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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
PROGRAMA PARA ENFRENTAR DIFICULTADES EN EL 
APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DIRIGIDO A 
NIÑAS INSTITUCIONALIZADAS DE 5° DE PRIMARIA 
 
 
 
 
INFORME DE PRÁCTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A : 
 
MARCELA DEL CARMEN MORA ZAVALA 
 
 
DIRECTORA DEL INFORME: LIC. IRMA GRACIELA CASTAÑEDA RAMIREZ. 
 
REVISORA: MTRA. MA. ESTELA JIMENEZ HERNÁNDEZ. 
 
 México, D.F. 2007 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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H. JURADO 
 
 
 
MTRA. MA. ESTELA JIMÉNEZ HERNÁNDEZ 
 
DR. GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS 
 
LIC. FERNANDO FIERRO LUNA 
 
DRA. GILDA TERESA ROJAS FERNÁNDEZ 
 
LIC. IRMA GRACIELA CASTAÑEDA RAMÍREZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
A mis padres por haberme inculcado el estudio como una 
forma de vida. 
 
A mi mamá, que sin su ayuda esto no seria posible. 
 
A mi papá que lejos siempre estuvo cerca. 
 
Alvaro, gracias por crecer junto conmigo y por ser 
incondicional. 
 
Amor, gracias por ayudarme a alcanzar este sueño, por 
apoyarme siempre, te amo y lo sabes. 
 
A mis amigas por escucharme tantas y tantas veces, gracias. 
 
A mi abuelita, tíos y primos gracias. 
Irma, gracias por enseñarme a ser profesional ya que sin tu 
ayuda esto no hubiera resultado. 
 
 
Gracias a cada una de las personas que con sus enseñanzas, 
consejos y regaños me ayudaron a llegar hasta aquí. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Hay hombres que luchan un día y son 
buenos, 
Hay otros que luchan un año y son 
mejores, 
Hay quienes luchan muchos años y 
son muy buenos, 
Pero hay los que luchan toda la vida, 
esos son los imprescindibles. 
 
Bertolt Brecht. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PORTADA 
 
INDICE 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
ANTECEDENTES 
 
 
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 
 
 
RESULTADOS 
 
CONCLUSIONES 
 
REFLEXION FINAL 
 
REFERENCIAS 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias de lectura, resúmenes, 
dificultades de aprendizaje, primaria, niñas institucionalizadas, enseñanza 
recíproca, intervención. 
PROBLEMÁTICA ABORDADA 
 
 
 En la actualidad se conoce a la lectura como una actividad 
múlt iple, ya que cuando una persona lee, participan sus sistemas 
cognit ivos que le permiten identif icar letras, transformarlas en 
sonidos, construir una representación fonológica de la palabra, 
acceder a los múltiples signif icados de ésta, hacer una selección 
del signif icado adecuado al contexto, designar un valor sintáctico a 
cada una de las palabras, construir e integrar el signif icado de las 
frases para elaborar el sentido global del texto y por últ imo, hacer 
inferencias basadas en el conocimiento previo y del mundo. 
 
 Actualmente, la concepción sobre la comprensión lectora ha 
evolucionado, existen dos características fundamentales que 
diferencian a los modelos tradicionales explicativos de la 
comprensión lectora, de los modelos propuestos más recientemente. 
Los modelos tradicionales se han centrado en la jerarquización de 
habil idades, en l istas secuenciales de actividades y en la recepción 
pasiva del lector (Luceño, 2000). Los modelos cognit ivos de 
comprensión propuestos más recientemente, t ienden hacia una 
explicación global orientada hacia la integración de habil idades, así 
como a una concepción que enfatiza la interacción texto-lector. 
 
 Tradicionalmente, la comprensión lectora se concebía como un 
subconjunto de habil idades a enseñar secuencialmente de manera 
jerarquizada (decodif icar, hallar la secuencia de acciones, 
identif icar la idea principal, etc) (Luceño, 2000). Se consideraba 
que el dominio de estas habil idades, era sinónimo de dominio lector 
o de capacidad de comprensión lectora. Esta concepción entraba en 
contradicción con los dos hechos siguientes: 
 
 Cada autor o corriente proponía una l ista de subhabil idades 
distintas. 
 Se ha demostrado que hay alumnos con dif icultades en la 
lectura, que a pesar de ello, dominan ciertas 
subhabil idades aisladas en mayor grado que los lectores 
expertos (Luceño, 2000). 
 
 En la actualidad se def iende que cualquier subhabil idad está en 
continua interacción con las otras en el proceso lector; cada una de 
ellas ejerce un efecto sobre las restantes que, a su vez, la 
modif ican. 
 
 De acuerdo a las evaluaciones realizadas por el Instituto 
Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, 2003) la comprensión 
lectora es uno de los principales objetivos de la Educación Básica 
en México, se considera una actividad que depende, en gran 
medida, del manejo de estrategias adecuadas y situadas de calidad 
por parte del que enseña (maestro) para que los lectores (alumnos) 
logren un verdadero entendimiento de lo que intenta transmit ir el 
texto. Además, esta formación debe favorecer que el alumno, de 
forma activa, f lexible y estratégica, aplique estrategias diversas 
para construir una comprensión de un mensaje comunicado a través 
de un texto escrito. Asimismo, lograr de manera independiente que 
construya interpretaciones múltiples, establezca relaciones entre 
textos, revise y actualice propósitos de lectura (Carrasco, 2003) con 
base en cuatro factores: lo que sabe (conocimiento previo 
determinado culturalmente), lo que lee, el contexto y los propósitos 
que lo motivaron a leer. 
 
 
 
 
 Una de las causas del alto índice de fracaso escolar en América 
Latina, es la presencia de problemas de comprensión lectora en los 
estudiantes, ya que si los alumnos no entienden lo que leen, 
tendrán bajo rendimiento académico, pueden presentar 
incapacidades para recordar detalles específicos, reconocer 
secuencias de hechos, y para inferir o pensar creativamente; 
además de un vocabulario insuficiente y falta de f luidez, lo cual 
l imita considerablemente las áreas l ingüísticas y cognit ivas y 
además genera una baja autoestima académica (Ferreiro y Gómez, 
1986). 
 
 Los hallazgos de Mayer (2002) indican que, aproximadamente el 
25 % de los estudiantes, presenta dif icultad para alcanzar el nivel 
de desempeño esperado de acuerdo con el grado escolar en el que 
se encuentra. 
 
 Las evaluaciones internacionales sobre lectura obtenidas 
mediante el Programa para la Evaluación Internacional de 
estudiantes (PISA, 2000) señalan que en México los estudiantes de 
educación básica aprenden a decodif icar un texto pero no logran 
comprender su signif icado. Revelan que un alto porcentaje de los 
estudiantes que egresan de secundaria son capaces de realizar las 
tareas de lectura más elementales. 
 
 Debido a la importancia de los factores socioeconómicos en el 
aprendizaje, no sorprende que los resultados del país sean 
inferiores a los de países desarrollados, ya que los jóvenes 
mexicanos tienen condiciones de vida menos favorables al 
aprendizaje que los de otros países. El que México tenga resultados 
mejores o comparables a los de Argentina, Brasil, Chile, Perú y 
otros países de desarrollo bajo o medio se explica, en parte, por las 
mismas razones. 
 
 Asimismo, la Organización de lasNaciones Unidas Para la 
Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO, 2006) ha señalado 
que en el caso de México, la mayoría de los estudiantes egresados 
de secundaria son capaces de identif icar información específica de 
un texto, sin embargo, son menos los que logran comprender el 
mensaje. Esta aseveración confirma lo revelado por PISA en el año 
2000. 
 
 Las ult imas evaluaciones de lectura efectuadas en México 
demuestran que del año 2000 al 2005, el porcentaje de alumnos de 
sexto año de primaria con rendimiento insuficiente en lectura se 
redujo de 9 a 2 por ciento en primarias privadas, de 22 a 12 en 
urbanas; y de 32 a 23 en rurales. En ese lapso, el nivel de 
insuficiente aumentó de 35 a 36 por ciento en alumnos de los 
cursos que imparte el Consejo Nacional de Fomento Educativo 
(CONAFE) (INEE, 2007). 
 
 Generalmente, los fal los en las habil idades de lectura, se deben 
a una falta de conocimiento de las estrategias cognit ivas para la 
comprensión de textos. 
 
 Para adaptarse a una variedad de condiciones de estudio y a 
los t ipos de material de lectura el lector necesita poseer 
persistencia y f lexibi l idad y estar consciente de sus características 
personales como: fal los, habil idades, intereses, deficiencias en el 
conocimiento y procesos de lectura realizando acciones remediales 
adecuadas (Díaz Barriga y Hernández, 1993, cit. en Sánchez, 
1998). 
 
 Se entiende por estrategias de comprensión lectora a las 
actividades que el lector pone en marcha para conseguir la 
comprensión e interpretación de un texto escrito, así como para 
tomar medidas ante los errores o dif icultades para comprender 
(estrategias cognit ivas y metacognit ivas) (Luceño, 2000). Siguiendo 
a Palincsar y Brown 1985 (citado por Defior, 1996) y Solé (1999) 
las estrategias de comprensión lectora son aquellas que permiten: 
 
a) comprender los propósitos explícitos e implícitos de la 
lectura. 
b) activar y aportar a la lectura los conocimientos previos 
pertinentes para el contenido de que se trate. 
c) elaborar y probar inferencias de diverso t ipo, como son 
interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones. 
d) comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar, 
mediante la revisión y recapitulación periódica y la auto-
interrogación. 
 
 
Justificación 
 
 Se considera a la lectura como una actividad determinante para 
el aprendizaje escolar, la lectura es el medio Instruccional más 
uti l izado para acceder a las diversas áreas de conocimiento, en 
este sentido se hace necesario incorporar actividades que 
promuevan el aprendizaje de la lectura ya que ello repercutirá en la 
construcción de contenidos académicos que los aprendices realicen. 
 
 El logro de una adecuada comprensión y aprendizaje a partir 
de textos está sujeto a un patrón evolutivo relacionado con el 
desarrollo cognit ivo general del sujeto y éste no concluye sino hasta 
los 17 años, por tal motivo las participantes de este programa 
cumplen con este requisito (Solé, 1992). 
 
 En las investigaciones sobre el proceso de adquisición de las 
estrategias de aprendizaje, se han encontrado numerosas 
evidencias que sugieren la existencia de una evolución, que va 
desde sus formas más rudimentarias, hasta procedimientos muy 
sofisticados y complejos, como por ejemplo memorizar información 
abstracta y descontextualizada. 
 
 Una de las explicaciones que actualmente se sostiene señala 
que la adquisición de las estrategias, en primera instancia, ocurre a 
partir de internalización. Es decir, en principio se aprende en un 
plano interpsicológico social (el adulto dir ige la actividad del niño) y 
posteriormente pasa a un plano intrapsicológico individual (el niño 
adquiere cada vez más responsabil idad y el control); es decir, se 
pasa de una heterorregulación a una autorregulación (De la Mata, 
1993). 
 
 La perspectiva metodológica elegida para este trabajo está 
basada en la propuesta de Palincsar y Brown (1984) aunque con 
modificaciones en cuanto a la enseñanza de estrategias de 
comprensión tales como: establecimiento de objetivos, activación 
del conocimiento previo, búsqueda de palabras desconocidas, 
lectura recurrente, formulación de hipótesis, obtención de ideas 
principales y secundarias y elaboración de resúmenes. A diferencia 
de otras propuestas de enseñanza más próximas a la enseñanza 
directa (unidireccional y que corre a cargo esencialmente del 
enseñante), la enseñanza recíproca asume un papel holístico y 
propone un contexto basado en el aprendizaje guiado y cooperativo, 
en la que se comparten distintas habil idades estratégicas y 
autorreguladoras para la comprensión de textos. Las estrategias 
pedagógicas esenciales que operan en este contexto son 
esencialmente: el aprendizaje en pequeños grupos, el andamiaje, la 
modelización y sobre todo los diálogos espontáneos en torno al 
sentido del texto entre los participantes (Palincsar y Brown, 1984). 
Todas estas estrategias se aplican con la intención de lograr que 
los alumnos aprendan a hacer uso autorregulado de ciertas 
estrategias de comprensión, reconociendo tanto su valor funcional y 
contextual metacognit ivo y que al mismo tiempo logren conseguir, 
con la ayuda del guía, la construcción conjunta del sentido del 
texto. 
 
 Ante las necesidades de los estudiantes mexicanos, y la 
oportunidad de realizar acciones que los beneficien, es evidente y 
urgente, diseñar programas para apoyar a niñas y niños que 
presentan dif icultades de comprensión lectora. 
 
 La estructura del presente trabajo t iene el siguiente orden: en el 
capitulo uno, se presente el tema de la educación especial en 
México, el concepto de comprensión lectora de acuerdo con el 
enfoque cognit ivo, las dif icultades de aprendizaje en la comprensión 
lectora, las estrategias para facil itarla y experiencias similares. En 
el capítulo dos, se describe el programa de intervención que se 
l levó a cabo, se presenta la metodología uti l izada, detallando el t ipo 
de materiales, el diseño y el procedimiento empleado. El capítulo 
tres, se dedicó a los resultados obtenidos y al análisis realizado. 
Enseguida se presenta la l ista de referencias que sirvió de 
fundamento para la elaboración del programa y, f inalmente, en el 
apartado de anexos, se muestran los materiales uti l izados para las 
evaluaciones realizadas, la descripción de la aplicación del 
programa y algunas actividades empleadas. 
 
Objetivo general 
 
 Con base en lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue 
desarrollar y aplicar un programa correctivo que cubriera las 
necesidades de cada una de las niñas de 5º grado de primaria que 
presentaban dif icultades de aprendizaje en la comprensión lectora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPITULO I. ANTECEDENTES 
 
I. Antecedentes contextuales 
 
 La educación especial en México 
 
 El presente trabajo se llevó a cabo mediante la participación de niñas 
institucionalizadas pertenecientes al 5º grado de primaria que presentaban 
dificultades de aprendizaje, a las cuales se les brindaba apoyo mediante 
servicios de educación especial que ofrece la Secretaria de Educación Publica 
(SEP), tales como, Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular 
(USAER) y Centros de Atención Múltiple (CAM). 
 
 En México, la Secretaria de Educación Publica (SEP) como 
órgano interno y único dirigido a manejar de la mejor forma la 
educación, ha puesto en marcha el Programa de Fortalecimiento de 
la Educación Especial y de la Integración Educativa, en el cual se 
pueden atender las dif icultades de aprendizaje en el área de 
lectura (SEP,2006). 
 
 A partir de 1993, como consecuencia de la suscripción del 
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la 
reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación dela Ley 
General de Educación- se impulsó un importante proceso de 
reorientación y reorganización de los servicios de educación 
especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la 
función de los servicios de educación especial, promover la 
integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta 
ese momento. 
 
 Promover el cambio en la orientación de los servicios de 
educación especial t iene antecedentes desde la década de los 
ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la 
Ley General de Educación, en 1993 (SEP, 2006) 
 
 Los propósitos de reorientar los servicios de educación 
especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la 
segregación y la "etiquetación", que implicaba atender a las niñas y 
los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto 
de la población infanti l y de la educación básica general. En esos 
servicios, la atención especializada era principalmente de carácter 
clínico-terapéutico, brindando una atención deficiente en otras 
áreas del desarrollo; por tales motivos y dada la escasa cobertura 
lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación 
básica que los requerían. 
 
 La reorientación tuvo, como punto de partida, el reconocimiento 
del derecho de las personas a la integración social y el derecho de 
todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo 
posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la 
transformación de las concepciones acerca de la función de los 
servicios de educación especial y la adopción del concepto de 
necesidades educativas especiales. 
 
 Tal concepto surgió en la década de los 60’s. Se planteó que 
ningún niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación 
como un derecho para todos y establece que los f ines de la 
educación deben ser los mismos para todos, independientemente de 
las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas. 
Asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos 
o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto 
de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo 
a partir de la proclamación de los "Principios, polít ica y práctica 
para las necesidades educativas especiales" (Declaración de 
Salamanca) y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. 
A partir de esta declaración, en México se definió que un niño o una 
niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en 
comparación con sus compañeros de grupo, t iene dif icultades para 
el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo 
cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores 
recursos y/o recursos diferentes, para que logre los f ines y 
objetivos educativos. 
 
 Como consecuencia de los cambios en la orientación de los 
servicios de educación especial, se promovió su reorganización y al 
mismo tiempo, se estableció que la guía para el trabajo educativo 
con los alumnos con necesidades educativas especiales, serían los 
programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta 
reorganización se realizó del modo siguiente: 
a. Transformación de los servicios escolarizados de educación 
especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en 
los siguientes términos: institución educativa que ofrece 
educación básica para alumnos que presenten necesidades 
educativas especiales, con o sin discapacidad. Los CAM 
ofrecerían los distintos niveles de la educación básica, 
uti l izando los programas de estudio generales, con las 
adaptaciones pertinentes. Asimismo, se organizaron 
grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual 
l levó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo 
grupo. 
b. Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER), con el propósito de promover la 
integración de las niñas y niños con necesidades educativas 
especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica 
regular. Estas unidades se formaron principalmente con el 
personal que atendía los servicios complementarios; 
igualmente, se promovió la conversión de los Centros de 
Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), 
en servicios de apoyo para los Jardines de Niños. 
c. Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), 
para brindar información y orientación a padres de famil ia y 
maestros. 
 La reorientación de los servicios de educación especial se 
impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de 
Educación Pública, derivada de la federalización de todos los 
servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la 
Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el 
ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación 
Especial, se redujo al Distrito Federal y algo similar ocurrió con la 
Dirección General de Educación Preescolar. La carencia de una 
instancia nacional para coordinar el proceso, generó incertidumbre 
y confusión en las instancias estatales y entre el personal que 
atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que 
promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no 
siempre favorable a la atención de los niños con necesidades 
educativas especiales derivadas de alguna discapacidad 
(SEP,2006). 
 
 Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y 
precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la Secretaría 
de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la 
Educación convocaron, en 1997, a la Conferencia Nacional: 
Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas 
Especiales. Equidad para la Diversidad. Además de ratif icar la 
reorientación de los servicios de educación especial, se 
establecieron las siguientes conclusiones: 
• Que la acreditación y certif icación de estudios, sea la misma 
para los alumnos escolarizados en servicios de educación 
especial o en escuelas regulares, el iminando las boletas 
específicas de educación especial. 
• Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto 
en servicios escolarizados de educación especial, como en 
escuelas de educación regular, tenga como referencia el 
Acuerdo 2001 de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 
1993). 
• Que las escuelas que se construyan, cuenten con las 
adecuaciones de acceso físico e hidrosanitarias necesarias. 
• Que las partidas presupuestales de los servicios de educación 
especial, se ubiquen en educación básica para garantizar las 
condiciones de obligatoriedad de los servicios. 
• Que los alumnos escolarizados en servicios de educación 
especial, sean considerados en la distribución de los l ibros de 
texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los 
materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances 
programáticos y l ibros para el maestro, entre otros). 
• Que se cuente con formatos estadísticos específicos para 
organizar y sistematizar la información relacionada con los 
alumnos con discapacidad. 
• Que se favorezca la programación detallada para los CAM y 
las USAER. 
• Que se recategoricen las plazas de educación especial, para 
lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales 
en los distintos servicios de educación especial. 
• Que los servicios de educación especial l leguen a poblaciones 
y comunidades en condiciones de rezago social. 
• Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar 
que considere la atención de los alumnos con necesidades 
educativas especiales. 
• Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de 
estos alumnos. 
 El Acuerdo 2001 establece las normas de evaluación del aprendizaje 
en educación primaria y secundaria, referido en el Diario Oficial de la 
Federación del 14 de sept iembre de 1994. 
 
 
1.2 Dificultades en elaprendizaje 
 
 El campo de las di f icultades resulta part icularmente controversial , 
su desarrol lo ref leja la variedad de posturas y aproximaciones 
psicológicas, educativas y medicas. La relat iva juventud del campo 
expl ica en parte la diversidad en las definiciones enfoques y técnicas, 
además del carácter mult idiscipl inario que manif iesta (Macotela, 1989). 
 
 En una conferencia dictada en 1963, Samuel Kirk (ci t . en Macotela, 
1989) introdujo el término “Problemas de Aprendizaje” para referirse a: 
 
“un grupo de niños que presentan desórdenes en el desarrol lo de 
las destrezas necesarias para la interacción social . En este grupo 
no se incluyen niños que tengan impedimentos tales como ceguera 
o sordera, porque tenemos métodos para manejar y entrenar al 
ciego y al sordo. Excluyo también de este grupo a los niños que 
t ienen un retardo mental general izado” (Myers y Hammil, 1982. ci t . 
en Macotela, 1989). 
 
 En lo que respecta a México, es en 1971 que se comienza a 
promover el interés por el nuevo campo con la organización del pr imer 
Congreso sobre Dif icul tades en el Aprendizaje. 
 El campo de los problemas de aprendizaje resulta part icularmente 
controversial . Su desarrol lo ref leja la variedad de posturas y 
aproximaciones psicológicas, educativas y medicas. 
 
 El desarrol lo de una def inición comprehensiva ha atravesado por 
diversas etapas hasta producirse la def inición que actualmente r ige el 
campo y que, para propósitos prácticos, también se emplea en México. 
Esta definición se encuentra en la l lamada Ley Publ ica 94-142 la cual a 
la letra dice: El término “niños con problemas de aprendizaje” se ref iere 
a aquel los niños que t ienen un desorden en uno o más de los procesos 
psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el uso del 
lenguaje hablado o escri to, que puede manifestarse en una habi l idad 
imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, manejar la 
ortografía o real izar cálculos matemáticos (Macotela, 1989): 
 
 Esta definición cumplió su propósito en el sent ido de proporcionar 
las bases para instrumentar servicios para los niños incluidos dentro de 
la definición, ésta úl t ima no ha logrado satisfacer en su total idad a los 
profesionales relacionados con el campo (Mactela, 1989). 
 
 La inclusión de “procesos psicológicos básicos” ha generado 
innumerables debates. Aparentemente la intención original al emplearla 
era, por un lado, refer irse a la naturaleza intrínseca de los problemas de 
aprendizaje y, por otro, a disminuir el énfasis exagerado en las bases 
neurológicas del problema y dir igir lo hacia un énfasis psicoeducativo. 
 
 La frase en cuestión creó una división entre aquel los que propugnan 
por una instrucción directa de tareas de lectura, escri tura, matemáticas, 
etc., y de aquel los otros que def ienden el entrenamiento en habi l idades 
psico-cognit ivas que se presupone subyacen a la efic iencia en tales 
tareas. Estas úl t imas habi l idades fueron l lamadas habi l idades de 
procesamiento e incluyeron constructos tales como la memoria, la 
percepción y la modal idad sensorial (Macotela, 1989). 
 
 Debido a la presencia de di f icultades de aprendizaje en alumnos de 
nivel básico, la Secretaria de Educación Publ ica ha puesto en marcha 
servicios que ofrecen ayuda para mejorar el rendimiento escolar de 
alumnos de presentan fal las en el aprendizaje. 
 
 Con el propósito de superar problemáticas específ icas (tales como, 
di f icul tades en el aprendizaje, baja autoestima, relación inadecuada con 
la famil ia, etc.) de niñas insti tucional izadas el internado Gertrudis 
Bocanegra de Lazo de Vega ofrece servicios como el de USAER y CAM, 
así como atención psicológica, En la inst i tución existen numerosas niñas 
que requieren servicios de educación especial y en ocasiones los 
servicios ofrecidos, no alcanzan a cubrir las necesidades de cada una 
de las niñas, por tal motivo, la Facultad de Psicología (Universidad 
Nacional Autónoma de México), en especial la coordinación de psicología 
Educativa, se ha preocupado por brindar apoyo profesional a la 
insti tución, y así, poder atender correctamente a las necesidades de las 
alumnas que lo requieran. 
 
 Las di f icul tades de aprendizaje se presentan comúnmente durante la 
edad escolar de los sujetos y pueden detectarse e intervenirse 
principalmente en el curso de la educación primaria en donde los niños 
se encuentran entre los 6 y 13 años de edad, cabe mencionar que el 
presente trabajo se l levó a cabo con la part ic ipación de niñas de entre 10 
y 12 años de edad. En 1955, Piaget expl icó que el desarrol lo cognit ivo 
se l leva a cabo en tres estadios, en donde el periodo formal (estadio I I I) 
corresponde a la etapa de la adolescencia y es cuando se ut i l iza lo que 
ya se puede l lamar “técnicas científ icas”. Los adolescentes no sólo 
buscan conseguir un objet ivo sino entender como funciona el conjunto. 
Primero ref lexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de 
extraer directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen 
hipótesis y luego intentan comprobar si se cumplen. Sólo estos 
adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos los 
casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles (ci t . en Delval, 
2000). 
 
 De acuerdo con lo expuesto por Inhelder y Piaget en 1955 (ci t . en 
Delval, 2000) a medida que los sujetos van creciendo van objet ivando el 
problema y experimentado act ivamente para descubrir sus causas. Al 
f inal, ut i l izan un esquema que consiste en variar cada vez un factor y 
dejar todos los demás inalterados, para observar los efectos que se 
producen. Además es capaz de generar todas las combinaciones posibles 
de los factores, lo cual le permite actuar de forma exhaustiva. 
 
 El adolescente aborda los problemas que t iene que resolver de una 
manera dist inta y mucho más eficaz que los niños de las etapas 
anteriores. Es capaz de entender y de construir sistemas teóricos 
complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia 
del sistema. Ésta es la forma de pensamiento característ ica de la ciencia 
que, naturalmente puede real izarse en muy dist intos niveles de 
complej idad. 
 
 El periodo formal supone una gigantesca ampliación de las 
posibi l idades de resolución de problemas. El adolescente es mucho más 
capaz que el niño de interpretar la experiencia y, sobre todo, de 
manipularla, de crear condiciones para poder observar un fenómeno, una 
palabra, de aislar las variables que producen un fenómeno. Es capaz 
también de formular hipótesis y de contrastarlas, de examinar si son 
ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es un arma muy potente para 
entender el mundo. 
 
 
2. Antecedentes teóricos 
 
2.1 Comprensión lectora. 
 
 El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde 
principios del siglo XIX, maestros y psicólogos han considerado su 
importancia para el aprendizaje, lo cual los ha l levado a estudiar lo 
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Dicho 
interés ha aumentado y ha cambiado la concepción o percepción de 
cómo se da el proceso de la comprensión lectora. 
 
 La comprensión de textos está presente en los escenarios de 
todos los niveles educativos y se le considera una actividad 
determinante para el aprendizaje escolar, ya que la mayor parte de 
la información que los alumnos adquieren, discuten, analizan, 
procesan dentro y fuera de las aulas surge a partir de los textos 
escritos. Por tal motivo la comprensión de textos es un tema al que 
se le dedica especial atención, ya que sin una comprensión 
adecuada, difíci lmente los alumnos van a estar bien preparados 
para adquirir los contenidos curriculares (DíazBarriga y Hernández, 
2002). 
 
 Dicha actividad cobra especial importancia, ya que gran parte 
de los conocimientos nuevos son adquiridos por medio de textos 
escritos y uno de los objetivos primordiales, es que el estudiante 
logre desarrollar las habil idades y maneje las estrategias para 
adquirir conocimiento nuevo e integrarlo a su conocimiento previo. 
El objetivo principal de la lectura es, el obtener signif icado de la 
misma, es decir, comprender lo que el escritor nos quiere comunicar 
con el f in de formar nuestras propias interpretaciones. 
 
 García y cols. (1995) señalan que la lectura es un medio de 
comunicación que requiere de un emisor, de un receptor, de un 
instrumento y de un contexto. Cooper (1990) complementa 
argumentado que el lector reestructura sus conocimientos, pero 
también, el texto es modificado por las interpretaciones y 
representaciones que de él hace el lector, por lo que se considera 
que la comunicación implica la comprensión entre lector y texto, es 
decir, interactúan y se modifican mutuamente. 
 
 En los años 60`s y 70`s, un cierto número de especialistas en la 
lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la 
decodif icación (Fries, 1978, cit. en Cooper, 1990); si los alumnos 
eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría 
lugar de manera automática. Pero a medida en que los maestros se 
desplazaban a la decodif icación, se dieron cuenta que aún había 
estudiantes que seguían sin comprender textos, con esto se 
concluyó que la comprensión no tenía lugar de manera automática. 
 
 Esta visión de la lectura l levó a considerar que, en su 
enseñanza no se diera importancia a lo que pudiese tener el texto 
de signif icativo para los aprendices, la importancia radicaba en la 
ejercitación de la habil idad decodif icadora de los signos escritos, 
con las consecuentes crít icas y castigos cuando el aprendiz cometía 
errores. 
 En la década de los 70`s y los 80`s, Anderson y Pearson, 
investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la 
l ingüística, comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el 
lector, ofreciendo un nuevo enfoque que entendía a la lectura como 
una acción reciproca entre el texto y el lector, intentando luego 
verif icar sus postulados a través de la investigación (cit. en Cooper, 
1990). 
 
 A partir de esta concepción se reconoce el papel activo del 
lector ya que el proceso de comprensión se entiende como una 
construcción del sentido del texto; lo cual se realiza de acuerdo 
con la competencia l ingüística, el bagaje intelectual, cultural y 
emocional, dado que el lector relaciona el contenido del texto con 
algo ya conocido por él; en este sentido Goodman, en 1967, afirmó 
que la lectura es un proceso de interpretación, y que el lector 
realiza una construcción que depende fuertemente de su 
conocimiento previo (Ferreiro y Gomez Palacio, 1986). 
 
 El texto contiene el signif icado “en potencia”, pero éste “se 
actualiza” por medio del lector en el proceso de transacción que 
supone la lectura. Habría que añadir, además, que el signif icado 
potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos 
sino aproximados, puesto que involucra una serie de inferencias y 
referencias que están basadas en los esquemas propios del lector. 
El texto así construido es el que el lector comprende y cualquier 
referencia posterior que haga el lector respecto de lo leído tendrá 
por base el texto construido por él y no el publicado por el autor 
(Dubois, 1987, cit. en Sánchez, 1995). 
 
 A partir de esta visión la lectura puede entenderse como un 
proceso de interacción continua entre el lector y el texto, proceso 
mediante el cual el lector intenta obtener una información acorde a 
los objetivos que guían su lectura (Solé, 1999). 
 
 Esta definición t iene varias consecuencias. En primer lugar, la 
concepción de un lector activo que procesa y analiza el texto. En 
segundo lugar, se considera que siempre debe existir un objetivo 
que regule la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos 
con algún objetivo especif ico, para alcanzar alguna finalidad. 
Además de que los objetivos y f inalidades que guían la lectura de 
una persona pueden ser muy amplios y variados, por ejemplo: 
realizar el seguimiento de instrucciones para armar algún objeto, 
realizar un juego, una receta de cocina; informarse sobre algún 
acontecimiento, confirmar alguna información, etc. Una tercera 
implicación que se desprende en gran medida del objetivo que 
antecede la lectura. Es decir, como se señaló anteriormente, en 
referencia a la construcción personal que realiza el lector, aunque 
el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos 
lectores motivados por objetivos diferentes, extraigan de él distinta 
información, el signif icado del texto se construye por la 
participación activa del lector, lo cual no quiere decir que el texto 
no tenga sentido o signif icado propio; sino que el lector lo actualiza, 
lo construye acorde a sus conocimientos previos y a los objetivos 
que guían su lectura (Monereo, 1990) 
 
 Para Palincsar y Brown, 1984 (cit. en Luceño, 2000), uno de 
los cuatro factores principales para la comprensión de un texto es el 
hecho de que el lector disponga del conocimiento previo relevante 
que le permita atribuir signif icado al contenido del texto. 
 
 Los conocimientos que el lector aporta a la comprensión, se 
suelen clasif icar en tres grandes grupos: 
a) El conocimiento general del mundo, de las relaciones sociales 
y de las características de ciertas situaciones. A partir de este 
conocimiento se suelen explicar y predecir los distintos 
comportamientos humanos. 
b) El conocimiento sobre la organización de los textos o 
supraestructura, muy úti l en la comprensión de los textos 
narrativos y exposit ivos. 
c) El conocimiento especif ico del tema o asunto acerca de lo que 
trata el texto relativo a un tema concreto (geográfico, 
histórico, científ ico, etc.). El papel de estos conocimientos es 
incuestionable, ya que se ha demostrado que los lectores con 
más conocimientos previos sobre un tema retienen más 
información signif icativa. 
 
 Sánchez (cit . en Luceño, 2000) en la década de los 90´s reduce 
los t ipos de conocimiento que inciden especialmente en la 
comprensión, a los siguientes (f ig. A): 
 
 
Figura A. Tipos de conocimiento 
 
 
 
 
 
 
 
Sobre la construcción 
de las proposiciones 
Sobre los seres 
humanos y el mundo 
social 
Sobre los textos y las 
diversas estructuras 
CONOCIMIENTO 
Sobre el mundo físico 
y natural 
 
Sánchez, 1990 ( ci t . en Luceño, 2000) 
 
 Las investigaciones que tienen como objetivo 
verif icar/comprobar el efecto de los conocimientos previos sobre la 
comprensión del texto, pueden clasif icarse en tres grupos. 
 
a) Los estudios interculturales 
b) Los estudios de expertos-principiantes 
c) Los conocimientos equivocados del lector 
 
a) En los estudios interculturales los lectores son seleccionados 
porque se distinguen por la naturaleza de sus conocimientos 
al ser de culturas diferentes. Los resultados de los estudios 
interculturales muestran que los sujetos leen más rápido los 
textos sobre su propia cultura y retienen mejor la información 
que estos textos contienen. Asimismo, cometen más errores 
de interpretación en los textos que tratan de otras culturas. 
b) Los estudios comparativos de comprensión de textos en 
lectores principiantes y en lectores expertos, en un mismo 
dominio del saber, han mostrado que los lectores 
considerados expertos en un tema preciso adquieren más 
fácilmente conocimientos nuevos cuando realizan lecturas 
sobre ese asunto que los lectores considerados principiantes. 
 
 Las primeras investigaciones acercadel efecto de los 
conocimientos sobre la comprensión lectora incidieron sobre la 
cantidad de informaciones que el lector poseía. Los investigadores 
l legaron a la conclusión que cuantos más conocimientos poseía el 
lector sobre el asunto tratado en el texto, más posibil idad tenía de 
comprender el texto y de aprender nuevas informaciones 
(Sarmiento, 1995). No obstante, progresivamente, los 
investigadores comenzaron a preocuparse por la calidad de los 
conocimientos de lectores (su exactitud, sus errores…). Acontece, 
muchas veces, que nuestros conocimientos son vagos, incompletos 
o inexactos (incorrectos). 
 
 Los datos de que disponemos hasta ahora nos permiten sostener 
claramente la idea de que la comprensión lectora es un proceso 
interactivo entre el lector y el texto. Esto trae consigo una serie de 
habil idades que deben inculcarse a los estudiantes, para que así 
desarrollen mejor su comprensión de textos y la aprovechen al 
máximo. 
 
 La comprensión lectora está influida por diversos factores, 
existen modelos como el de Bransford, Campione y Ambruster (cit. 
en Sánchez, 1998), que enfatizan cuatro factores que intervienen en 
el proceso de aprendizaje y comprensión de textos, es el modelo del 
tetraedro del aprendizaje que está compuesto por los elementos que 
se muestran en la f igura B. 
 
Figura B. Tetraedro del aprendizaje 
 
 Las características psicológicas del lector con respecto 
al texto, además de sus estados emocionales y afectivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El resultado final, consistente en la utilización de métodos de estudio 
conscientes, considerando su eficacia en la evocación y transferencia 
para la solución de diversos problemas. 
Estrategias o 
actividades 
empleadas, es 
decir, los procesos 
de codificación que 
se utilizarán dentro 
de la lectura 
Las características 
del material, los 
diferentes tipos de 
texto, su nivel de 
abstracción, la 
cantidad de 
información que 
ofrece, las pistas 
tipográficas que 
presenta. 
Cooper (1990) 
añade otros 
factores como: 
 Bransford, Campione y Ambruster (ci t . en Sánchez, 1998) 
 
• Las características del profesor, lo que sabe, lo que enseña, 
las ayudas que proporciona, las conductas que fomenta y las 
prácticas que realiza. 
• El contexto social y físico, incluyendo el lugar donde se 
encuentra el alumno cuando realiza la lectura o el estudio, los 
objetos que le rodean, la i luminación, ruido, t iempo dedicado, 
motivación y uso de la lectura por parte de la famil ia. 
 
 Es importante reconocer que para el estudio del proceso de 
lectura, deben tomarse en cuenta el lector y el texto; hasta este 
momento se ha mencionado solo la participación del lector, sin 
embargo no puede dejarse de lado la participación de los textos, 
dado que éstos también son diferentes y ofrecen distintas 
posibil idades y l imitaciones en el proceso de la transmisión escrita. 
Encontramos que los textos están diseñados bajo distintas 
estructuras textuales o “superestructuras” (Van Dijk y Kintsch, 1983) 
las cuales restringen la forma en cómo se organiza la información 
escrita, lo que obliga al lector a tener conocimiento de ellas por lo 
menos de manera intuit iva, para facil i tar y lograr una comprensión 
adecuada de la información contenida en los textos. No 
encontramos la misma información en un cuento que en un texto 
académico, en una enciclopedia, una novela, etc.; cambia el 
contenido y además la estructura textual, estas características 
modifican de manera sustancial el estudio de la comprensión de 
textos. 
 
 
 
 
 
2.1.1 El texto 
 
 Otro elemento importante para que se dé una adecuada 
comprensión lectora se refiere al t ipo de texto y sus característ icas. 
 
 Se considera al texto como una unidad l ingüística-pragmática 
que tiene como fin la comunicación. Es cualquier estructura 
sintáctica o unidad constituida por un conjunto de oraciones que, al 
agruparse, conforman párrafos, capítulos u obras, que constituyan 
una idea completa (Gómez Palacio y Ferreiro, 1990). 
 
 Sánchez (1998) explica que ciertas características del texto 
pueden facil i tar u obstaculizar la comprensión por lo que es 
importante conocer las características del texto para poder 
reconocer lo que el lector comprende en su relación con éste. Tales 
características se indican a continuación: 
 
• Forma grafica. Características de direccionalidad y 
extensión que posee el texto. 
• Relación con el sistema de la lengua. El texto posee un 
sistema ortográfico, un conjunto de letras (grafías), un 
sistema de reglas de combinación, un sistema de 
puntuación, entre otros. 
• Estructura. El texto se t ipif ica de acuerdo con diferentes 
esti los, se diferencian entre sí por sus formas de 
construcción (superestructura) y por su función 
comunicativa. 
• Contenidos. El texto debe presentar una relación lógica 
entre las proposiciones. 
Pueden clasif icarse según: 
• El tema 
• El grado de complejidad con que es tratado 
• La extensión y el orden de las ideas 
• La cantidad de información implícita y explicita 
• La cantidad y t ipo de inferencias que exige del 
lector 
• Las palabras clave que activan esquemas para la 
distinción de las ideas principales 
 
 Al seleccionar los aspectos más importantes de la información 
proporcionada por el texto, el lector dedica más recursos de su 
procesamiento a la comprensión de una forma controlada y esto 
facil ita la codif icación de la información, además de que permite 
identif icar las ideas principales del texto organizándolas jerárquica 
y coherentemente. 
 
 Existen dos tipos fundamentales de textos: narrativos y 
exposit ivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los 
materiales de t ipo l i terario. Los textos exposit ivos brindan 
información y refieren hechos y son los materiales de t ipo científ ico 
y estudios relacionados con las ciencias sociales (Cooper, 1990). 
 
 Los textos narrativos y exposit ivos se organizan de manera 
distinta, y cada t ipo, posee su propio léxico y conceptos úti les. Los 
lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes 
cuando leen los distintos t ipos de texto. Así que, un elemento 
fundamental dentro de la comprensión lectora, es la necesidad de 
mostrar a los lectores como comprender los materiales narrativos, o 
historias de ficción y los materiales exposit ivos o informativos. 
 
 Actualmente se considera que todos los elementos 
mencionados anteriormente t ienen un peso importante dentro del 
proceso de lectura y, por lo tanto, deben tomarse en cuenta cuando 
se trata de enseñar a leer y comprender (Solé, 1999). 
2.2 Modelos teóricos 
 
 Para acercarnos al estudio de la comprensión lectora, procesos 
de desarrollo y otros factores que intervienen, revisaremos 
diferentes modelos teóricos que han sido signif icativos al respecto: 
 
 La lectura puede estudiarse desde diferentes puntos de vista, 
la l ingüística por ejemplo se interesa particularmente en describir 
las normas de una lengua referidos a la ortografía, morfología, así 
como a los aspectos sintácticos y semánticos de la lectura, sin 
embargo desde esta óptica no se explican los mecanismos 
psicológicos implícitos como pueden ser el recuerdo y la 
representación mental del texto (De Vega y cols, 1990). A 
continuación se presentan diversas perspectivas referidas a la 
lectura. 
 
• La postura que guarda la inteligencia artif icial es el interés en 
desarrollar algoritmos en las computadoras que simulen el 
procesamiento humano, en este sentido el avance tecnológico 
perfecciona la ejecución de las computadoras y no la práctica 
humana. 
• La neuropsicología del lenguaje estudia el deterioro selectivo 
de las funciones de la lectura, generalmente como 
consecuencia de lesiones cerebrales. 
• La perspectiva de laPsicología Cognit iva plantea que el 
aprendizaje se logra cuando el individuo es capaz de elaborar 
una representación personal y objetiva sobre un objeto de la 
realidad o contenido. 
• Las aportaciones de la Psicología Instruccional como campo 
de aplicación de la Psicología Cognit iva están orientadas al 
desarrollo de técnicas de aprendizaje de la lectura (De Vega 
y cols, 1990). 
 De esta forma observamos que el estudio interdiscipl inario de 
la lectura permite analizarla como una actividad múlt iple. Dados los 
objetivos del presente trabajo nos referiremos al proceso lector 
desde la perspectiva de la Psicología Cognit iva. La concepción que 
se tiene sobre la comprensión lectora en este enfoque, consiste en 
la construcción de un signif icado del texto leído, en la cual el lector 
hace una relación del conocimiento nuevo que está adquiriendo, con 
su conocimiento previo, con lo cual desarrolla nuevos esquemas. 
 
 Existe un consenso al considerar a la lectura como una 
actividad con diferentes componentes de procesamiento, de igual 
manera se considera que un modelo explicativo de la lectura debe 
tomar en cuenta: 
• El establecimiento de la relación temporal de los componentes 
• Una descripción de su estructura 
• Identif icación de los componentes cognit ivos 
• Determinar el modo en que los componentes se comunican 
entre si 
 
 En cuanto al establecimiento temporal de los componentes de 
la lectura se conocen dos posturas: la primera de ellas postula que 
el procesamiento del texto se presenta de manera serial, esto 
signif ica que los mecanismos de lectura van siguiendo un orden 
estructurado, se inician con la decodif icación de letras, se continua 
con palabras, después con el acceso léxico, análisis sintáctico, etc., 
siempre siguiendo este orden predeterminado. La otra posibil idad es 
el procesamiento en paralelo en donde dichos componentes se 
solapan temporalmente (De vega y cols, 1990). 
 
 Sobre la estructura funcional de la lectura se conocen dos 
supuestos: 
1. Concepción Modular 
2. Concepción Interactiva 
 
1. Concepción Modular 
 
 Supone que el sistema esta compuesto por unidades 
funcionales autónomas o módulos. Estas unidades contienen el f lujo 
de información y se caracterizan por ser mecanismos altamente 
especializados dedicándose a ejecutar sólo una operación. 
 
 La concepción modular se explica a través de dos modelos 
teóricos: 
 Modelo de abajo-arriba
 
 En el modelo abajo-arriba se considera que el f lujo de 
información se comunica desde los módulos inferiores a los 
superiores. La tarea del lector se inicia a partir de la decodif icación 
de letras, palabras, frases, etc. Es un modelo que centra la 
importancia del proceso lector únicamente en el texto, dejando de 
lado la actividad propia del lector, se da un peso considerable a las 
habil idades de decodif icación, se considera que el lector logra la 
comprensión porque es capaz de decodif icar el texto en su 
totalidad. 
 
 Modelo arriba-abajo 
 
 El modelo descendente manif iesta todo lo contrario al modelo 
anterior, en ésta propuesta el lector parte de su conocimiento previo 
y de sus capacidades cognit ivas para anticiparse al contenido del 
texto, la actividad primordial se presenta durante el procesamiento 
al comprobar o rechazar las inferencias realizadas, desde esta 
postura el texto es procesado para su comprobación. Este 
procesamiento se realiza de manera secuencial, jerárquica y en 
forma descendente. 
 
 Actualmente no se aceptan construcciones totalmente seriales, 
en principio porque resultan lentas e ineficientes, ya que cada 
operación requiere ser f inalizada para iniciar la siguiente. Además 
la organización propia del cerebro indica que éste funciona por 
medio de una red masiva de miles de mil lones de procesadores 
interconectados que operan en paralelo. Sin embargo, se puede 
mantener la noción de modularidad porque permite una mejor 
comprensión de los componentes de la lectura, así como la 
comunicación que existe entre ellos. 
 
2. Concepción Interactiva 
 
 Las l imitaciones de los modelos anteriores han l levado a 
considerar a la lectura como un proceso interactivo en el que el 
producto f inal depende simultáneamente de los datos 
proporcionados por éste, de los conocimientos de distintos t ipos 
que posee el lector y de las actividades que realiza durante la 
lectura. 
 
 Se considera que al leer un texto el sujeto comienza guiado 
fundamentalmente por el mismo, procesando la información de 
modo ascendente. Sin embargo, en la medida en que este proceso 
aporta al lector un núcleo de información, éste activa un pequeño 
numero de datos o esquemas de conocimiento que permiten integrar 
la información y ayudan a la comprensión de las frases siguientes, 
dado que restringen los valores que pueden tomar las variables al 
inducir la realización de ciertas inferencias y no otras sobre 
aspectos no especif icados en el texto (Alonso, 1995). El sujeto 
construye, entonces, un modelo a partir de los esquemas activados 
por los elementos iniciales del texto, modelo que va siendo 
precisado de forma progresiva a medida que la información 
inicialmente implícita se va haciendo explícita. En principio se 
espera que lo haga por aproximaciones sucesivas y uti l izando sus 
estructuras de conocimiento para interpretar la nueva información, 
reestructurando sus esquemas e integrando la información 
novedosa. 
 
 El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a 
través de sus experiencias; es decir, a través de sus conocimientos 
previos. Por ejemplo, si un lector no ha tenido experiencia alguna 
en un tema determinado, no dispondrá de esquemas para evocar un 
contenido especif ico y la comprensión será muy difíci l. Diversos 
estudios acerca de la comprensión lectora demuestran que los 
esquemas y la información previa de que dispone el lector, influyen 
de manera determinante en su comprensión (Adams, Bertram, 
Durkin, Pearson, cit. en Cooper, 1990). 
 
 Respecto a la teoría del esquema García y cols. (1995) 
conciben la comprensión de textos como un proceso de 
comprobación de hipótesis en el que el sujeto, a part ir de los 
indicios que proporciona el texto, genera determinados esquemas-
hipótesis que se evalúan contrastándolos con las oraciones 
sucesivas hasta lograr una interpretación consistente. Esta teoría 
explica cómo se forman tales estructuras y cómo se relacionan 
entre sí a medida que un individuo almacena conocimientos. 
 
 Para Rumelhart, un esquema es una estructura representativa 
de los conceptos genéricos en la memoria individual (cit. en Cooper, 
1990). De acuerdo a Cooper (1990) los esquemas son núcleos 
estructurados de conocimientos que representan conceptos 
genéricos y sus relaciones almacenados en la memoria. 
2.3 Dificultades en la comprensión lectora 
 
 El interés por estudiar el proceso evolutivo del desarrollo de la 
comprensión es relativamente nuevo. Con anterioridad, la gran 
mayoría de los maestros sólo se ocupaban de que el estudiante 
aprendiera a leer y a escribir palabras y a formar oraciones, sin 
tomarle menor importancia a los métodos de enseñanza, y sin saber 
si realmente el niño comprendía el texto leído. 
 
 En la actualidad y debido a la importancia que se le da a la 
comprensión, se ha hecho todo lo posible porque los estudiantes no 
sólo memoricen o copien la información de los textos, sino que 
interpreten con sus propias palabras, lo que entienden de ellos. 
 
 Para esto, se han hecho numerosas evaluaciones para 
determinar cual es la mejor forma en la que los estudiantes l legan a 
comprender un texto. 
 
 La evaluación de la comprensión lectora es una cuestión difíci l , 
dada la complejidad de factores que intervienen y las múlt iples 
interrelacionesentre ellos. Es un tema discutido y la investigación 
se dirige a la búsqueda de procedimientos de evaluación de la 
capacidad de comprensión en si misma, que excluyan la posible 
influencia del nivel de información previa que se tenga sobre el 
contenido del texto, aunque todavía no existen pruebas claras en 
ese sentido. 
 
 La mayoría de las pruebas y tests que existen en el mercado 
para evaluar la comprensión, uti l izan como criterio las respuestas a 
preguntas acerca del contenido del texto, diferenciando algunas de 
ellas entre preguntas de tipo l i teral sobre información explícita en el 
texto, preguntas de tipo inferencial sobre información implícita y 
preguntas valorativas o de enjuiciamiento del texto. 
 
 El reconocimiento de palabras es una habil idad importante 
durante los primeros estadios del aprendizaje de la lectura, y es 
esencial para la detección temprana de dif icultades. Las dif icultades 
lectoras posteriores normalmente implican problemas de 
comprensión que no se detectan fácilmente. En particular, es 
importante establecer si los problemas de comprensión del niño son 
el resultado de dif icultades de decodif icación o si, por el contrario, 
aquellos problemas tienen lugar a pesar de contar con habil idades 
de decodif icación. 
 
 Hay una cantidad de pruebas especializadas de reconocimiento 
de palabras que se uti l izan, con frecuencia, para determinar el nivel 
de habil idad lectora de un niño en relación con otros. Esas pruebas 
emplean palabras de longitud y dif icultad creciente que el niño ha 
de leer en voz alta. Si bien esas pruebas son úti les para confirmar 
la existencia - o la ausencia - de un problema de lectura, no 
identif ican las dif icultades de procesamiento que son la fuente del 
problema. 
 
 Cuando un niño fracasa en la comprensión lectora, no debe 
atribuirse únicamente a problemas en la decodif icación, ésta era 
una idea que se aceptaba comúnmente por la mayoría de los 
profesores e investigadores que estudiaban las dif icultades de 
aprendizaje de la lectura hasta hace algunos años. Dicho fracaso 
puede ser causado por distintos factores, todos ellos relacionados 
entre sí, como pueden ser, la confusión sobre las demandas de la 
tarea (no pueden seguir una instrucción), la deficiencia en el 
conocimiento previo, el desconocimiento o mal manejo de 
estrategias, una insuficiencia en el control de la comprensión o 
dif icultades en el ámbito afectivo-emocional. Sin embargo, la 
tendencia mayoritaria en la actualidad consiste en atribuir los 
fracasos principalmente a un déficit en el manejo de las estrategias 
de aprendizaje de la comprensión lectora. Por tal motivo, 
actualmente se ha reconocido la importancia de las estrategias 
metacognit ivas para facil i tar la comprensión lectora. 
 
 Para ser un buen lector no sólo es necesario implicarse 
activamente en la lectura del texto sino que también exige ser 
competente desde el punto de vista de las estrategias. Así, diversas 
investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en 
la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando 
leen, lo que les l leva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo 
hacia la búsqueda y construcción del signif icado y, por lo tanto, a 
una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la 
tarea. Es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de 
las estrategias), sería una de las principales causas de los 
problemas de comprensión (Sánchez, 1993, cit. en Defior, 1996). 
 
 Tomando en cuenta los principales factores que influyen en las 
dif icultades de la comprensión lectora, diversos estudiosos de dicha 
actividad señalan que, la comprensión de un texto es el producto de 
un proceso regulado por el lector, en el que se produce una 
interacción entre la información almacenada en su memoria y la que 
le proporciona el texto (Carr y Levy, Oakhill y Garnham, cit. en 
Defior, 1996). De acuerdo con la información anterior, se puede 
decir que, para l levar a cabo una lectura adecuada, se necesita la 
intervención de mecanismos (decodif icación, conocer las demandas 
de la tarea, vocabulario suficiente, buena memoria, dominio de 
estrategias de comprensión, control de las estrategias, buen 
concepto de sí mismo e interés en la tarea) los cuales forman un 
conjunto de factores muchos de los cuales se comparten con el 
lenguaje oral. 
 Los fracasos en la comprensión lectora pueden producirse 
debido al inadecuado funcionamiento de tales mecanismos o 
factores, lo más frecuente es que sea en conjunto, debido a su 
estrecha relación, además del solapamiento que se presenta entre 
éstos. Algunas fal las en los mecanismos mencionados son: 
 
A. Deficiencias en la decodif icación. 
B. Confusión respecto a las demandas de la tarea. 
C. Pobreza de vocabulario. 
D. Escasos conocimientos previos. 
E. Problemas de memoria. 
F. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de 
comprensión. 
G. Escaso control de la comprensión (estrategias 
metacognit ivas). 
H. Baja autoestima. 
I. Escaso interés en la tarea. 
 
 Para identif icar una dif icultad de aprendizaje es necesario l levar 
a cabo una evaluación, la cual implicará necesariamente supuestos 
cognit ivos de la lectura para detectar el origen de la dif icultad y, a 
partir de los resultados, se podrá plantear la elaboración de un 
programa de intervención. 
 
 Las dif icultades lectoras implican normalmente un fallo en el 
reconocimiento del material. El reconocimiento es el más básico de 
estos procesos, ya que el reconocer una palabra es previo a su 
comprensión. Las dif icultades de comprensión no se dan 
normalmente en el nivel de las palabras, sino en el de los 
sintagmas, las oraciones y la integración de la información de éstas 
(Oakhil l y Garmham 1990, cit. en Dockrell y McShane, 1997). 
 
 Quizás más que otras dif icultades de aprendizaje específicas, 
las dif icultades de lectura obstaculizan el progreso educativo en una 
amplia variedad de áreas, dado que la lectura es la vía de acceso a 
una amplia gama de informaciones. En efecto, no aprender a leer en 
los primeros años escolares deja al niño fuera de gran parte de los 
restantes aspectos del currículo escolar. Si un niño tiene problemas 
de lectura, es muy probable que ello dif iculte su progreso 
aritmético. Las dif icultades de lectura también afectarán 
negativamente a la adquisición de conocimientos más allá del 
currículo (Utria, 1998). 
 
2.4 Estrategias de aprendizaje 
 
 El carácter interactivo del proceso de lectura permite 
instrumentar una serie de acciones que conducen a la comprensión 
del texto. En cuanto a los textos se refiere actualmente se 
proporcionan ayudas intratextuales, señalizaciones, ayudas 
extratextuales, etc., las cuales t ienen como objetivo favorecer la 
construcción del signif icado del texto. En cuanto al lector la 
intervención gira en torno al desarrollo de estrategias, por lo tanto a 
continuación abordaremos de manera explicita el carácter 
estratégico en la lectura. 
 
 Dentro de la ciencia cognit iva las estrategias al igual que otros 
procedimientos, regulan la actividad de las personas, la aplicación 
de estás permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar 
determinadas acciones para l legar al objetivo propuesto. Es 
característica de las estrategias el hecho de que no detallan ni 
prescriben totalmente el curso de una acción, Valls en 1990 (cit. en 
Monereo, 1990) indica que las estrategias son “sospechas 
inteligentes” porque l levan su propio riesgo acerca del camino más 
adecuado a tomar. 
 Las estrategias se diferencian de técnicas o procedimientos 
porque se uti l izan de manera f lexible y se aplican de acuerdo a la 
situación particular. 
 
 Un componente esencial de las estrategias es el hecho deque 
implican autodirección, es decir supervisión, evaluación y 
modif icación del propio comportamiento en función de los objetivos 
que lo guían, lo anterior indica que son capacidades cognit ivas 
elevadas, estrechamente l igadas con la metacognición. 
 Enfocándonos específicamente en el concepto de estrategias 
de aprendizaje Muriá (1994) las define como actividades físicas 
observables (conductas) y/o mentales (pensamientos) que se l levan 
a cabo con un propósito cognoscit ivo determinado como seria el 
resolver una tarea y así facil i tar el aprendizaje. 
 
 Díaz Barriga y Hernández (2002) indican que una estrategia de 
aprendizaje es un conjunto de pasos que el aprendiz uti l iza de 
forma intencional, teniendo como objetivo aprender de manera 
signif icativa. Además la uti l ización de las estrategias de aprendizaje 
se realiza de manera f lexible. 
 
 Thomas y Roohwer, en 1986 (cit. en Hart y Spence, 1998) 
destacaron la importante tarea que tienen a cargo guías, 
instructores y maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya 
que durante los primeros grados escolares se encargan de informar 
a los alumnos de manera explicita qué es lo que deben aprender, 
qué deben hacer, cómo y cuándo lo deben hacer. 
 
 Por éste y muchos otros razonamientos se desprenden 
argumentos considerables para promocionar en los diferentes 
niveles educativos la enseñanza explicita de estrategias de 
aprendizaje que den soporte en la formación académica de los 
estudiantes. 
 
2.4.1. Estrategias para la comprensión de textos 
 
 Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos que 
definen un conjunto de acciones ordenadas y dir igidas hacia el 
logro de una meta; permiten seleccionar, evaluar, persistir o 
abandonar determinadas acciones. Lo que caracteriza la mentalidad 
estratégica es su capacidad para representarse y analizar los 
problemas y la f lexibil idad para dar soluciones (Solé, 1999). 
 
 Estas estrategias son procedimientos mentales que permiten 
adquirir y elaborar la información que proporcionan los textos, 
teniendo como objetivo el logro de la comprensión. Una 
característica de suma importancia es que no se encuentran sujetas 
a una clase de contenido o texto, sino que pueden adaptarse a 
distintas situaciones de lectura; además para su aplicación están 
establecidos implícitamente componentes metacognit ivos de control 
sobre la propia comprensión, esto es: el lector puede diferenciar 
qué comprende y cuándo comprende. 
 
 Existen estrategias que pueden ayudar en acciones remediales, 
las cuales están basadas en modelos de intervención los cuales 
dentro de la comprensión lectora han basado su desarrollo en: 
 
• El conocimiento de los procesos cognit ivos involucrados en 
la lectura. 
• La concepción del lector como un individuo activo, 
mejorando su ejecución mediante el entrenamiento de 
estrategias especif icas (Álvarez, 1996). 
 La uti l ización de estrategias para el aprendizaje a partir de 
textos produce mejoras signif icativas en la ejecución de quien las 
uti l iza en cuanto a la comprensión lectora, el manejo de estrategias 
efectivas y en el establecimiento de condiciones motivacionales 
favorables hacia el estudio (Utria, 1988). 
 
 La promoción de dichas estrategias en programas para el 
desarrollo de la comprensión lectora t ienen como objetivo: actuar 
sobre procesos mentales, proporcionar al lector herramientas que le 
permitan desarrollar una comprensión activa y fomentar la 
independencia al favorecer procesos que l leven al lector a adquirir 
una autonomía completa al asumir la responsabil idad de su propio 
aprendizaje. 
 
 Diferentes estudios indican que el patrón de adquisición de las 
estrategias generales de memoria, y el de las estrategias de 
comprensión y memoria de textos son similares y pueden 
describirse en las siguientes fases: 
 
Fase 1. El lector no posee la estrategia y por tanto no puede 
resolver la tarea de manera adecuada. 
Fase 2. Si bien el sujeto posee la estrategia no hace un uso 
consistente y espontáneo, aunque dado que la conoce la uti l iza 
correctamente cuando así se le requiere. 
Fase 3. El sujeto es capaz de reconocer las demandas de la tarea 
uti l izando de manera consistente, eficaz y espontánea las 
estrategias, dando como resultado el logro de la tarea propuesta. 
 
 Sin embargo, lo más importante no es que los alumnos posean 
un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan uti l izarlas 
eficazmente de manera f lexible de acuerdo al propósito que se 
persiga. 
 
 La clasif icación de las estrategias para la comprensión lectora 
varía en diferentes dimensiones, la más importante de exponer es la 
de nivel de generalidad-especif icidad, ya que de ello depende en 
gran medida la posibil idad de poner en práctica el entrenamiento en 
situaciones cotidianas. 
 
 Solé (1999) y Alonso (1995) proponen una clasif icación de 
estrategias de comprensión lectora que pueden enseñarse a los 
niños y estudiantes para tener un mejor provecho de sus lecturas. 
La clasif icación está organizada con base al momento en que 
ocurren en el proceso de la lectura; en este sentido, es posible 
hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante y 
después del proceso lector, como se indica a continuación: 
 
 A) Estas estrategias t ienen que ver con el establecimiento del 
propósito para leer y con las actividades de planeación sobre cómo 
enfrentar el proceso de comprensión de la lectura uti l izando los 
recursos cognit ivos disponibles. Siempre debe existir un propósito 
que anteceda a la lectura ya que éste determinara la forma como el 
lector se dirigirá al texto, la forma de autorregulación y la 
evaluación de todo el proceso. 
 
 B) Dichas estrategias ocurren durante la interacción con el texto. 
El uso de las claves del texto y del conocimiento previo para 
generar inferencias y predicciones sobre el signif icado de palabras, 
frases, fragmentos del texto, etc., y para evaluar y revisar las 
hipótesis formuladas. Esto supone que el sujeto debería aprender 
qué tipos de preguntas hacerse en función del propósito de lectura 
y del t ipo de texto; qué criterios debe uti l izar para valorar qué 
información es importante para centrar la atención sobre ella y cuál 
no lo es, para prescindir de la misma; y qué tipos de acciones son 
apropiadas y en qué circunstancias para remediar los fal los de 
comprensión. 
 
C) Estrategias de control tales como la búsqueda de conocimiento 
previo. El sujeto debe aprender qué puede y qué debe hacer para 
que su aprovechamiento de la lectura sea óptimo. 
 
D) Estrategias de supervisión y regulación (relectura; elaboración 
de esquemas, imágenes y analogías, autocuestionamiento; uso de 
ayudas auxil iares como cuestiones anexas, organizadores previos, 
etc.). El lector debe aprender a identif icar los distintos t ipos de 
relaciones lógicas y retóricas que pueden establecerse entre las 
proposiciones de un texto, a identif icar las claves explícitas típicas 
que señalan tales relaciones y a decidir cuáles de las estrategias 
mencionadas pueden ayudarle a construir una representación 
adecuada del signif icado del mismo. 
 
 Una de las características fundamentales en que se diferencian 
a los sujetos con mejor comprensión lectora de los que comprenden 
peor lo que leen es el grado en que unos y otros supervisan su 
comprensión durante la lectura, detectando lagunas e 
inconsistencias, y el grado en que una vez detectadas ponen en 
juego estrategias adecuadas para remediar las fal los de 
comprensión. 
 
 Para remediar los fal los de comprensión el lector, dispone de 
diferentes estrategias en relación con las cuales debe conocer qué 
estrategia aplicar, cuando aplicarla y por qué hacerlo. 
 
 Al término de la lectura es necesario realizar una actividadevaluativa para estimar el grado en que se ha comprendido el texto 
de manera global y si éste cumple con el propósito establecido. 
Dicha evaluación, permite que, en caso de no satisfacer el objetivo, 
puedan llevarse a cabo otras actividades estratégicas como la 
relectura parcial, exploraciones, etc. 
 
 Cuando el proceso de lectura ha f inalizado en parte o en su 
totalidad, principalmente se reconoce la estrategia de evaluación de 
los procesos y productos, evaluar si la comprensión ha tenido lugar 
por medio de la identif icación de la idea principal y la construcción 
del resumen. 
 
 De esta manera concluimos que el conocimiento y uso de 
estrategias t iene como finalidad intensif icar la comprensión y el 
recuerdo de lo que se lee, así como detectar y compensar los 
posibles errores o fal los de comprensión. El uso adecuado de las 
estrategias es responsable del logro de una construcción profunda 
del texto. 
 
2.4.2 Metacognición y lectura 
 
 Un concepto central relacionado con el uso de estrategias de 
comprensión de lectura es el de Metacognición, existe consenso al 
considerar que la metacognición se refiere a la capacidad de 
conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, 
de planif icarla y que permite controlar y regular la actuación de los 
mismos (Solé, 1992). 
 
 La madurez cognit iva requiere saber qué se quiere conseguir y 
cuáles son los pasos a seguir para el logro de una meta. Al hacer 
esta distinción bimodal (qué y cómo) se resaltan las dos 
dimensiones de la metacognición. 
 
1. La metacognición como conocimiento de los productos y 
operaciones cognit ivas. 
2. La metacognición como autorregulación de las operaciones 
cognit ivas. 
 
 Algunos autores incluso l legan a distinguir, a partir de la 
segunda dimensión, entre metacognición y autorregulación, 
señalando que la dimensión uno corresponde exclusivamente a la 
metacognición mientras que la segunda a la autorregulación 
distinción que sostenemos aquí (Brown y Palincsar, 1989). En este 
contexto se desprende el concepto de metacomprensión, 
entendiéndose como el conjunto de conocimientos que tenemos 
sobre nuestra propia comprensión y que implica el establecimiento 
de las siguientes actividades: 
 
• Saber qué es comprender 
• Distinguir la comprensión de otras operaciones mentales 
• Saber cuándo se comprende 
• Saber qué hacer mentalmente, y cómo para comprender 
• Observar si la acción que se está realizando l leva al objetivo 
que se busca (comprender) 
• Saber corregir esa acción si no es acertada 
• Evaluar el resultado final y comprobar si se ha comprendido 
 
 Dentro de la autorregulación en la comprensión de textos 
pueden identif icarse tres t ipos de estrategias (Díaz Barriga y 
Hernández, 2002): 
 
1. Las que se refieren a la planif icación del proceso de 
comprender que incluyen precisar el objetivo y la meta de la 
lectura, determinar cuanto sabe el lector sobre el tema que lee 
(si sabe, qué es lo que sabe, y que necesita saber, etc.). 
También es necesario seleccionar las estrategias adecuadas 
para el procesamiento de cada parte del material, 
considerando la naturaleza del mismo y las características del 
lector. 
2. Las referidas a la supervisión del proceso, lo que signif ica 
monitorear de manera permanente su ejecución para verif icar 
si se están uti l izando las estrategias cognoscit ivas adecuadas, 
determinar a presencia de problemas de comprensión, y tomar 
las medidas necesarias para resolverlos, así como, para 
determinar cuándo se debe uti l izar otra estrategia. 
3. Las de evaluación de la ejecución del procesamiento de la 
información, que comprenden determinar cuándo y cuánto se 
ha comprendido, determinar la eficacia de las estrategias 
empleadas, tanto de las cognoscit ivas como las 
metacognit ivas. 
 
 Además de las estrategias, se ha observado en el repertorio 
que poseen los lectores expertos la aplicación de la siguiente 
estrategia, la cual consiste en continuar leyendo y buscar 
información necesaria para resolver el problema de comprensión en 
los siguientes fragmentos del texto. 
 
 Cuando el lector detecta un fal lo en la comprensión debe hacer 
la inferencia pertinente, mantenerla en la memoria de manera 
provisional, contrastarla con la información que va obteniendo y 
revisarla cuando sea necesario. El proceso requiere hacer juicios 
sobre el grado en que el contexto restringe la interpretación dada y 
sobe la legit imidad de las inferencias hechas (García M, 1995). 
 
 La conclusión general que se desprende de las investigaciones 
revisadas es que los lectores inmaduros tienen dif icultades para 
hacerse cargo de sus propios procesos cognit ivos durante la lectura 
esto se manif iesta en una deficiente habil idad para supervisar el 
propio proceso de comprensión en sus dos componentes de 
evaluación y regulación (Vosniadou, Pearson y Rogers, 1988). 
 
 2.4.3 Supervisión en la comprensión lectora 
 
 Una de las actividades autorreguladoras más importantes en la 
lectura es la supervisión de la comprensión lectora, que implica 
decidir si hemos entendido (evaluación) y dar los pasos apropiados 
para corregir los problemas de comprensión que se hayan percibido 
(regulación). 
 
 Para supervisar su comprensión el lector puede uti l izar: 
 
a) El criterio léxico, cuyo uso se manifiesta cuando los lectores 
se preguntan por el sentido de palabras nuevas o de palabras 
famil iares cuyo signif icado conocido no se ajusta al contexto 
actual. 
b) El criterio sintáctico, cuyo uso se manifiesta cuando el lector 
modifica su ritmo de lectura ante frases gramaticalmente no 
aceptable. 
c) El criterio semántico, cuyo uso se manifiesta cuando el lector 
varía su ritmo de lectura o se hace preguntas relativas al 
signif icado ante referentes ambiguos, ante exposiciones cuyo 
signif icado contradice lo dicho antes en el texto o lo que el 
sujeto conoce previamente sobre el tema, cuando parafrasea 
lo que va leyendo con el objeto de determinar si t iene sentido 
o cuando tras resumir o esquematizar el contenido trata de ver 
si el esquema se ajusta a lo que dice el texto, etc. 
 
 La aplicación de la estrategia de supervisión debe ser 
considerada desde el inicio de la lectura, la planif icación de la 
lectura considera el propósito que se t iene al leer y éste determina 
la forma en que el lector se dirigirá durante la lectura y debe 
entonces, supervisar su actuación desde el comienzo y durante todo 
el proceso. 
 
2.4.4 Enseñanza de estrategias de comprensión de textos 
 
 Dada la importancia del carácter estratégico en la lectura, 
éstas deben enseñarse de manera explicita durante la formación 
académica de los aprendices para garantizar una adquisición 
signif icativa de los contenidos. En principio debe tenerse en cuenta 
la necesidad de planear el entrenamiento con base en una 
concepción que enseñe las estrategias de comprensión de manera 
informada y autorregulada. La enseñanza de estrategias específica 
de comprensión debe realizarse en forma conjunta con el 
conocimiento metacognit ivo y autorregulado (Baker y Brown, 1984; 
Paris y Lindauer, 1982. cit en Díaz Barriga y Hernández, 2002). 
 
 La enseñanza de estrategias de lectura cuenta con diferentes 
metodologías, sin embargo tal como lo mencionamos anteriormente 
no es suficiente con enseñar en que consisten cada una de ellas, 
también es necesario incorporar la reflexión de cuándo, dónde y por 
qué uti l izarlas, además debe realizarse en forma conjunta con el 
conocimiento metacognit ivo y autorregulado. 
 
 Monereo (1990) sugiere tres métodos de enseñanza para el 
entrenamiento de las habil idades metacognit ivas: 
• Modelamiento cognit ivo, que facil ita las acciones 
cognit ivas necesarias en la realización de una tarea para