese momento, en esa medida se podrá esperar una relación de 
apego de buena calidad . El apego ansioso y de mala calidad se manifestará en 
una regulación emocional diádica disfuncional. 
Desarrolló su teoría definitiva en tres textos clásicos: en el primer volumen 
(1993a), formuló los supuestos básicos de su teoría sobre la motivación y 
regulación de la conducta, destacando que la función última del sistema 
conductual del apego es la supervivencia del individuo y de la especie 
(procreación). La idea básica es que la evolución soluciona el problema de las 
necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema 
conductual de apego. Las relaciones de apego del niño con el cuidador principal 
13 
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases: en un primer estadio de 
orientación y señalización social indiscriminadas; una segunda fase de 
sociabilidad discriminante; en la tercera fase es cuando surge el apego 
propiamente dicho (6 meses-3 años). Finalmente a los tres o cuatro años de edad, 
cuando ya entiende mejor los sentimientos y motivos del adulto establece con su 
cuidador una relación corregida hacia la meta, caracterizada por la mutua 
regulación. 
En el segundo volumen (1993b), Bowlby revisa la teoría de Freud sobre la 
ansiedad y presenta una perspectiva alternativa a la teoría motivacional freudiana, 
formulando un modelo teórico sobre el desarrollo de la personalidad. El autor dice 
que el niño está predispuesto genéticamente para responder con miedo a ciertos 
estímulos como por ejemplo, los movimientos bruscos o los cambios repentinos en 
los niveles de luz y sonido. Existen dos tipos distintos de estímulos que producen 
miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no aprendidas o adquiridas 
culturalmente y/o la ausencia de una figura de apego. Los niños construyen 
modelos internos de trabajo de sus figuras de apego, especialmente de su 
sensibilidad y receptividad que le ayudan a predecir el probable comportamiento 
de la figura de apego. 
Son tres los supuestos que justifican la importancia concedida a la calidad de las 
relaciones tempranas de apego: 
si un individuo confía en tener disponible la figura principal de apego 
siempre que la necesite, tenderá a experimentar mucho menos temor 
intenso o crónico que otro que no tenga esta seguridad (autoconfianza y 
ausencia de ansiedad), 
la confianza en la disponibilidad de las figuras de apego se va construyendo 
lentamente durante los años de inmadurez, y éstas tenderán a persistir 
relativamente sin cambios, durante el resto del ciclo vital ; y finalmente, 
14 
las expectativas sobre la disponibilidad y respuesta de las figuras de apego 
que desarrolla el niño durante sus primeros años, son un reflejo de sus 
experiencias reales con sus cuidadores: padres, abuelos, hermanos y otras 
figuras de apego. 
En el último volumen (1993c), Bowlby se sirve de la perspectiva del procesamiento 
de la información para explicar la creciente estabilidad de los modelos internos de 
trabajo, así como sus distorsiones defensivas. Excluir información de la conciencia 
con un objetivo defensivo puede perjudicar la adecuación de los modelos internos 
de trabajo a los cambios evolutivos y ambientales que se hayan producido. 
En la teoría del apego la causación se entiende como un fenómeno complejo. El 
niño se encuentra imbuido en un sistema de influencias que operan a muchos 
niveles. El contexto evolutivo es importante, ya que los cambios en las 
circunstancias pueden llevar a cambios en la interacción, y por tanto en las 
relaciones (Cantón Duarte y Cortés, 2000). 
La experiencia temprana es relevante, ya que enmarca las subsiguientes 
transacciones del sujeto con el ambiente; las relaciones tempranas de apego son 
las primeras experiencias de intimidad emocional y representan prototipos de las 
relaciones estrechas que se producen a lo largo de la vida , especialmente de las 
relaciones amorosas y de las de crianza de los hijos (Sroufe, 2000). Estas ideas 
las resume el concepto de modelos internos de trabajo : los niños extraen de su 
experiencia expectativas sobre la probable conducta de los otros y de ellos 
mismos durante las relaciones. Esto significa que a las situaciones nuevas se 
acercan ya con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de 
interpretación. 
El apego es una relación emocional especial entre el bebé y la persona que lo 
cuida. Al igual que otras relaciones, una relación de apego evoluciona con el paso 
del tiempo y es el producto de la historia interactiva de la díada particular. 
15 
Cuando la relación de apego acaba de consolidarse al finalizar el primer año, aún 
las separaciones breves a menudo los perturban, y las reuniones son especiales 
incluso si el bebé no está turbado; sin embargo, son mucho más profundas las 
reacciones del bebé a las separaciones más prolongadas. Se observa una 
secuencia característica en la que primero hay un período de protesta, después 
del cual hay uno de decepción y posteriormente uno de separación. Esta 
secuencia atestigua procesos organizadores en el interior del bebé; es testimonio 
de la calidad duradera del vínculo afectivo. Cantón y Cortés (2000) mencionan que 
de acuerdo al estudio de Heinicke y Westheimer, cuando se reúnen , después de 
una separación prolongada, se despliega característicamente otra secuencia . 
Los bebés primero ignoran a la persona que los cuida, posteriormente hay un 
período de ambivalencia encolerizada y, finalmente, la reconciliación . Esta 
secuencia indica de nuevo que el vínculo de apego tiene una esencia afectiva y 
una calidad especial. Con la separación prolongada, el trastorno emocional es tan 
grande y la vulnerabilidad que experimenta el bebé es tan profunda que la 
organización conductual de éste se simula y no es posible armarla de nuevo 
instantáneamente. Hablando en términos clínicos , podríamos decir que el bebé, al 
no reconocer la presencia de dicha persona, se defiende ante todo contra la 
posibilidad de que el dolor y la vulnerabilidad de renueven . 
Concebir el apego como un constructo de relación tiene implicaciones evidentes 
para clasificar las diferencias individuales; tales clasificaciones deben afianzarse 
en la conducta individual, el centro de atención se ubica en la dinámica de la 
relación ; es decir, en su eficacia para estar al servicio de la exploración y la 
regulación emocional del bebé, aún cuando existan estilos conductuales muy 
variables. 
Por lo anterior, la seguridad (la calidad) del apego es un constructo, y los 
procedimientos de validación de constructos requ ieren que se establezca una red 
de relaciones con los correlatos antecedentes, contemporáneos y resultantes . Si la 
16 
calidad del apego se ha capturado, las clasificaciones deberían enlazarse a un 
proceso de desarrollo en despliegue y relacionarse con importantes 
consecuencias de desarrollo (Sroufe, 2000). 
Desde esta perspectiva, los trastornos tempranos del apego se consideran un 
índice del inicio del proceso patológico que probablemente lleve a una patología 
posterior. 
3.4 La Situación Extraña de Ainsworth 
Ha sido fundamental en la comprobación de estos postulados el procedimiento de 
laboratorio llamado Situación Extraña creado por Ainsworth y Wittig en 1969, 
diseñado para analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración 
en condiciones de bajo y alto estrés. Especial relevancia para sus trabajos 
posteriores tuvo el concepto de la sensibilidadmaterna, la que se relacionaba 
significativamente con el apego seguro. Observó además tres patrones de 
relaciones: seguras, inseguras y no apegadas. 
El procedimiento de la Situación Extraña se fundamenta en el supuesto de Bowlby 
de que la función primordial del sistema conductual de apego es promover la 
proximidad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la 
exploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño de 
forma escalonada y observar los subsiguientes cambios de conducta con el 
cuidador. El procedimiento implica la introducción de un extraño y dos breves 
separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta de 
siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno. 
El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible de la 
conducta de apego durante los diversos episodios , aunque centrándose 
especialmente en: 
a) si exploran mucho o poco cuando están con la madre o sin ella; 
17 
b) cómo tratan a la madre cuando está presente, cuando se va y sobre todo 
cuando vuelve. 
Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo interno de 
trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguridad o de 
confianza; acorde a las puntuaciones existen tres tipos principales de apego. 
Apego seguro.- su vinculación afectiva con la figura principal de apego se refleja 
en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por el intercambio de 
objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamiento y la interacción a 
distancia. El comportamiento general de estos niños es el de un recelo normal 
cuando entran a la habitación o cuando se introduce la extraña, seguido de una 
implicación paulatina en la exploración del lugar y de los objetos o en el 
intercambio social con la persona desconocida. 
Apego de evitación.- se muestra activo con los juguetes pero desvinculado de la 
figura de apego, sin implicarla en sus juegos. Explora activamente el entorno, pero 
sin buscar el acercamiento al cuidador ni interactuar a distancia con él. En cuanto 
a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña tanto delante del progenitor 
como en su ausencia . Finalmente, manifiesta un escaso recelo hacia la habitación 
y hacia la persona extraña. 
Apego ambivalente o de resistencia .- interactúa muy poco con su cuidador y 
cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de aproximación y rechazo; al 
separarse de la figura de apego experimenta una angustia muy intensa y llora, en 
el reencuentro se resiste al contacto. La interacción con la extraña es escasa o 
nula, el niño con apego de resistencia se caracteriza por una conducta de 
búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a la figura de 
apego y por la incapacidad de ser consolado y tranquilizado por su cuidador. 
18 
Ainsworth siempre ha defendido la necesidad de distinguir entre el vínculo afectivo 
del apego y las conductas de apego; las conductas fluctúan en función de los 
cambios en el contexto social del niño. El término apego lo reserva para designar 
la relación que persiste a esas fluctuaciones transitorias de las conductas 
interactivas. 
Las dificultades intra e interpersonales de los niños con apego inseguro son 
distintas en función de que las afronten con una estrategia de preocupación 
(ambivalente) o de evitación (Cassidy y Berlin , 1994 ). Según estos teóricos, el 
afrontamiento preocupado debería relacionarse fundamentalmente con dificultades 
internas y el de evitación con problemas externos. 
El apego inseguro puede llevar al desarrollo de problemas internos de distintas 
formas . La organización insegura puede estar reflejando la creencia de que uno es 
incapaz de conseguir que los demás satisfagan sus necesidades de apego o de 
que no lo merece; estas expectativas parecen similares al sentimiento de baja 
autoestima y a los estilos explicativos negativos que suelen acompañar a la 
depresión. Esta autoevaluación negativa de la capacidad para conseguir la 
satisfacción de las necesidades de apego puede mediatizar la relación entre 
inseguridad y ansiedad o depresión (Allen , McElhaney, O'Beirne-Kelly, Moore, 
Land , Kilmer y Kuperminc, 2003). 
Teóricamente, el establecimiento de relaciones con iguales significativos es una 
de las tareas evolutivas de la adolescencia que más fuertemente debería estar 
asociada con el apego. La organización segura del apego debería permitir un 
mejor procesamiento de las experiencias y de la emoción en las relaciones con los 
iguales, mientras que la exclusión defensiva o la incapacidad para integrar 
distintos tipos de información sobre experiencias de apego (características de las 
organizaciones inseguras) pueden llevar a una comunicación distorsionada y a 
unas expectativas negativas sobre los otros, provocando problemas en el 
funcionamiento social (Cassidy y Kirsch , 1996). 
19 
Esto lleva a una característica central del concepto de la crianza de los niños: la 
provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual 
un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede 
regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y 
emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado. 
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder 
cuando se le pide aliento, y tal vez ayudar, pero intervenir activamente sólo 
cuando es evidentemente necesario. 
A partir de estudios de adolescentes y adultos jóvenes, así como de escolares de 
edades diferentes a partir de la escuela de párvulos, se demuestra que los más 
estables emocionalmente y los que sacan el mejor partido de sus oportunidades 
son los que tienen padres que, si bien fomentan la autonomía de sus hijos, no son 
menos accesibles y sensibles cuando se recurre a ellos . Lamentablemente, por 
supuesto, lo contrario también es verdad (Bowlby, 1989). 
3. 5 Entrevista de apego para adultos 
Partiendo de que el apego es una conducta que se mantiene activa a lo largo de 
todo el ciclo vital (Bowlby, 1989) , a mediados de los años 80 diversos 
investigadores empezaron a aplicar las clasificaciones del tipo de apego utilizadas 
en la infancia al mundo de los adultos. 
Yárnoz, Alonso, Plazaola y Sainz (2001) describen la Entrevista de Apego para 
Adultos (AA/: Adult Attachment lnterview) desarrollada por Main y sus 
colaboradores, una entrevista semiestructurada que proporciona cuatro 
categorías: 
1. Seguro/autónomo: el sujeto mantiene un discurso coherente en la 
descripción y evaluación de las experiencias relacionadas con el apego, ya 
sean favorables o no; dando valor a su objetividad frente a cualquier 
relación o experiencia. Aprecia sus experiencias de apego positivas y 
negativas, considerándolas como parte de su personalidad. 
20 
2. Evitativo/despreocupado: describe como normales o excelentes a sus 
padres, pero algunos recuerdos contradicen estas descripciones; son 
breves sus relatos y argumentan falta de recuerdos. Minimizan la 
importancia del apego en su vida, y tienden a idealizar su infancia sin dar 
ejemplos concretos. 
3. Preocupado/embrollado: se muestran preocupados por sus experiencias, 
sus expresiones son confusas e imprecisas. Generalmente sus relatos son 
largos e irrelevantes. Resaltan la importancia del apego, sin embargo se 
sienten muy preocupados por experiencias pasadas, lo que les impide 
describirlas coherentemente. 
4. Desorganizado/no resuelto: la entrevista demuestra que hay signos de no 
haber superado alguna experiencia traumática, particularmente la pérdida 
de seres involucrados en la re lación de apego. Hay indicadores de conflicto, 
desamparo, o conducta im¡:::íedecible para con ellos en sus relaciones de 
apego infantiles. 
La Entrevista de apego para adultos (AA/) , es un protocolo con 18 preguntas que 
guían la entrevista, las cuales buscan sorprender al inconsciente y suscitar 
pensamientos, emociones y recuerdos relacionados con experiencias tempranas 
de apego. 
Una parte importante de las preguntas se refiere a la relación de apego con cada 
uno de los padres durante la infancia y, al sentimiento de pérdida por muerte o 
abandono de personas significativas , a experiencias de maltrato o abuso, a las 
reacciones ante el evento, a los cambios en los sentimientos hacia los padres a 
través del tiempo y a sus efectos sobre la personalidad adulta. 
Dado que las áreas de contenido tienen tanto significado para las personas, la 
administración así como la cali ficación de este instrumento requiere de 
entrenamiento extenso y supervisado, pues implica procedimientos cada vez más 
refinados y confiables . 
2 1 
Una vez concluida la entrevista, se hace una transcripción y ésta se analiza en su 
conjunto de modo estandarizado. Los criterios empleados son, no obstante, 
básicamente de tipo cualitativo, y se refieren a: 
la actitud que mantiene el sujeto con el entrevistador durante la discusión 
de sus experiencias primarias de apego; un componente central es la 
capacidad de mantener una atención flexible y un discurso coherente y 
colaborativo. 
la calidad del recuerdo en la descripción que hace de sus experiencias 
relacionadas con el apego 
el lenguaje que emplea al describir sus experiencias y su habilidad para dar 
un relato coherente, integrado y creíble de sus experiencias infantiles y su 
significado (independientemente de que los recuerdos sean o no 
favorables). 
3.6 Definición de apego y sus indicadores 
Uno de los objetivos principales de este informe es diseñar un instrumento que 
permita, a partir de distintas situaciones planteadas a niños de entre 1 O y 15 años, 
conocer conductas de apego que determinarán uno de los tres principales tipos de 
apego observados en la Situación Extraña de Ainsworth (1978). 
Para poder enmarcar el instrumento propuesto, debemos partir de la definición de 
Bowlby en donde considera que el apego es "la tendencia a establecer lazos 
emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico de 
la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el neonato y que 
prosigue a lo largo de la vida adulta , hasta la vejez" (1989) . 
En este informe se han seleccionado cuatro indicadores que nos permitan conocer 
el tipo de apego manifestado: 
1) Lazos emocionales .- la comunicación emocional es la característica 
principal de las relaciones íntimas a lo largo de la vida, se busca la 
22 
protección, el consuelo y el apoyo; a veces como cuidador y a veces como 
dador de cuidados. La capacidad de establecer lazos íntimos con otros 
individuos es primordial en el funcionamiento efectivo de la personalidad y 
la salud mental. 
2) Grado de proximidad o accesibilidad.- tener la certeza que se cuenta con la 
figura o figuras de apego cuando se le necesite en distintas situaciones. 
3) Exploración del entorno.- opuesta a la conducta de apego, se manifiesta 
cuando el individuo se siente seguro y puede explorar lejos de su figura de 
apego, e incluso hasta la adolescencia la base de un hogar seguro es 
indispensable en el desarrollo de cualquier persona. 
4) Modelos internos de trabajo.- a partir de los nueve meses el bebé adquiere 
la capacidad de representación (Piaget, 1994 ), el modelo operante de la 
madre se vuelve accesible para él con la finalidad de establecer 
comparaciones durante su ausencia y reconocerla cuando regresa, 
también desarrolla un modelo operante de sí mismo en interacción con ella, 
y lo mismo hace con su padre. Estos modelos son elaborados en la mente 
durante la infancia, y son características centrales del funcionamiento de la 
personalidad a lo largo de la vida. 
La conducta de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el 
logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado 
al que considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Saber que la figura 
de apego es accesible y sensible le da a la persona un fuerte y penetrante 
sentimiento de seguridad, y la alienta a valorar y continuar la relación. Si bien la 
conducta de apego es muy obvia en la primera infancia, puede observarse a lo 
largo del ciclo de la vida, sobre todo en situaciones de emergencia. Dado que se 
observa en casi todos los seres humanos (aunque según pautas variables), se le 
23 
considera parte integral de la naturaleza humana y como algo que compartimos 
(en distinto grado) con miembros de otras especies. 
La conducta de apego puede ser manifestada en diferentes circunstancias con 
una diversidad de individuos, pero un apego duradero o un vínculo de apego está 
limitado a unos pocos. 
MÉTODO 
Justificación: 
La teoría del apego ha significado un gran reto para la psicología actual, en el 
sentido de poder aplicarla en ámbitos preventivos y de intervención en el 
tratamiento terapéutico; sin embargo una de sus grandes limitaciones es que 
Bowlby y varios de sus seguidores no han demostrado con mayor precisión e 
investigación la comprobación de sus postulados. Es desde mi punto de vista 
fundamental, elaborar instrumentos que proporcionen datos que aseguren la 
relevancia que destacó Bowlby respecto a la importancia del tipo de apego que se 
forma en el niño a partir de sus vínculos primarios , tanto para la salud mental así 
como para el desarrollo de personalidades armónicas. Por lo anterior, el 
instrumento que se piloteará pretende verificar conforme a cuatro indicadores 
esenciales en la formación del apego, los tipos de apego resultantes conforme a 
los propuestos por Aisnworth (1978). 
Objetivo: 
Pilotear un Instrumento que medirá el tipo de apego en niños de 9 a 13 años. 
Participantes: 
60 niños y niñas (29 y 31 respectivamente), con edades de 9 a 13 años de escuela 
primaria . 
Muestreo: 
No probabilístico e intencional. 
24 
No probabilístico: subgrupo de la población en la que la elección de los elementos 
no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación 
(Hernández, Fernández-Collado y Baptista , 2006). 
Intencional: aplicado a una muestra seleccionada. 
Definición conceptual: 
Estilo de apego: apego seguro, apego ansioso resistente y apego ansioso elusivo. 
Apego seguro.- su vinculación afectiva con la figura principal de apego se refleja 
en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por el intercambio de 
objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamiento y la interacción a 
distancia. El comportamiento general de estos niños es el de un recelo normal 
cuando entran a la habitación o cuando se introduce la extraña, seguido de una 
implicación paulatina en la exploración del lugar y de los objetos o en el 
intercambio social con la persona desconocida. 
Apego de evitación.- se muestra activo con los juguetes pero desvinculado de la 
figura de apego, sin implicarla en sus juegos. Explora activamente el entorno, pero 
sin buscar el acercamiento al cuidador ni interactuar a distancia con él. En cuanto 
a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña tanto delante del progenitor 
como en su ausencia. Finalmente, manifiesta un escaso recelo hacia la habitación 
y hacia la persona extraña. 
Apego ambivalente o de resistencia .- interactúa muy poco con su cuidador y 
cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de aproximación y rechazo; al 
separarse de la figura de apego experimenta una angustia muy intensa y llora, en 
el reencuentro se resiste al contacto. La interacción con la extraña es escasa o 
nula, el niño con apego de resistencia se caracteriza por una conducta de 
búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a la figura de 
apego y por la incapacidad de ser consolado y tranquilizado por su cuidador. 
25 
Piloteo del instrumento: 
Detectar si las instrucciones son claras 
Detectar aquellos reactivosa los que no se les entendió 
Detectar aquellos reactivos a los que nadie o todos contestaron 
El tiempo de aplicación 
Disposición a la aplicación. 
Procedimiento: 
Este piloteo se llevó a cabo en dos fases; en la primer fase se realizó un 
laboratorio cognitivo con 6 niñas y 6 niños de entre 9 y 13 años de edad, en el cual 
se les solicitó comentaran qué les parecían las palabras empleadas en las 
preguntas y opciones de respuesta, así como si las situaciones planteadas les 
habían sucedido o era posible que las vivieran. 
En la segunda fase se solicitó por medio de una carta de la Dirección de la 
Facultad de Psicología de la UNAM, autorización a una escuela primaria para 
aplicar 60 cuestionarios a niños y niñas de 9 a 13 años de edad (31 varones y 29 
niñas), representados por alumnos de 4°, 5° y 6°. La aplicación se llevó a cabo en 
presencia del profesor titular de cada grupo, y las instrucciones fueron indicadas 
por el instructor. Se hizo el compromiso con la institución educativa de que 
finalizado el piloteo se entregaría un informe de los datos obtenidos. 
RESULTADOS 
FASE 1 
Detectar aquellos reactivos a los que no se les entendió.- todos los 
participantes del laboratorio entendieron las preguntas, pero sugirieron cambiar 
algunas palabras por "términos" más acordes con las expresiones cotidianas de 
sus compañeros y de sí mismos. El cambio de redacción se resalta en las 
26 
preguntas respectivas del instrumento del laboratorio, las cuales se describen en 
la sección de discusión. 
Detectar aquellos reactivos a los que nadie o todos contestaron.- las 51 
preguntas fueron contestadas por todos los participantes. 
Detectar si las instrucciones son claras.- se cambió la redacción de las 
instrucciones a sugerencias de los integrantes del laboratorio, lo que se observa 
en la sección de discusión. 
El tiempo de aplicación.- la duración de la aplicación fue de 35 a 45 minutos, 
destacando que en la misma se interrumpía cuando había sugerencias, dudas o 
comentarios. 
Disposición a la aplicación.- en el laboratorio cognitivo se mostraron los 
participantes cooperadores y entretenidos con la resolución del cuestionario. 
mencionando que les parecía interesante y "chistoso" en algunas de las 
preguntas. 
FASE 2 
La aplicación se realizó de la siguiente forma : 
En el salón de 4° llevó 35 minutos, y fue contestado por 21 alumnos, 
en el salón de 5° llevó 30 minutos, y fue contestado por 21 alumnos, y; 
en el salón de 6° llevó 30 minutos, y fue contestado por 18 alumnos. 
Se aplicó el cuestionario con las modificaciones sugeridas durante el laboratorio 
cognitivo en la fase 1 (Anexo 2) . Se preguntó durante la aplicación en los salones 
si había dudas y se invitó a hacer preguntas si algo no quedaba claro. Al finalizar 
las aplicaciones, se pidió la opinión del cuestionario y en los tres comentaron de 
27 
manera general que había sido "rápido'', no les había costado trabajo y era 
interesante. 
El instrumento fue elaborado respecto a cuatro indicadores que proporcionan tres 
opciones de respuesta referentes a los tres estilos de apego a detectar (apego 
seguro, apego ansioso resistente, apego ansioso elusivo); los cuales tienen 
respuestas específicas respecto a cada uno de ellos, los indicadores son: 
a) Relaciones personales.- de la pregunta 1 a la 15, 
b) Grado de proximidad.- de la pregunta 16 a la 27, 
c) Exploración del entorno.- de la pregunta 28 a la 37, y 
d) Modelos internos de trabajo.- de la pregunta 38 a la 51 . 
Respecto al primer indicador que es el establecimiento de relaciones personales , 
de las 15 preguntas realizadas los resultados obtenidos fueron: en 1 O de ellas el 
50% responde con estilo de apego seguro; 2 con 50% con estilo de apego ansioso 
resistente y 1 con apego ansioso elusivo. Existen 2 preguntas en donde la 
diferencia entre apego seguro (45%, 42%) y apego ansioso resistente (38%, 35%) 
no marca una diferencia que haga predominante a la otra . 
En el segundo indicador, el grado de proximidad se hicieron 12 preguntas en las 
cuales 6 de ellas fueron contestadas en un 50% manifestando apego seguro, 3 
con 50% de estilo de apego ansioso resistente y 2 de 50% con apego ansioso 
elusivo. El último reactivo no muestra diferencia para agruparlo en algún indicador 
(apego seguro 42% y apego ansioso resistente 45%). 
El tercer indicador se refiere a la exploración del entorno, 7 de las 1 O preguntas 
fueron respondidas arriba del 50% como estilo de apego seguro, 2 como apego 
ansioso resistente y una en la que no se identifica un diferencia entre apego 
seguro (38%) y apego ansioso resistente (40%). 
28 
El último indicador tiene como objetivo identificar los modelos internos de trabajo, 
en el piloteo se realizaron 14 preguntas; en 12 de ellas se escogieron respuestas 
de más del 50% con apego seguro, una con más del 50% reflejando apego 
ansioso elusivo y una que acorde al porcentaje no se puede mencionar como 
apego seguro (47%) ni como ansioso resistente (40%), ya que en ninguna de las 
dos rebasa el 50% de selección . 
Al término de la aplicación , se realizó una validación con el método de 
Goodenough lo que permitió conocer el coeficiente de reproducibilidad del 
instrumento (Anexo 3). 
Validación 
Se realizó la validación del instrumento de apego a través de la prueba de 
Goodenough, en la cual se obtuvieron los siguientes resultados: 
Tipo de apego 
Seguro: 
Ansioso resistente 
Ansioso elusivo 
Coeficiente de reproducibilidad 
DISCUSIÓN 
.747 
.752 
.878 
A partir del laboratorio cognitivo aplicado a 6 niños y 6 niñas de entre 9 y 13 años 
(fase 1 ), se mencionan a continuación los cambios pertinentes en el cuestionario. 
Las versiones (inicial y final ), se encuentran en los anexos 1 y 2. Es importante 
destacar que solo menciono los cambios en los que a sugerencia de los 
participantes , se modificaron todas las respuestas acorde a la redacción sugerida 
por ellos mismos. 
29 
l. Instrucciones 
Decía: "Solicitamos tu colaboración para contestar las preguntas que forman este 
cuestionario, elige de las tres opciones la que consideres más adecuada. 
Recuerda contestar sinceramente, ya que no hay respuestas buenas ni malas. 
Dice: "Solicitamos tu colaboración para contestar las preguntas que forman este 
cuestionario, elige de las tres opciones la que consideres más parecida a lo que tú 
harías. Recuerda contestar sinceramente, ya que no hay respuestas buenas ni 
malas . 
Preguntas 
Decía : 1.- Cuando estoy en mi primer día de clases, al conocer a mis compañeros: 
a) permanezco en mi lugar hasta que alguno se acerque ( ) 
b) platico con el que está a mi lado ( ) 
c) trato de llamar la atención de alguno de ellos ( ) 
Dice: 1.- Cuando estoy en mi primer día de clases, al conocer a mis compañeros: 
a) me quedo en mi lugar hasta que alguno se acerque ( ) 
b) platico con el que está junto a mí ( ) 
c) hago algo para llamar la atención de alguno de ellos ( ) 
Decía: 4.- Al llegar un nuevo vecino de mi edad a mi colonia : 
a) me presento para tener un nuevo amigo 
b) me es indiferente pues ya tengo amigos 
c) prefiero seguir llevándome con los que ya conozco 
Dice: 4.- Al llegar un nuevo vecino de mi edad a mi cuadra: 
a) voy a conocerlo para tener un nuevo amigo 
b) me da igual pues ya tengo amigos 
c) cuando me tope con él le hago plática 
Decía: 14.- El profesor está enojado por una travesura que alguien hizo, bajará 
calificación a toda la clase si no se conoce al responsable : 
a) hablas con los "autores" para que se responsabilicen 
b) sabes quiénes fueron pero no te corresponde decirlo 
c) le dices al profesor quiénes fueron para ganarte su confianza 
30 
Dice: 14.- El profesor está enojado por una travesura que alguien hizo, bajará 
calificación a toda la clase si no se conoce al responsable: 
a) hablas con los "autores" para que digan que ellos fueron ( ) 
b) sabes quiénes fueron pero no lo dices ( ) 
c) le dices al profesor quiénesfueron para "ganártelo" ( ) 
Decía:33.- En la tienda del colegio al comprar dulces, me dieron menos cambio 
que el correspondiente, al darme cuenta: 
a) regreso a pedirle al tendero el faltante 
b) me quedo así pues no me creerá 
c) le pido ayuda a algún profesor o a mis amigos 
Dice:33.- Cuando compré dulces en la tienda del colegio, me dieron menos 
cambio del debido, al darme cuenta: 
a) regresé a pedirle al de la tiendita lo que faltaba 
b) me quedé así pues no me creerán 
c) le pedí ayuda a algún profesor o a mis amigos 
Realizados los cambios en esta fase, se aplicó el cuestionario a la muestra de los 
60 participantes (31 niños y 29 niñas); el mismo consta de 51 preguntas que a 
partir de estos resultados y su posterior validación pueden reducirse a 1 O opciones 
por cada indicador. 
Observaciones: 
a) Relaciones Personales.-como rasgo detectado en este indicador, me 
parece destacable el que de 5 preguntas que no marcaron apego seguro, 
tres de ellas tienen que ver directamente con la relación con profesores, 
particularmente en la que predomina el apego ansioso elusivo. Esto puede 
deberse a que en esta edad las fuentes de vinculación más importantes son 
los padres y los compañeros, lo que se demuestra en estas relaciones y no 
en la necesidad del establecimiento de ellas con los profesores , que juegan 
un rol más importante con niños menores, ya sea en preescolar o en los 
primeros grados de la educación primaria . 
3 1 
b) Grado de Proximidad.- las dos preguntas en las que predomina el apego 
ansioso elusivo, podrían suprimirse en el instrumento resultante, debido a 
que en ambos casos se percibe la opción elegida como un rasgo de 
independencia y seguridad más que de indiferencia o evitación. Este 
supuesto se manifiesta por los comentarios de los participantes. 
c) Exploración del entorno.- en este indicador, las dos opciones elegidas con 
apego ansioso resistente, plantean situaciones de separación física de los 
padres (viaje o parque público), lo que debido a la edad de los estudiantes y 
la situación que prevalece actualmente en comunidades urbanas no se 
percibe como destacable para este rubro. 
d) Modelos internos de trabajo.- es importante resaltar, que en el caso de la 
pregunta con respuesta mayoritariamente relacionada al apego ansioso 
elusivo, la redacción de las opciones ofrecidas no fue claramente percibida 
por los participantes. Por lo anterior, se recomienda eliminar esta pregunta 
en la validación del instrumento, o bien cambiar las opciones a seleccionar 
como respuesta . 
De acuerdo a los datos obtenidos en el piloteo del instrumento se confirma que el 
lenguaje del cuestionario es adecuado para los participantes para los que fue 
diseñado (9 a 13 años de edad), y que las situaciones expuestas en el mismo son 
vivencias que han tenido o les son familiares. Los datos obtenidos de los reactivos 
sugieren que en fases posteriores de confiabilidad y validez del instrumento tanto 
en las instrucciones como en las propias preguntas se puede dar por sentado un 
claro entendimiento del mismo. 
32 
CONCLUSIONES 
Tal y como lo plantea Sroufe en su estudio del apego y desarrollo desde el 
nacimiento hasta la edad adulta (2005), la importancia del estilo de apego es 
fundamental en el "pronóstico del desarrollo de esa organización compleja que 
conocemos como personalidad". El objetivo del piloteo de este instrumento fue 
desde su concepción destacar el papel primordial que juega el estilo de apego en 
el desarrollo de la personalidad de los seres humanos, y en particular en los niños, 
en donde tal y como se propone en la teoría de Bowlby (1989), es un período 
significativo en donde las relaciones con otras figuras importantes como sus 
compañeros y maestros, brindan la oportunidad para "reorganizar" el apego vivido 
hasta ese momento, ya que estas nuevas fuentes de vinculación deberán ir 
ajustando con su propia experiencia. 
Por lo anterior es fundamental, desarrollar instrumentos que permitan detectar en 
los niños, el impacto que el estilo de apego ha tenido en su crianza, para poder 
proveerlos de ambientes facilitadores que le permitan realizar ajustes en el 
desarrollo de su personalidad que le brindarán una mejor oportunidad de 
incorporarse a la sociedad y a fortalecer su propio crecimiento personal. 
El piloteo del presente informe, obtuvo acorde con la validación por el método de 
Goodenough, coeficientes aceptables de reproducibilidad , que permitan aplicarlo y 
así poder conocer las áreas de oportunidad en las que la familia y la comunidad 
escolar pueden intervenir para proveer a los niños de mayores herramientas que 
les proporcionen un óptimo desarrollo de su propia personalidad, ayudando así a 
la formación de personas sanas en nuestra sociedad. 
33 
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36 
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A./f.~v.. i>t 
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ANEXO 1 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
Folio: ----
Solicitamos tu colaboración para contestar las preguntas que forman este 
cuestionario, elige de las tres opciones la que consideres más adecuada. 
Recuerda contestar sinceramente, ya que no hay respuestas buenas ni malas. 
Gracias por tu cooperación. 
Nombre: ______________________ Edad: ___ 
Escuela: Grado: ____ _ 
Lazos Emocionales (Relaciones personales) 
1.- Cuando estoy en mi primer día de clases, al conocer a mis compañeros: 
a) permanezco en mi lugar hasta que alguno se acerque ( 3 ) 
b) platico con el que esté a mi lado ( 1 ) 
c) trato de llamar la atención de alguno de ellos ( 2) 
2.- Con mis maestros: 
a) pongo atención y sigo sus indicaciones ( 3 ) 
b) me esmero porque caerles bien ( 2) 
c) me llevo bien con ellos ( 1 ) 
3.- Si mi mejor amigo no está en mi salón: 
a) trato de conocer a mis nuevos compañeros ( 1 ) 
b) me llevo con alguno en lo que veo a mi amigo ( 2) 
c) comparto clase con los nuevos pero no me llevo con nadie ( 3 ) 
4.- Al llegar un nuevo vecino de mi edad a mi colonia: 
a) me presento para tener un nuevo amigo ( 1 ) 
b) me es indiferente pues ya tengo amigos ( 3 ) 
c) prefiero seguir llevándome con los que ya conozco ( 2 ) 
5.- En las reuniones familiares trato de: 
a) evitarlas pues son aburridas ( 3 ) 
b) participo y me divierto en ellas ( 1 ) 
c) busco la compañía de quien me cae bien ( 2 ) 
6.- He sido propuesto para asistir a un festival escolar por una semana: 
a) estoy feliz de conocer nuevos amigos y experiencias ( 1 ) 
b) prefiero no ir y pasarlo con mis amigos ( 3 ) 
c) no sé si ir porque de no conozco a nadie ( 2) 
7.- Al llegar a una fiesta me encuentro con que mi amigo no ha llegado: 
37 
a) me divierto con los otros invitados 
b) prefiero irme pues no está mi amigo 
c) espero un rato, pero si no llega me voy 
8.- Tienes un malentendido con tu mejor amigo: 
a) esperas que pase un tiempo para aclararlo 
b) enseguida hablas con él para que no se vaya a enojar 
c) si no te busca ya llegará otro 
9.- En la hora de descanso ves a un amigo peleándose: 
a) buscas ayuda para evitarlo con compañeros y profesores 
b) intervienes para separarlos y arreglar las cosas 
c) te dedicas a lo que estás haciendo, alguien los separará 
( 1 ) 
( 3) 
( 2 ) 
( 1 ) 
( 2 ) 
( 3 ) 
( 2 ) 
( 1 ) 
( 3 ) 
10.- Al terminar la clase, me acerco al profesor para preguntarle una duda, pero el 
está concentrando en una lectura y no me escucha: 
a) me voy pues nunca hace caso a los alumnos ( 3 ) 
b) hablo en tono más alto para ser escuchado ( 1 ) 
c) lo dejo para otra ocasión que esté desocupado ( 2 ) 
11.- Tu amigo le ganó a un compañero en un juego, pero te diste cuenta que hizo 
trampa: 
a) le dices al "juez" que hizo trampa ( 2 ) 
b) aconsejas a tu amigo que diga la verdad y devuelva el premio ( 1 ) 
c) prefieres hacer como que "no viste" ( 3) 
12.- Estás leyendo algo interesante cuando tu mamá te pide le ayudes con un 
tarea : 
a) finges estar dormido ( 3 ) 
b) dejas tu libro y acudes a ayudarla ( 1 ) 
c) te enojas pero vas a ayudarla ( 2 ) 
13.- Un amigo se enfermó y tuvo que faltar una semana a clases, te pide le ayudes 
a ponerse al corriente: 
a) lo haces inmediatamente para que no se enoje ( 2 ) 
b) estás ocupado y no puedes ayudarlo ( 3 ) 
c) buscas qué día de la semana podrás ayudarlo ( 1 ) 
14.- El profesor está enojado por una travesura que alguien hizo, bajará 
calificación a toda la clase si no se conoce al responsable : 
a) hablas con los "autores" para que se responsabilicen ( 1 ) 
b) sabes quiénes fueron pero no te corresponde decirlo ( 3) 
c) le dices al profesor quiénes fueron para ganarte su confianza ( 2 ) 
15.- Estás viendo tu programa favorito y llegan a visitarte unos amigos: 
a) no abres la puerta para seguir viendo tu programa ( 3 ) 
b) los saludas pero dices que estás por salir para que se vayan ( 2) 
38 
c) los invitas para que te acompañen a ver tu programa ( 1 ) 
Grado de Proximidad, Accesibilidad 
1.- En un parque de diversiones, al llegar tu turno deben separarte de tu 
acompañante pues solamente queda un asiento: 
a) me subo y quedo de verlo cuando terminemos ( 1 ) 
b) me subo en algún momento nos encontraremos ( 3) 
c) nos vamos a otro juego en que nos toque juntos ( 2 ) 
2.- Me inscribí en una clase con un excelente profesor, sin embargo mis amigos 
confundieron los datos y se inscribieron en otro horario: 
a) me cambio de horario para estar con ellos ( 2 ) 
b) les pido hagan el cambio pues mi maestro es el mejor ( 1 ) 
c) no tiene importancia, en otro momento nos veremos ( 3) 
3.- Llegamos al cine y solamente hay lugar para todos hasta adelante o separados 
en mejores sitios para disfrutar la película: 
a) sugiero cambiar a otra sala de cine para estar juntos ( 2 ) 
b) preferimos estar separados para ver bien la película ( 1 ) 
c) me da igual lo importante es ver la película ( 3) 
4.- Estoy viendo por la noche una película de terror cuando se va la luz: 
a) me voy con cuidado a mi recámara a dormir ( 3 ) 
b) busco dónde están mis padres para ir con ellos ( 2 ) 
c) les aviso a mis padres que ya me voy a dormir ( 1 ) 
5.- Quedaron de pasar por mí mis padres al colegio, sin embargo quedan pocos 
compañeros y aún no llegan: 
a) algo los retrasó pero no me preocupo ( 1 ) 
b) pido un "aventón" pues deben haberse olvidado ( 3) 
c) pido hacer una llamada telefónica para saber qué pasó ( 2 ) 
6.- Solicitan en el colegio la asistencia de alguno de mis padres a una ceremonia 
escolar: 
a) les aviso para que se pongan de acuerdo a ver quién asistirá ( 1 ) 
b) no les comento pues siempre están ocupados ( 3 ) 
c) les digo pero los dos trabajan y no creo que puedan ir ( 2 ) 
7.- Al llegar un nuevo alumno al colegio, uno de mis mejores amigos le presta 
demasiada atención descuidando a nuestro "grupo": 
a) no le doy importancia, pues está siendo amable ( 1 ) 
b) me enojo y le pido al grupo que hablemos con él y se decida ( 2) 
c) le dejo de hablar, ya tendremos nuevos amigos nosotros ( 3 ) 
8.- Jugando en la calle por accidente un amigo rompió un vidrio de un vecino: 
a) voy a mi casa y digo que yo no estaba jugando ( 3 ) 
39 
b) le cuento a mis papás para solucionarlo aunque me regañen 
c) echamos un "volado" a ver quien se echa la culpa 
9.- Un profesor te ha llamado la atención de manera injusta: 
a) les cuentas a tus padres pidiendo consejo 
b) les pides a tus padres ayuda para enfrentarlo 
c) lo pasas por alto pues no puedes hacer nada 
10.- Necesito consultarle a mis papás sobre un asunto escolar 
embargo los dos están en su trabajo: 
a) espero hasta que alguno llegue o llame para no interrumpirlos 
b) le llamo a alguno de ellos pues es importante 
c) lo resuelvo pues ellos no tienen tiempo 
( 1 ) 
( 2) 
( 1 ) 
( 2) 
( 3) 
urgente, sin 
( 2) 
( 1 ) 
( 3) 
11.- Mis padres deben de salir de la ciudad de manera inesperada, yo pasaré la 
noche con un familiar, al hablar con ellos: 
a) me preocupo y no puedo dormir ( 2 ) 
b) los extraño pero me quedo tranquilo después de hablar con ellos ( 1 ) 
c) bueno .. . isólo es una noche! ( 3 ) 
12.- Encuentro un artículo de mi programa favorito pero en un idioma que no 
domino: 
a) les pido a mis padres me ayuden a traducirlo 
b) busco un diccionario para traducirlo 
c) lo dejo ahí pues no tengo quien me ayude a traducirlo 
Exploración del entorno 
1.- Me han inscrito a un curso de verano de 15 días fuera de la ciudad: 
( 2 ) 
( 1 ) 
( 3 ) 
a) les pido a mis padres lo cancelen pues no me gusta viajar solo ( 3 ) 
b) tengo "nervios" pero quiero tener esta nueva experiencia ( 1 ) 
c) les propongo que me acompañe algún amigo o familiar ( 2 ) 
2.- Al llegar con mi familia a un parque de diversiones, mis padres nos quedan de 
ver en un lugar a la hora de la comida para que podamos ir a los juegos que cada 
quien quiera: 
a) prefiero hacer el recorrido con mis padres ( 2 ) 
b) enseguida me dirijo hacia mi juego favorito ( 3 ) 
c) les digo a dónde voy a ir por si alguien se anima a seguirme ( 1 ) 
3.- Quiero ir a una fiesta , pero mis padres están ocupados con quehaceres de la 
casa: 
a) prefiero no ir pues nadie me puede llevar 
b) les ayudo para que alguno me de un aventón 
c) le llamo a algún amigo que vaya a ir para que pase por mí 
40 
( 2 ) 
( 1 ) 
( 3 ) 
4.- Nos cambiamos a una nueva ciudad y mis padres me buscan una nueva 
escuela: 
a) me dicen las "candidatas"y escogemos una de ellas ( 2 ) 
b) quiero visitar cada una para elegir la que me guste ( 1 ) 
c) me da igual cualquier colegio ( 3 ) 
5.- He conseguido inscribirme a una clase de un idioma que quiero aprender, pero 
mis amigos con los que estudiaría no aprobaron el examen : 
a) lo lamento pero voy a asistir para estudiar ese idioma ( 3 ) 
b) esperaré el siguiente curso para ir con ellos ( 2 ) 
c) les digo que les iré pasando los apuntes para aprender juntos ( 1 ) 
6.- En la tienda del colegio al comprar dulces, me dieron menos cambio que el 
correspondiente, al darme cuenta : 
a) regreso a pedirle al tendero el faltante ( 1 ) 
b) me quedo así pues no me creerá ( 3) 
c) le pido ayuda a algún profesor o a mis amigos ( 2 ) 
7.- Tu mejor amigo se va a vivir fuera de México y te invita a pasar una temporada 
con él : 
a) le dices que mejor él venga a pasarla aquí ( 2 ) 
b) les platicas a tus papás para ver si están de acuerdo ( 1 ) 
c) le dices que no porque no te gusta viajar solo ( 3 ) 
8.- Habrá un torneo de ajedrez en tu colegio con grandes premios pero tú no 
sabes jugar: 
a) le pides a un experto que te enseñe y practicas ( 1 ) 
b) lástima ... pronto aprenderás ( 3) 
c) te hubiera gustado participar pero no crees poder aprenderlo ( 2 ) 
9.- Ganaste un concurso en una fiesta, te puedes quedar con el premio ofrecido o 
intentar entrar a uno más complejo con un mejor premio: 
a) prefieres quedarte con el premio "seguro" ( 2 ) 
b) das la batalla por ganar el nuevo concurso y el mejor premio ( 1 ) 
c) no lo intentarás porque pueden hacer trampa los mayores ( 3 ) 
10.- Te invita un amigo a su club deportivo: 
a) te entusiasma conocer un nuevo lugar y posibles amigos ( 1 ) 
b) dudas en asistir porque quizá tu amigo juegue con los del deportivo ( 3) 
c) prefieres jugar con él donde siempre ( 2 ) 
Modelos Operantes 
1.- Me entregan mis calificaciones y reprobé una materia, se las muestro a mis 
padres cuando: 
a) llego del colegio para conocer de una vez su reacción ( 1 ) 
b) me llevan al colegio para que no tengan tiempo de preguntarme ( 2) 
41 
c) estén ocupados con algo y no se fijen ( 3) 
2.- Suspendieron de clase a mi mejor amigo por un día, como lo regañarán sus 
padres y está temeroso yo le sugiero: 
a) que se "haga el enfermo" para no ir al colegio y no lo sabrán ( 3 ) 
b) que le pida disculpas a la directora ( 2) 
c) que les cuente a sus padres la verdad ( 1 ) 
3.- Nuestro profesor está incapacitado por una semana, al llegar el suplente: 
a) no le hago caso pues prácticamente la semana es de vacaciones ( 3 ) 
b) atiendo normal a las clases y a las tareas ( 1 ) 
c) me esfuerzo por caerle bien aunque sólo sea esa semana ( 2 ) 
4.- En clase me doy cuenta que la profesora regañó de manera injusta a un 
compañero: 
a) no intervengo pues cada quien se sabe defender ( 3 ) 
b) le digo a mi compañero que hable con ella ( 1 ) 
c) le sugiero que espere a que esté de buenas y le explique lo sucedido ( 2) 
5.- Gané el primer lugar en mi salón de clase: 
a) les cuento a mis padres para que se sientan orgullosos ( 1 ) 
b) pregunto en casa qué premio me darán ( 2 ) 
c) prefiero no contar nada pues no es importante ( 3 ) 
6.- Me enteré que próximamente tendré un hermanito: 
a) me da igual pues yo no lo cuidaré ( 3 ) 
b) me entusiasma que haya un nuevo miembro en la familia ( 1 ) 
c) me preocupa saber que tendré que compartir mis cosas ( 2 ) 
7.- El alumno más aplicado de mi clase me invita a formar parte de su equipo de 
trabajo: 
a) quiere tener a un buen integrante y por eso me escogió ( 1 ) 
b) era el único que quedaba para escoger ( 2) 
c) me quiere "mandar" en el equipo ( 3 ) 
8.- La profesora se equivocó en la calificación de mi examen : 
a) no hago nada pues nunca te hace caso ( 3 ) 
b) si le digo a lo mejor me traerá de "encargo" ( 2 ) 
c) aunque nervioso le expreso mi duda sobre la calificación ( 1 ) 
9.- Compré con mis ahorros un juego de mesa, al llegar a casa: 
a) invito a jugar a la familia para "estrenarlo" ( 1 ) 
b) lo guardo para que no me digan que no debí gastar mis ahorros ( 2) 
c) prefiero no comentarlo pues es para jugar con mis amigos ( 3 ) 
10.- En la fila de la tienda escolar, un alumno de un grado superior se forma 
delante de mí : 
42 
a) le digo que yo estoy formado y se está "metiendo" 
b) lo dejo porque es mayor que yo 
c) hago como que no me di cuenta 
( 1 ) 
( 2) 
( 3) 
11.- Mis amigos quieren jugar por la tarde, pero yo debo estudiar para un examen: 
a) les explico y me voy estudiar ( 1 ) 
b) voy con ellos para que no se enojen ( 2) 
c) prefiero jugar y que la suerte me "acompañe" en el examen ( 3 ) 
12.- Un compañero tiene un accidente durante la clase de deportes: 
a) todo el grupo se burla y yo también pues estuvo "gracioso" ( 2 ) 
b) me sonrío pero sin hacer bromas de más ( 1 ) 
c) a todos nos ha pasado alguna vez ( 3 ) 
13.- En un examen se te escapa la respuesta de una pregunta: 
a) disimuladamente ves que el profesor no te vea y la copias ( 3 ) 
b) sigues con el examen por si al final la recuerdas ( 1 ) 
c) tratas de copiar pero te da miedo ser sorprendido ( 2 ) 
14.- Tus padres te prometieron al terminar tus exámenes llevarte al cine, pero los 
dos están ocupados: 
a) te enojas y te encierras en tu recámara ( 2 ) 
b) les preguntas cuándo podrán cumplir su promesa ( 1 ) 
c) sabías que no cumplirían ( 3 ) 
43 
ANEXO 2 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 'I' 
v.~l lfD:-'.DAD NAqo<"t-"'l. 
,<.\'IP~IA Vt 
;'tw::p Folio: ___ _ 
Solicitamos tu colaboración para contestar las preguntas que forman este 
cuestionario, elige de las tres opciones la que consideres más parecida a lo que tú 
harías. Recuerda contestar sinceramente, ya que no hay respuestas buenas ni 
malas. 
Gracias por tu cooperación. 
Nombre: ______________________ Edad: __ _ 
Escuela: Grado: ____ _ 
1.- Cuando estoy en mi primer día de clases, al conocer a mis compañeros: 
a) me quedo en mi lugar hasta que alguno se acerque ( ) 
b) platico con el que está junto a mí ( ) 
c) hago algo para llamar la atención de alguno de ellos ( ) 
2.- Con mis maestros: 
a) sigo sus indicaciones 
b) trato de caerles bien 
c) me llevo bien con ellos 
3.- Si mi mejor amigo no está en mi salón : 
a) trato de hacer un nuevo amigo 
b) me llevo con alguno en lo que veo a mi amigo 
c) comparto clase con los nuevos pero no me llevo con nadie 
4.- Al llegar un nuevo vecino de mi edad a mi cuadra: 
a) voy a conocerlo para tener un nuevo amigo 
b) me da igual pues ya tengo amigos 
c) cuando me tope con él le hago plática 
5.- En las comidas familiares trato de: 
a) evitarlas pues son aburridas 
b) participo y me divierto en ellas 
c) busco estar con quien me cae bien 
6.- He sido propuesto para asistir a un concurso escolar por una semana: 
) 
( ) 
( ) 
a) estoy feliz de conocer nuevos amigos y experiencias ( ) 
b) prefiero no ir y pasarlo con mis amigos ( ) 
c) no sé si ir porque de no conozco a nadie ( ) 
44 
7.- Al llegar a una fiesta me encuentro con que mi amigo no ha llegado: 
a) me divierto con los otros invitados ( ) 
b) prefiero irme pues no está mi amigo ( ) 
c) espero un rato, pero si no llega me voy ( ) 
8.- Te enojas con tu mejor amigo: 
a) esperas que pase un tiempo para aclararlo 
b) enseguida hablas con él para que no se vaya a enojar 
c) se le pasará al rato 
9.- En la hora de descanso ves a un amigo peleándose: 
a) buscas ayuda para evitarlo 
b) tratas de separarlos 
c) te dedicas a lo que estás haciendo, alguien los separará 
) 
( ) 
( ) 
10.- Al terminar la clase, me acerco al profesor para preguntarle una duda, pero el 
está concentrando en una lectura y no me escucha: 
a) me voy pues nunca hace caso a los alumnos 
b) hablo en tono más alto para que me escuche 
c) lo dejo para otra ocasión que esté desocupado 
11 .- Tu amigo le ganó a un compañero en un juego, pero te diste cuenta que hizo 
trampa: 
a) le dices al "juez" que hizo trampa ( ) 
b) aconsejas a tu amigo que diga la verdad ( ) 
c) prefieres hacer como que "no viste" ( ) 
12.- Estás leyendo algo interesante