De-la-educacion-especial-a-la-inclusion--la-situacion-de-Mexico

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA EDUCACION ESPECIAL A LA INCLUSION.
LA SITUACION DE MÉXICO.
T E S I S
MAESTRA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
P R E S E N T A :
MARGARITA MARIA MOLINA AVILÉS
MÉXICO, D.F. 2009
DIRECTORA DE TESIS:
MAESTRA ARACELI LÁMBARRI RODRÍGUEZ
COMITÉ DE TESIS:
DR. JOSÉ DE JESÚS GONZÁLEZ NÚÑEZ
MTRO. JORGE ORLANDO MOLINA AVILÉS
MTRA. MA. DEL CARMEN MONTENEGRO NÚÑEZ
MTRA. MARTHA DIANA BOSCO HERNÁNDEZ
H
A
B
L
R
A
A
E
E
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIAS: 
 
 
A mis hijos: Liliana y José Carlos, 
 
A mi compañero de toda la vida: Carlos 
 
A mis hermanas Nora, Mirna y Laura 
 
A mi hermano Jorge 
 
A la memoria de mis padres: Max y Margarita 
 
A mis compañeros y amigos de la Facultad 
 
A mis compañeros y amigos de la vida………. 
 
A mis sinodales 
 
 
CON TODO MI AMOR Y AGRADECIMIENTO 
 
 
DE LA EDUCACION ESPECIAL A LA INCLUSION. 
LA SITUACION DE MÉXICO. 
 
 
INTRODUCCIÓN 1 
 
CAPÍTULO 1. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA INTEGRACIÓN 8 
 
1.1. Conceptualización y Definiciones de la Educación Especial 9 
1.2. Métodos y Técnicas de la educación especial 12 
1.3. Breve Historia de la Educación Especial 19 
1.4. La educación especial en México. 
 Visión histórica 23 
1.5. La Educación Especial como un sistema separado 
 de la educación regular 24 
 1.6. De la desintegración a la integración 29 
 
 
CAPÍTULO 2. INTEGRACIÓN EDUCATIVA 31 
 
2.1. Surgimiento o antecedentes de la integración 31 
2.2. El principio de normalización 32 
 2.3. El concepto de necesidades educativas especiales 36 
 2.4. Conceptualización de la integración 38 
 2.5. Definiciones de la integración 43 
 2.6. Formas de integración 44 
 2.6.1. Las adaptaciones curriculares 45 
 2.7 Marco legal de la integración 48 
 2.7.1. Acuerdos Internacionales 48 
 2.7.2. La Declaración de Salamanca 49 
 2.7.3. Legislación en México 56 
 2.8. Críticas a la integración 57 
 2.9. Integración en México 59 
 2.10. El siguiente paso: la inclusión 65 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3. INCLUSIÓN 66 
 
3.1. De la integración a la inclusión 66 
3.2. Diferencia entre la integración y la inclusión 66 
3.3. Origen del movimiento de inclusión 72 
3.4. Conceptualización y definiciones de la inclusión 74 
3.5. Los supuestos básicos de la inclusión 79 
 3.5.1. Autodeterminación 79 
 3.5.2. Calidad de vida 81 
 3.5.3. Apoyos 82 
3.6. La inclusión como valor educativo 83 
3.7. La inclusión como una cuestión de derechos humanos 85 
3.8. La inclusión desde las políticas educativas de un país 88 
3.9. Diversidad 89 
3.10. Acciones para lograr la inclusión educativa 89 
3.11. Modelos y principios de la inclusión 92 
 
CAPITULO 4. INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO 100 
 
 4.1. Situación general 100 
 4.1.1. Registros de la discapacidad en México 102 
 4.2. Educación 110 
 4.3. Salud 118 
 4.4. Trabajo 120 
 4.5. Igualdad y no discriminación. Accesibilidad 123 
 
CONCLUSIONES 128 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 133 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
“…el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación 
 forma parte del pensar acertadamente. 
 La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, 
ofende a la sustantividad del ser humano 
y niega radicalmente la democracia…” 
Paulo Freire 
 
 
INTRODUCCION 
 
 
La Inclusión, más allá de la filosofía de los métodos, técnicas y programas que 
la sustentan, es una forma de vida. La inclusión educativa, fuera del escenario 
escolar, es una forma de aprender a vivir juntos, de aceptar y respetar las 
diferencias, de reconocer y enriquecerse con la diversidad, también es una 
forma de construir la igualdad, la equidad y la democracia. 
 
La inclusión, por principio, es lo opuesto a la exclusión, a la discriminación en 
cualquiera de sus formas, es por eso, que más allá de la metodología que se 
ha desarrollado en los últimos años para lograr escuelas inclusivas, la inclusión 
tiene que ver con actitudes y con valores. 
 
No se entendería el concepto de inclusión si no se hiciera una revisión de los 
antecedentes que dieron lugar a este movimiento universal, apoyado en todos 
los países desde la perspectiva de los derechos humanos y desde la educación 
y que ha sido ampliamente consolidado a través de declaraciones y 
convenciones internacionales y nacionales. Una visión completa de la inclusión 
debe pasar por el conocimiento de la educación especial tradicional y su 
evolución hasta el momento actual. 
 
El tránsito entre la educación especial tradicional hacia la integración y 
posteriormente hacia la inclusión en México, al igual que en muchos países, no 
ha sido un proceso lineal. No existe claridad ni en los datos, ni en la 
bibliografía, que muestre la terminación de una etapa y el inicio de la siguiente. 
De hecho, en la actualidad siguen coexistiendo las prácticas de educación 
especial tradicionales, bajo el modelo de escuelas segregadas, que continúan 
trabajando bajo los principios médicos y psicométricos, que caracterizan a las 
personas con discapacidad como “enfermas”. 
 2 
 
 También existen escuelas que han hecho y están haciendo el esfuerzo de 
llevar a cabo la integración, han intentado romper con los moldes de la 
educación especial, eliminado los términos peyorativos y han basado su 
práctica en la propuesta de necesidades educativas especiales que incluye el 
uso de términos como: persona con discapacidad o persona con capacidades 
diferentes, que han hecho adaptaciones curriculares y han pretendido una 
integración escolar real. También existen las escuelas que han entendido la 
integración solamente como una ubicación física del niño discapacitado en el 
aula regular, sin brindar apoyos ni hacer ninguna modificación curricular. 
 
El paso hacia la integración, no resultó un proceso fácil, por múltiples razones, 
algunas de las cuales se exponen en la tesis, lo que es un hecho, es que el 
proceso no fue completado plena ni totalmente. En el peor de los casos, puede 
afirmarse incluso, que la integración educativa no fue cabalmente comprendida 
por las personas responsables de hacer la transición. Sin haber consolidado el 
proceso de integración, ante una situación endeble e inacabada, surge en el 
mundo una nueva propuesta, un nuevo paradigma: la inclusión educativa. Ya 
no se habla de necesidades educativas especiales, se habla de “barreras para 
el aprendizaje”, ya no se habla de técnicas o procedimientos especiales, se 
habla de “apoyos”. El problema es que muy pocas instituciones, muy pocas 
autoridades y profesionales en México comprenden, entienden esta nuevaperspectiva más ambiciosa, pero más compleja que es la inclusión y que pone 
el énfasis en la calidad de vida y la autodeterminación. 
 
 ¿Dónde termina la integración y comienza la inclusión? ¿Cuáles son las 
diferencias entre una y otra? Estas son las preguntas que se pretende abordar 
en el presente trabajo. Cabe mencionar, que no necesariamente se dará una 
respuesta puntual a estas interrogantes, en tanto, se está hablando de 
procesos dinámicos que están siendo construidos de acuerdo a las situaciones 
de cada país, de cada lugar, de cada escuela. 
 
Uno de los problemas más grandes en México, se refiere a la carencia de 
datos duros que reflejen la situación de la población con discapacidad. Este 
 3 
panorama de pocos datos, se ve empeorado por la incongruencia que existe 
entre las estadísticas que presentan las diversas instituciones que tienen que 
ver con la atención a las personas con discapacidad y las estadísticas oficiales 
que aporta el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). A partir de 
estos insumos, no es posible llegar a conclusiones definitivas, sino solamente 
es factible hacer análisis de algunas variables que muestran mayor 
consistencia en los datos. 
 
En síntesis, ante la problemática señalada de que no existe información 
sistematizada del proceso de inclusión educativa en México, se plantea el 
presente trabajo a fin de de resaltar, señalar y en lo posible, analizar, los 
aspectos que requieren mayor atención en el complejo proceso de la inclusión, 
tanto por parte de los profesionales que trabajan en el campo de la 
discapacidad, como por parte de las instituciones dedicadas a la atención de 
esta población. 
 
Con base en lo anterior, el objetivo que se plantea en el presente trabajo, es el 
de presentar el devenir y la situación actual de la inclusión educativa en 
México. Los objetivos específicos se pueden resumir en los siguientes: 
 Describir los antecedentes, las características y las formas de trabajo 
que caracterizaron la etapa de la educación especial en México y en el 
mundo. 
 Explicar los orígenes del movimiento de integración educativa a nivel 
internacional y en México, los principales postulados de este enfoque, 
concepciones, marco legal y críticas. 
 Plantear los principales fundamentos de la inclusión educativa, tanto 
desde el punto de vista teórico-conceptual, como desde la metodología 
que requiere, a partir de una visión educativa y de los derechos 
humanos. 
 Ponderar los datos duros que aportan diversas instituciones oficiales en 
México acerca de la discapacidad y la inclusión. 
 
 4 
Dentro de los diversos modelos de investigación, ubicaría el presente, como 
un estudio de Investigación Documental Exploratorio. El análisis cualitativo de 
la bibliografía revisada, permite llegar a conclusiones críticas después de 
evaluar los documentos investigados. Este método se caracteriza por que el 
investigador, debe definir una postura personal sobre el tema desarrollado, 
mismo que tratará de consolidar, apoyar o probar mediante la revisión de los 
textos y las conclusiones personales derivadas de los mismos. (Amezcua y 
Gálvez, 2002) 
 
En este caso en particular, se sostiene y asume la postura a favor de la 
inclusión educativa, como una forma de propiciar y promover la equidad y la 
igualdad entre las personas y favorecer la democracia, a la vez que se rechaza 
cualquier tipo de discriminación. Esta convicción deriva de las fuentes 
consultadas y de la experiencia personal que no puede ser demostrada con 
métodos tradicionales de investigación, sino solamente a nivel testimonial 
implícito en la asunción de una postura a favor de la inclusión. 
 
En el Capítulo 1: De la educación especial a la integración, se plantean los 
términos y los conceptos de la educación especial tradicional, en tanto, en este 
campo, ha tenido gran relevancia la denominación que se ha utilizado en las 
distintas etapas históricas, para nombrar a las personas con discapacidad, ya 
que los términos, dan cuenta del tipo de filosofía, teoría, metodología y 
atención que se ha presentado en cada época. 
 
Así, se hace un breve recorrido desde los términos y modelos tradicionales, 
basados en los modelos médico y psicométrico, hasta el momento en que 
aparece el movimiento de normalización considerado como un hito, que dio 
lugar al nuevo paradigma de las necesidades educativas especiales y la 
integración. 
 
En este capítulo, se hace una reseña histórica de esta etapa en México, que 
corresponde a lo que en casi todo el mundo ocurría. Igualmente, se describen 
los métodos, técnicas y programas que se diseñaron con el fin de apoyar la 
educación de los niños especiales, muchos de ellos vigentes hoy en día, como 
 5 
sería el caso del método Montessori y la utilización de las técnicas 
conductuales. 
 
En el capítulo 2, se aborda el tema de la integración educativa, con el 
propósito de exponer el surgimiento y los antecedentes de este movimiento, así 
como la terminología que lo caracteriza. 
 
La integración, como un proceso complejo y multidimensional, ha sido objeto 
de múltiples definiciones, algunas de las cuales, las más representativas, se 
presentan en este capítulo, al igual que las diversas formas de integración que 
han sido puestas en práctica y las adaptaciones curriculares, piedra angular de 
esta modalidad. 
 
La fuerza y la importancia del movimiento hacia la integración educativa, 
generó que en todo el mundo se establecieran leyes y normas destinadas a 
promover la integración, siempre en el marco de las declaraciones y 
convenciones internacionales que han permitido el avance en este proceso en 
todo el mundo. Estos documentos han sentado las bases legales de la 
integración, son vigentes y por su relevancia, en este capítulo se mencionan y 
describen los más importantes. 
 
La situación de México con respecto a la integración es abordada tanto desde 
el marco legal, como desde las disposiciones que se han realizado en el país a 
partir del movimiento. 
 
 Desde mi punto de vista, el capítulo sobre integración, no estaría completo si 
no se presentaran las experiencias exitosas que han marcado la etapa de la 
integración, pero también se considera necesario hablar sobre las críticas y 
algunas experiencias fallidas de esta propuesta. 
 
Por último, el capítulo cierra con las preguntas ¿que sigue después de la 
integración?, ¿cuál es el siguiente paso? 
 
 6 
El Capítulo 3, está dedicado al tema de la Inclusión. Al igual que en los 
capítulos y temas anteriormente tratados, se comienza por intentar definir el 
término, cuya complejidad da lugar a diversas concepciones. 
 
Al inicio de este capítulo se establecen las diferencias que diversos autores 
establecen entre integración e inclusión, igualmente, se analizan algunos de 
los factores que favorecen o propician la exclusión y los grupos excluidos 
tradicionalmente. 
 
La inclusión puede ser vista desde diversas perspectivas, desde los derechos 
humanos, desde los valores y desde la situación educativa propiamente dicha. 
Cada uno de estos temas se revisa en este capítulo, así como la metodología 
que se ha propuesto para llevar a cabo la inclusión en las escuelas, es decir, 
las acciones para poner en práctica lo que en teoría se propone. 
 
En el capítulo 3, se hace la revisión de los tres temas fundamentales que 
caracterizan el movimiento de inclusión: los apoyos, la autodeterminación y la 
calidad de vida. 
 
El capítulo 4, tiene el propósito de mostrar la situación de la inclusión en 
México, a través de la presentación de las cifras y datos duros que existen, 
bajo los rubros de discapacidad, integración e inclusión educativa, que en 
algunos casos se manejan de manera indistinta, es decir, este capítulo, se 
dedica a mostrar la situación de la inclusión educativa en México, se presentan 
tablas y gráficasque pretenden hacer más clara la interpretación de los datos. 
 
En la medida de lo posible, se elabora la interpretación de los datos, la 
ponderación y contrastación de los mismos, cuando existen divergencias o 
coincidencias entre los que presentan las diversas instancias que presentan 
estadísticas de algún tipo: el Instituto Nacional de Estadística y Geografía 
(INEGI), la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Salud 
(SS), la Secretaría de Gobierno del Departamento del Distrito Federal, la 
Comisión de Derechos Humanos (CDH) y el Sistema Nacional para el 
Desarrollo Integral de la Familia (DIF). 
 7 
 
El trabajo concluye con un capítulo dedicado a las conclusiones que derivan 
de los temas revisados en los 4 capítulos anteriores, con el fin de señalar de 
manera sintética, los puntos relevantes que caracterizan cada uno de lo temas 
abordados en el trabajo. 
 
Con toda modestia, me gustaría creer que lo tratado en esta tesis puede servir 
de base a muy diversas investigaciones sobre el tema y sobre todo, que pueda 
ser una pequeña semilla que coadyuve a la creación de una cultura inclusiva, y 
contribuya al rechazo de cualquier tipo de discriminación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
“A todos los seres humanos los une 
una igualdad cargada de diferencias” 
Virginia Satir 
 
 
 
CAPÍTULO 1. 
 
 DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA INTEGRACIÓN 
 
 
En la primera década del Siglo XXI, todavía están sin resolver algunas de las 
cuestiones teóricas, metodológicas y conceptuales respecto a la educación 
especial y su tránsito a la educación inclusiva. 
 
La concepción de la educación especial, así como el tipo de atención que se ha 
dado a las personas con discapacidad ha ido evolucionando a través de la 
historia, pero siempre dentro del marco de los factores políticos, sociales, 
económicos e ideológicos prevalecientes en las distintas sociedades y culturas. 
 
En términos generales, puede decirse que la educación especial define y acota 
su acción en términos de la atención, educación y cuidado de las personas con 
discapacidad, minusvalía o deficiencia, términos que marcan la diferencia 
respecto a una norma o normalidad. El campo de la educación especial ha 
estado constituido por las prácticas educativas “especiales” técnicas 
específicas diseñadas para que las personas discapacitadas, deficientes o 
diferentes, alcancen niveles de normalidad o cercanos a ésta. 
 
Desde este enfoque, persisten en casi todos los países del orbe prácticas 
segregadoras, cobijadas por el concepto tradicional de la educación especial 
emitido por la UNESCO (1977) que la definió en ese momento, como la “Forma 
enriquecida de educación general tendiente a mejorar la vida de quienes sufren 
diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos 
pedagógicos modernos y al material moderno para remediar ciertos tipos de 
deficiencias”. 
 
 9 
Vale la pena analizar dos cuestiones en esta conceptualización. La primera 
tiene que ver con la afirmación de que el uso de métodos y materiales 
modernos pueden usarse para remediar cierto tipo de “deficiencias”, afirmación 
que además de poner énfasis en las deficiencias, no puede ser comprobada y 
la segunda se refiere a que esta concepción resalta la exclusión implícita del 
uso de estos métodos y materiales de los niños que no tienen deficiencias. 
 
A continuación, se hace una revisión de algunas concepciones acerca del 
tema, en las que queda de manifiesto el paradigma tradicional que no ha sido 
superado en muchos países y de alguna manera coexiste con prácticas 
integradoras o inclusivas más avanzadas: 
 
1.1.Conceptualización y definiciones de la educación especial. 
 
El campo “tradicional” de la educación especial, dio lugar a múltiples 
conceptualizaciones. Arnaiz (2003), realiza una exhaustiva revisión de la 
literatura al respecto, destacan e ilustran esta forma convencional, autores 
como Asperger (1966), quien la define como la “Ciencia que partiendo de un 
conocimiento de las personalidades infantiles anormales fundado en la 
biología, busca caminos preferentemente pedagógicos para el tratamiento de 
los defectos mentales o sensoriales y de las perturbaciones nerviosas o 
psíquicas en niños y jóvenes”. Mientras que Oleron (1976) afirma que la 
educación especial “Se consagra a todos aquellos niños que, por razones 
diversas, no es posible considerar como enteramente normales”. 
 
Varios años después, ya hacia fines del siglo XX, algunos autores siguen 
considerando la educación especial como aquella disciplina dedicada a la 
atención de los sujetos fuera de la norma que por consiguiente requieren 
atención especial y justifican la segregación. Siguiendo la revisión de Arnaiz, 
se encuentra que Moor (1978), considera que:”Es la doctrina de la educación 
de los niños difíciles, de los débiles mentales, de los disminuidos físicamente y 
de los que sufren defectos de dicción”, en tanto, Garanto (1984), la considera 
como la “Atención especial que el sujeto precisa para abordar 
optimizadoramente aquellas esferas o áreas de su persona que le distancian, 
 10 
le hacen diferente del resto de los sujetos considerados como normales”. Por 
su parte, Alberte (1983) afirma que “la denominación de sujetos necesitados de 
Educación Especial, incluye a individuos que se desvían del término “medio” en 
grado suficiente como para sugerir un tratamiento o ejercitación especial, con el 
objeto de obtener el máximo de desarrollo”. 
 
Resalta que los autores antes citados, persisten en utilizar una terminología 
que ya para la década de los sesentas era fuertemente cuestionada por sus 
implicaciones peyorativas y discriminadoras y que en algunos casos atentan 
contra la dignidad de la persona. 
 
En 1994, la UNESCO, en la declaración de Salamanca, muestra un cambio 
importante en la concepción de la educación especial y de la labor que 
realizan las personas que se ocupan de atender este campo y propone que: 
“El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una “escuela para 
todos”. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no 
son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de 
niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer 
las necesidades de todos los niños”. Esta declaración avaló en su momento, el 
movimiento universal hacia la integración educativa, ambiciosa meta que no 
llegó a consolidarse en todas partes y que sin embargo abrió las puertas a una 
nueva perspectiva acerca de la diferencia y de la diversidad. 
 
En el marco de este enfoque más actual, acorde a la propuesta de la UNESCO, 
y de acuerdo con diversos autores (Arnaiz), la educación especial pretende 
lograr nueve objetivos: 
 
1. Desarrollo físico y adquisición de destrezas manipulativas, 
sensoriomotoras, de agilidad y fuerza corporal y de la educación 
deportiva. 
2. Desarrollo de las estructuras mentales que han de conducir a la lógica 
del pensamiento. 
3. Desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión que 
favorezcan la comunicación. 
 11 
4. Logro de una afectividad integrada como consecuencia de un desarrollo 
y control emocional que capacite para una adaptación positiva a la 
realidad. 
5. Superación de las deficiencias que provocan y mantienen desequilibrios 
funcionales de la personalidad. 
6. Adquisición y utilización funcional de comportamientos necesarios para 
la independencia, cuidado y autonomía. 
7. Desarrollo de actitudes y conductas deseables que faciliten la 
autonomía la adaptación y la integración social. 
8. Adquisición de conocimientos necesarios para la vida práctica diaria. 
9. Formación de actitudes personales, profesionales y sociales que 
posibiliten la integración social. 
 
En resumen, el objetivo de la Educación Especial, es el desarrollointegral de 
las personas a quienes se dirige. 
 
En lo que se refiere a la definición del término retraso mental, la American 
Asociation of Mental Retardation (AAMR), también ha venido modificando sus 
concepciones. La definición que presentó la Asociación en 1992 fue calificada 
por Verdugo (1994) como un cambio de paradigma, en tanto mostraba un 
alejamiento de la postura estrictamente psicométrica y por que consideraba 
que la deficiencia mental no era solamente un problema del individuo, sino que 
se definía en función de la interacción con el medio ambiente. En esta 
conceptualización ya se habla de un diagnóstico y evaluación multidimensional 
y se pone énfasis en los apoyos que requiere la persona. La clasificación de 
retraso mental se establece dependiendo del tipo de apoyo requerido, pudiendo 
ser: limitado, intermitente, extenso y generalizado. De esta manera, se 
descontinúa la clasificación del retraso mental basada en los niveles de 
inteligencia :ligera, media, severa y profunda. 
 
A pesar de sus innegables avances conceptuales, la definición de la AAMR 
recibió múltiples críticas de los especialistas involucrados en el tema. En 2002, 
a 10 años de haber sido elaborada, la AAMR, ofrece una definición que revisa 
y mejora la propuesta, si bien mantiene sus principios básicos, pone énfasis en: 
 12 
1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso 
mental, y 2) Presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, 
clasificar y planificar apoyos. 
 
La definición de la AAMR (2002), plantea que el “Retraso mental es una 
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento 
intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades 
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 
años” 
 
Una de las críticas más fuertes que se le pueden hacer a esta definición, se 
refiere a la persistencia en la utilización del término retraso mental. Gran parte 
de los especialistas y organizaciones en todo el mundo lo consideran ofensivo 
y sugieren el uso del término “discapacidad intelectual” que es más neutro y 
menos peyorativo (Verdugo 2003) 
 
En cuanto al concepto de discapacidad, no existe una definición 
universalmente aceptada. La Convención sobre los Derechos de las Personas 
con Discapacidad establece una diferencia en la definición de discapacidad y 
de personas con discapacidad, de la siguiente manera: 
 
• Discapacidad: es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción 
entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al 
entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad 
de condiciones con los demás. (Preámbulo, inciso e) de la Convención). 
 
• Personas con discapacidad: incluyen a aquellas que tengan deficiencias 
físicas, mentales,6 intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar 
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la 
sociedad en igualdad de condiciones con las y los demás (artículo 1° de la 
Convención). 
 
 
 
 13 
 
El término aceptado tanto por los organismos internacionales como por las 
organizaciones civiles, es el de : personas con discapacidad, para referirse con 
respeto y precisión a quienes por una particularidad biológico-conductual, se 
ven obligadas a superar obstáculos impuestos y desventajas creadas por la 
sociedad para ejercer sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena 
integración al desarrollo. 
 
1.2. Métodos y técnicas de la educación especial. 
 
Las técnicas, métodos y procedimientos que se han utilizado, con mayor o 
menor éxito, dan cuenta también de la evolución que en la Pedagogía, la 
Psicología, la Medicina y otras disciplinas afines al campo de la educación 
especial, han tenido a lo largo de los años, particularmente, en el siglo XX. 
 
En la etapa de la institucionalización, propia de la educación especial 
tradicional, se desarrollaron una serie de técnicas, métodos y procedimientos 
que se caracterizaron por la aplicación de los avances de cada época. Así por 
ejemplo, el Método Fisiológico de Séguin, llamado “Higiene y Educación de los 
Idiotas”, da cuenta, no solamente de la terminología que se utilizaba en el Siglo 
XIX, sino también de la importancia que se le daba al entrenamiento sensorial, 
prevaleciente en el modelo médico de esos años. 
 
El método sensorial de Montessori, basado en gran medida en el Método de 
Séguin, enfatiza además de la estimulación sensorial, la necesidad de que los 
niños con retraso mental acudan a las escuelas como lugares propiciadores de 
aprendizaje. El Método Montessori puede considerarse como un modelo 
integrador que sigue vigente en la actualidad, a pesar de que su autora lo 
concibió y puso en práctica desde fines del Siglo XIX. 
 
Otros métodos utilizados en la educación de las personas con retraso mental 
fueron: el Método de Unidades basado en el fomento de experiencias de la vida 
real integrando paquetes o unidades que integraban conocimientos de diversas 
asignaturas; el Método para la capacitación motora-perceptual, que justamente 
 14 
se basan en el desarrollo de capacidades perceptivas y motoras a fin de 
mejorar el desarrollo de los alumnos con retraso mental. La enseñanza clínica 
o instrucción individualizada fue otro método de trabajo cuyo fundamento es la 
evaluación minuciosa de de las habilidades y capacidades del alumno para 
definir un programa personal de intervención. 
 
 El modelo médico, prevaleciente en estos métodos, se caracteriza por 
considerar como enfermas a las personas con discapacidad, por lo que los 
tratamientos también son médicos. En este enfoque hay que reconocer los 
importantes avances en la investigación de los procesos neurológicos que han 
permitido brindar apoyos adicionales en el tratamiento de ciertos 
padecimientos con claro origen neurológico, como son la epilepsia, la 
esquizofrenia, el trastorno bipolar, entre otros. 
 
Por su parte, el modelo psicométrico estuvo fuertemente ligado al modelo 
médico, pues la interpretación de los tests se relacionaba directamente con los 
trastornos neurológicos caracterizados en dicho modelo. A pesar de haber sido 
fuertemente cuestionada la aplicación de pruebas para medir la inteligencia, 
este recurso sigue siendo utilizado hasta la fecha en gran número de escuelas 
y clínicas. 
 
De alguna manera, ni el modelo médico ni el modelo psicométrico cubrían las 
expectativas o necesidades requeridas por las personas con discapacidad. 
Coincidentemente, a partir de los 60s, tienen fuerte influencia los modelos 
psicológicos propiamente dichos: conductistas y cognitivos. 
 
En este breve recorrido acerca de los métodos más utilizados en el campo de 
la educación especial, destacan las técnicas de modificación de conducta o de 
rehabilitación conductual que comenzaron a utilizarse desde los años sesenta 
del siglo pasado y que tuvieron un gran desarrollo en las dos siguientes 
décadas. En países como México, los programas de modificación de conducta 
se constituyeron como una alternativa fácil de aplicar y que ofrecía resultados 
muy directos, observables, medibles y cuantificables. Los resultados obtenidos 
parecían casi milagrosos, ya que mediante técnicas conductuales pudieron 
 15 
ser tratados padecimientos y conductas que antes se consideraban imposibles 
de resolver. 
 
En su momento, fueron de gran impacto los procedimientos que empleaba Ivar 
Lovaas para tratar a niños autistas, así como la gran cantidad de programas 
conductuales que eran utilizado para la educación de niños con retraso 
profundo ( Molina, J. 1968) Los llamados procedimientos de rehabilitación 
conductual abordaron el tratamiento de conductas sociales, académicas, de 
adquisición de lenguaje, de hábitos de autocuidado, de autocontrol,entre 
otras, mediante los procedimientos basados en el paradigma conductista 
propuesto por Skinner de estímulo-respuesta-reforzamiento. 
 
Los centros de Educación Especial comenzaron a manejar con éxito las 
llamadas “economías de fichas”, las “listas observables”, las “líneas base”, los 
“registros anecdóticos”, los “tiempos fuera” y gran cantidad de procedimientos 
encaminados a reforzar el aprendizaje de las conductas deseables y eliminar o 
disminuir las indeseables. 
 
Muchos centros escolares y muchos profesores siguen considerando que las 
técnicas de modificación de conducta son las únicas que funcionan en el 
tratamiento y enseñanza de conductas con sujetos retardados, especialmente 
los considerados como profundos o severos. 
 
No obstante los éxitos y avances en el logro de aprendizajes por parte de las 
personas con discapacidad, la teoría conductista comenzó a ser cuestionada y 
criticada por sus propios representantes. Se habló que más que educación se 
trataba de entrenamiento, que las conductas eran aprendidas de manera 
mecánica y no había cambios permanentes en el comportamiento. 
 
A pesar de las críticas al modelo conductista, hay que admitir que tuvo y sigue 
teniendo importantes aportaciones, no solo en cuanto a las técnicas y 
procedimientos de modificación conductual, sino también en el hecho de haber 
considerado que los hasta entonces llamados deficientes mentales, eran 
susceptibles de ser educados, que podían ser autosuficientes y eran capaces 
 16 
de conseguir metas y logros más allá de lo que tradicionalmente se esperaba. 
Incluso, el término que se utiliza dentro de este enfoque: “sujetos con retardo 
en el desarrollo”, da cuenta de una concepción que rompe con el esquema 
médico, en tanto considera que el retraso puede ser consecuencia de una 
cuestión fuera de la persona, por ejemplo, un medio ambiente pobre, con poca 
o nula estimulación. 
 
Pese a los avances e impactantes resultados, tanto en el ámbito de la 
educación especial, pero sobre todo en el de le educación en general, la teoría 
conductista fue perdiendo su impacto inicial, a la vez que las teorías cognitivas 
se comenzaban a reconocer como alternativas más completas, más 
explicativas y con mayores aportaciones al logro de aprendizajes significativos 
y duraderos. 
 
De manera genérica podrían denominarse teorías cognitivas, aquellas que se 
centran en la adquisición de estrategias para aprender, más que en los 
resultados o los contenidos por aprender. Se trata de aplicar los conocimientos 
adquiridos en la resolución o enfrentamiento de problemas por parte de los 
alumnos (con discapacidad o no) 
 
Estarían incluidas en esta clasificación los enfoques de Piaget y su teoría 
psicogenética, Ausubel con su contribución de aprendizaje por descubrimiento, 
Bruner, Gagné,y por supuesto, Vigotsky cuyas aportaciones dentro del marco 
del constructivismo social, han sido fundamentales en el desarrollo posterior 
de técnicas y procedimientos, particularmente las que se refieren a la zona 
proximal que fundamentan el desarrollo de las diversas estrategias conocidas 
como aprendizaje colaborativo. 
 
El marco teórico constructivista permite una visión diferente a la que había 
prevalecido en la educación especial. Bajo esta perspectiva la discapacidad es 
más un concepto construido por la sociedad que una característica individual. 
 
Si se quisiera hacer un balance entre los aspectos positivos y negativos de la 
educación especial en la etapa de la institucionalización, sería necesario poner 
 17 
dentro de los aspectos positivos los que de manera muy resumida se 
mencionan a continuación: 
 
 Reconocimiento de que las personas con discapacidad son susceptibles 
de aprender no solamente conductas elementales de supervivencia, 
sino conductas complejas. 
 Desarrollo de técnicas, métodos y procedimientos 
 Establecimiento de objetivos para llevar una vida integrada y digna 
 Formación de profesionistas especializados en la enseñanza y atención 
de los grupos 
 
En cuanto a los aspectos negativos, de acuerdo con Arnaiz, quizá el aspecto 
más negativo del modelo de institucionalización, se refiere a la enorme 
influencia del modelo médico que prevalecía a fines del Siglo XIX y hasta 
mediados del Siglo XX. Intereses políticos, sociales y económicos, dejaron en 
manos de la profesión médica la atención de las personas con discapacidad. 
Bajo este enfoque que define la discapacidad como enfermedad, se sustenta la 
categorización, la etiquetación y sobre todo la segregación, fundamentada en la 
separación de la sociedad de aquellos individuos que pudieran ser peligrosos o 
molestos. 
 
El enfoque institucional vinculado al modelo médico fomentó la idea 
asistencialista, paternalista, de que a los deficientes había que cuidarlos y 
protegerlos permanentemente. Niños eternos, eternamente dependientes. 
 
Por otra parte, algunos analistas sociales, Focault, entre otros, ( citado en 
Arnaiz) piensan que la idea de la segregación y la institucionalización, tiene 
componentes más complejos y profundos que se relacionan con el interés de 
los estados de mantener el orden , la sumisión y el control en las escuelas y en 
general en las instituciones sociales. En este contexto, la educación especial 
encuentra su justificación y por lo tanto, recibe el apoyo para desarrollarse 
ampliamente en prácticamente todos los países del mundo occidental a lo largo 
del Siglo XX, etapa en que la producción se convirtió en un valor predominante. 
 
 18 
La educación especial se creó por la incapacidad del sistema educativo para 
dar respuesta a la diversidad de alumnos. De alguna manera la educación 
especial pone de manifiesto el fracaso de las escuelas para brindar una 
educación adecuada para todos. Esto que ha ocurrido en el sistema educativo 
en general y en los centros escolares en particular, es un reflejo de acciones 
políticas, sociales y económicas discriminadoras. 
 
A medida que la institucionalización se consolidaba como modelo de atención, 
comenzaron a aparecer las subespecialidades. Ya no solo existían centros 
especiales para ciegos, sordos y deficientes mentales, sino que, continuando 
con la tradición del modelo médico, se fueron definiendo una amplia gama de 
trastornos, que van desde los “problemas de aprendizaje”, hasta los “problemas 
de conducta”, pasando por los problemas de lenguaje, de dislexia o de 
atención. La concepción abarca una extensa relación de síntomas y conductas 
que se supone requieren una atención aun más especializada y específica. Se 
construyen categorías, subcategorías, clases, etiquetas en fin, para designar 
diversas terapias, apoyos psicopedagógicos, tratamientos y por supuesto, 
hacen su aparición los expertos, especialistas en cada rama para atender a 
poblaciones cada vez más específicas. 
 
Cada especialidad asimismo fue construyendo su propio diseño curricular y 
disciplinar, poniendo énfasis en los métodos que la caracterizarían y la harían 
especial. 
 
Desde el punto de vista teórico, el modelo de educación especial tradicional, 
que centra su atención en el desarrollo biológico, neuromotor y la medición, así 
como en la institucionalización y la segregación, encuentran su fundamento 
teórico en el positivismo, sin embargo, esta consideración la hacen analistas 
sin que haya habido una declaración formal por parte de los profesionistas de 
la educación especial. 
 
Guajardo (1999), en coincidencia con Sktirk (1995), afirma que la educación 
especial no tiene una teoría. Para Guajardo, algunas corrientes teóricas 
sirvieron para el desarrollo de la educación especial, pero no se construyó un 
 19 
discurso teórico propio. Una de las razones que pueden explicar esta situación 
sería que los profesionales de la educación especial privilegiaron la práctica, 
descuidando la parte teórica. La actividadprofesional se dirigió a la resolución 
de problemas utilizando recursos provenientes de muy diversas corrientes. 
 
Lo que es un hecho, es que en cuanto a los métodos y técnicas utilizadas por 
la educación especial, se recurrió a todas aquellas que en su momento 
demostraron que podían ser útiles, independientemente de la corriente teórica 
que las apoyara. 
 
1.3. Breve historia de la educación especial 
 
Sin ser exhaustiva la revisión histórica en el presente trabajo, ya que no es el 
principal objetivo, se analizan algunos momentos que se consideran 
determinantes en la constitución de los conceptos y la metodología propios de 
la educación especial. 
 
Existe una amplia literatura que reseña la historia de la educación especial. 
Muchos libros y tesis se han referido a este tema, en el caso del presente 
trabajo, el interés se centra en identificar y analizar los momentos cruciales de 
esta etapa, las características de cada periodo, los cambios que fueron 
ocurriendo desde la educación especial más tradicional y sobre todo, las 
transformaciones que se sucedieron hasta llegar a la integración escolar. 
 
Diversos autores (Arnaiz, 2003; Ingalls, 1982; Molina, 2003) coinciden en que 
en las civilizaciones antiguas, las personas con retraso, con alteraciones o 
anormalidades, eran rechazadas, marginadas, excluidas para participar en las 
actividades propias de su grupo o cultura. El desconocimiento de las causas, el 
carecer de cualquier explicación lógica o científica, daba lugar a todo tipo de 
explicaciones, prevaleciendo las demonológicas. En la edad media, la enorme 
influencia de la religión generó que se considerara a las personas diferentes 
como diabólicas, pecadoras, producto de la ira de Dios. 
 
 20 
Posterior a la edad media, del siglo XVI al XVIII, etapa caracterizada por la 
emergencia de un pensamiento científico y por la aportación de filósofos como 
Bacon, Descartes y Locke, existe un cambio importante en la concepción de 
las personas que padecen “enfermedades mentales”. Fueron cuatro los 
preceptos que marcaron esta evolución: no existe una autoridad absoluta de 
ningún dogma o doctrina; nadie nace con ideas innatas, el hombre aprende a 
través de los sentidos y el pensamiento reflexivo, y muy importante, se 
considera al método experimental, ya sea a través del método deductivo o 
inductivo, capaz de dar validez a cualquier especulación o idea. 
 
En este contexto, comienzan a aparecer los servicios, públicos, privados, 
religiosos, bajo el enfoque que hoy denominamos asistencial. Surge poco 
después la etapa de la institucionalización, con el fin de recluir en asilos y 
hospitales a las personas que quedaban excluidas de participar en la naciente 
revolución industrial. Si bien, las condiciones de estos lugares no permitían la 
clasificación ni la división por categorías, ya que se atendía 
indiscriminadamente en el mismo espacio a enfermos mentales, indigentes, 
niños, adultos y hasta criminales, empiezan a surgir desde el siglo XVI, 
personas que trabajan ensañando a ciegos y sordos. Ya en el siglo XVIII se 
crean algunos lugares dedicados a la atención especial de personas con 
deficiencias sensoriales. En casi todo el mundo, incluyendo México, las 
primeras escuelas o centros de atención especial son las escuelas para sordos 
y para ciegos (Molina, N. 2003). 
 
A fines del Siglo XVIII y sobre todo en el siglo XIX, ocurren cambios 
importantes en la noción de las personas con deficiencias, estos cambios no 
necesariamente fueron benéficos. Por una parte, los incipientes estudios en el 
campo de la genética, dieron lugar al movimiento social de la eugenesia, 
entendida esta como la aplicación de las leyes de la herencia en el 
mejoramiento de la raza; por otra parte, la teoría de la evolución de Charles 
Darwin, publicada en su obra “ El origen de las especies” (1859), misma que al 
extender su influencia a las ciencias sociales, considera que los retrasados 
mentales son seres inferiores que pueden debilitar la fortaleza de la raza 
humana. 
 21 
 
Bajo este mismo enfoque genetista, Goddard (1866-1957), influyente autor, 
considerado el padre de los tests de inteligencia en los Estados Unidos, 
(tradujo al inglés la escala Binet-Simon) llegó a considerar que la debilidad 
mental era producida por transmisión genética y que estaba estrechamente 
relacionada con problemas o “males sociales” como alcoholismo, delincuencia, 
prostitución, vagancia, etc. 
 
En una sociedad que daba gran importancia a los procesos de producción, la 
industrialización y en la que los emergentes conocimientos científicos tenían 
gran impacto en las decisiones políticas, sociales, culturales y educativas, es 
que surge la llamada era de la institucionalización para los denominados 
enfermos o débiles mentales, por considerarlos un peligro para la sociedad. 
 
La idea era apartar, alejar, esconder a las personas con deficiencias o 
discapacidades. Encerrarlas en centros, de preferencia alejados de las 
ciudades para que no pudieran ser vistos y no molestaran. La marginación y 
deprivación sociocultural sin embargo, servía para tranquilizar la conciencia 
colectiva (Toledo, 1984), ya que en las instituciones encargadas de la atención 
de los deficientes, se proporcionaban cuidados y asistencia que sus familias no 
podían otorgarles. 
 
Otro hecho relevante de fines del siglo XIX y principios del siglo XX tiene que 
ver con el aumento en la demanda de educación. En Europa y en varios países 
de América, incluido México, empiezan a aparecer gran cantidad de escuelas 
de los distintos niveles educativos. En este marco de atención escolar masiva, 
comienzan a surgir los problemas para atender a los niños que tuvieran alguna 
“anormalidad”, especialmente los llamados débiles mentales. 
 
Mientras que los niños normales recibían un trato homogéneo, los niños con 
deficiencias se iban rezagando y abandonaban las aulas regulares. Se hacen 
los primeros intentos por clasificar las deficiencias. Por su gran influencia y 
vigencia a lo largo de muchos años, destaca la clasificación hecha por Binet y 
Simon en 1907: 
 22 
 Idiotas 
 Imbéciles 
 Retrasados mentales 
 
De acuerdo a estos autores, solo los retrasados mentales estaban en 
condiciones de asistir a las escuelas, mientras que las otras dos categorías 
permanecerían en asilos y hospitales. 
 
Decroly, desde su formación como médico, propuso otra clasificación basada 
en aspectos orgánicos y fisiológicos, en términos de las causas que podrían 
ser: extrínsecas, físicas, neurofísicas, mentales o mixtas. 
 
 Como se refirió en la sección anterior, en toda esta etapa existe una marcada 
dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las deficiencias 
con un determinismo científico de causa-efecto; es decir, se trata de un 
enfoque biomédico, no un enfoque educativo, en el que lo que se busca es 
“curar el déficit” a través de tratamientos terapéuticos, curativos o de 
rehabilitación. Este modelo da la mayor importancia a los factores genéticos y 
su enfoque determinista biológico, anula los efectos que el entorno pudiera 
tener. 
 
Dentro del marco biomédico, la psicometría encuentra un campo fecundo, ya 
que la información básica para llevar a cabo las clasificaciones era el 
coeficiente intelectual. La valoración de los alumnos por medio de test 
psicométricos determina básicamente las deficiencias y no las potencialidades. 
 
El diagnóstico realizado, llevaba a una clasificación y en este marco surge de 
manera natural la especialización de los servicios educativos para atender a la 
diversidad de deficiencias encontradas. Comienzan a aparecer centros 
especializados para sordos, ciegos, débiles mentales y empiezan a 
desarrollarse las técnicas, los métodos y los programas especiales en los que 
tendrían que capacitarse los profesores dedicados a atender a estapoblación. 
 
 23 
Arnaiz identifica esta etapa como la puesta en marcha del proceso de 
segregación y etiquetación que derivaría en la creación de un sistema 
educativo especial, paralelo al sistema de educación regular. Adicionalmente 
se identifican otras dos causas para el establecimiento de escuelas 
segregadas: el predominio del modelo médico en ese tiempo y la preeminencia 
de una ideología capitalista que pretendía privilegiar a los hijos de las familias 
de clases altas y facilitarles el ingreso a las escuelas ordinarias, mientras que 
los niños de clases socialmente desfavorecidas serían segregados a centros 
especiales. 
 
 Es así, que como dice Eliseo Guajardo (1999) comienza la desintegración de 
la escuela. 
 
La constitución de la educación especial como un sistema separado del 
sistema educativo regular y la proliferación de escuelas segregadas coincide 
en muchos países en el mismo periodo: décadas de los 60s y 70s. 
 
1.4. La educación especial en México. Visión histórica. 
 
La revisión de Molina, N. (2003), señala que fines del siglo XIX, se crean en 
México las primeras escuelas especiales, en 1867 la escuela para sordos y en 
1870 la escuela para ciegos y A partir de entonces, surgen diversas 
instituciones educativas para atender niños con deficiencia mental, tanto 
públicas como privadas. Estas instituciones funcionaron bajo el modelo 
médico-psicométrico que prevalecían en la educación especial en todo el 
mundo. 
 
En la primera mitad del Siglo XX, se crean escuelas para débiles mentales, 
bajo un modelo asistencialista, limitado al cuidado de los niños, pero sin 
expectativas educativas. También en esta etapa aparecen los primeros grupos 
de capacitación. 
 
 24 
En 1935 surge la primera escuela especial propiamente dicha bajo el nombre 
de: Instituto Médico Pedagógico. En 1937 se establecen la Clínica de la 
Conducta y la Clínica de Ortolalia. 
 
En 1943 se abre la Escuela Normal de Especialización con las carreras de 
Maestro especialista en deficientes mentales y menores infractores. En 1945 
se agregan las carreras de Educación de ciegos y de sordomudos. Fue hasta 
1954 cuando se incorpora la carrera de maestro especialista en la educación 
de lesionados del aparato neuromotor. 
 
Puede decirse que en esta época hubo un gran crecimiento tanto de servicios 
como escuelas, clínicas, hospitales y centros dedicados a la atención de las 
personas con deficiencia, como de instituciones destinadas a la formación de 
especialistas que tendrían la responsabilidad de atender a esta población. 
 
1.5. La educación especial como un sistema separado de la educación 
regular. 
 
Fue a finales de 1970, cuando por decreto presidencial, se creó la Dirección 
General de Educación Especial con el propósito de coordinar todas las 
actividades y acciones relacionadas con la impartición de servicios educativos 
especiales, así como de la formación de los maestros especialistas. 
 
La Dirección general de Educación Especial se constituyó de esta manera en 
un sistema paralelo a la educación básica regular y tuvo bajo su 
responsabilidad la atención de las personas con deficiencia mental, trastornos 
de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales. 
 
En la década de los ochenta, la Dirección general de Educación Especial 
dividía sus servicios en dos modalidades: indispensables y complementarios: 
Los servicios indispensables comprendían: 
 
 
 
 25 
 Centros de intervención temprana 
 Escuelas de Educación especial: 
 Para niños con deficiencia mental 
 Para niños con trastornos neuromotores 
 Niños débiles visuales o ciegos 
 Niños sordos 
 
Estas escuelas aceptaban niños en edad preescolar y primaria en los: 
 Centros de Capacitación de educación especial 
 Grupos integrados B, para niños con deficiencia mental leve y para 
hipoacúsicos, que funcionaban en escuelas primarias regulares. 
 
Los servicios complementarios: 
 Centros Psicopedagógicos 
 Grupos Integrados A, dedicados a dar apoyo a niños inscritos en 
escuelas regulares, pero que presentaban problemas de aprendizaje o 
de conducta. 
 Unidades de atención a niños con capacidades y aptitudes 
sobresalientes (CAS), quienes también asistían a las escuelas regulares. 
 
Existían también, instancias dedicadas a proporcionar orientación a padres y 
alumnos con dificultades escolares, estos eran los llamados Centros de 
Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). 
 
Los servicios de educación especial trabajaban por áreas específicas de 
discapacidad y con un currículo paralelo al de la educación básica. Se 
otorgaban certificados de primaria especial, cabe mencionar que este 
certificado no servía para continuar estudios en secundaria, si no solamente, en 
el mejor de los casos, para obtener un empleo. 
 
El currículo de educación especial se denominaba como “currículo para la 
vida”, no para la actividad académica, y tenía una tendencia claramente 
rehabilitatoria. 
 26 
 
En las escuelas regulares existían servicios de apoyo llamados gabinetes 
psicopedagógicos, tanto para los alumnos con problemas de aprendizaje, como 
para los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Los gabinetes 
estaban conformados por maestros especialistas específicos y por un equipo 
multidisciplinario: médico, psicólogo, trabajadora social. 
 
Las escuelas especiales, en la medida en que sus recursos lo permitían, 
contaban con una infraestructura adecuada y específicamente dedicada el tipo 
de discapacidad, por ejemplo, las escuelas para alumnos con problemas 
neuromotores tenían tinas de hidromasaje, aparatos para rehabilitación física, y 
adaptaciones arquitectónicas. 
 
A finales de los ochentas y principios de los noventas, comienzan a surgir en 
México, las mismas inquietudes que habían estado apareciendo en otras partes 
del mundo, en relación con la necesidad de integrar a los alumnos especiales a 
escuelas regulares. En esta etapa se crean los Centros de Orientación para la 
Integración Educativa (COIE) y los Centros de Atención Psicopedagógica de 
Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de 
Educación Preescolar, 
 
En 1992, se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
Educación Básica (ANMEB), que establece que el sistema de educación 
básica se federaliza, es decir, a partir de esa fecha, cada uno de los 31 estados 
de la república atienden y proporcionan los servicios educativos a su población. 
 
Tanto el ANMEB, como la Reforma al Artículo 3o Constitucional (1993) y la 
promulgación de la ley General de Educación, coincidían en la necesidad de 
promover cambios en la educación, y de manera importante, reorientar y 
reorganizar los servicios de educación especial, promoviendo un modelo de 
integración. Esta postura, resultó totalmente compatible con los principios de 
educación para todos, emanados de la Conferencia de Jomtien, Tailandia 
(1990), que también se han considerado fundamentales para el movimiento de 
integración que se dio en todo el mundo. 
 27 
 
Con el ANMEB se dio toda una reestructuración y reorientación de la 
educación. Uno de los cambios estructurales más importantes, fue sin duda, La 
federalización del sistema educativo básico, que descentralizó los servicios de 
educación especial en 1992, dando lugar a una heterogeneidad en la forma de 
aplicación de los servicios básicos educativos en las diferentes entidades del 
país. Derivada de la federalización, el ámbito de acción de la entonces 
Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal. 
 
La reorientación de los servicios de educación especial, se dirigió en primer 
lugar a combatir la discriminación, la segregación y la etiquetación de las 
personas con discapacidad y a establecer las condiciones para atender en las 
escuelas regulares de educación básica a todos los niñosque la requirieran. 
 
La reorientación de la educación especial se plasmó en un documento 
indicativo para todo el país: Proyecto General de Educación Especial en 
México (1994). La base de esta propuesta es el reconocimiento del derecho de 
las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de 
calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades 
propias. Igualmente, en este documento se promueve la transformación de las 
concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la 
adopción del concepto de necesidades educativas especiales. 
 
La transformación de los servicios de educación especial, fue un proceso que 
implicó cambios estructurales administrativos y por supuesto de concepciones 
y actitudes. En lo referente a los servicios, surgen las siguientes instancias: 
 
1. Centros de Atención Múltiple (CAM), que se describen como: “institución 
educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten 
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM, 
trabajan con el mismo currículo de la educación básica, haciendo las 
adaptaciones pertinentes. Atienden a niños de todos los grados 
escolares con cualquier tipo de discapacidad. 
 
 28 
2. Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), se 
crearon con el objetivo de favorecer la integración de los niños con 
necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación 
inicial y básica regular. En el nivel de educación preescolar, se crearon 
los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar 
(CAPEP) con el mismo objetivo dirigido al nivel de jardín de niños. 
 
3. Unidades de Orientación al Público (UOP), creadas con el propósito de 
ofrecer información y orientación a padres de familia y maestros. 
 
Los cambios radicales en la estructura de la Dirección general de Educación 
Especial, causaron mucha inquietud, confusión e incertidumbre entre los 
profesores y demás personal involucrado en el sistema, por otra parte, no se 
contaba con una instancia coordinadora nacional que estableciera los 
lineamientos de las nuevas políticas y acciones. Esta situación fue la causa 
probable del rechazo inicial que tuvo el movimiento hacia la integración. En 
muchas escuelas, este enfoque se percibió como una imposición y faltó mucha 
información para hacer comprender a los docentes que el nuevo modelo 
corresponde a un modelo educativo que busca la equidad y la inclusión de 
todas las personas con necesidades educativas especiales en las escuelas 
regulares. 
 
Si bien existía el antecedente de contar con los gabinetes psicopedagógicos en 
el modelo tradicional, la comprensión y la práctica cotidiana en las escuelas 
regulares no ha sido fácil. El propio concepto de necesidades educativas 
especiales para muchos profesores y autoridades fue solamente un eufemismo 
de la discapacidad, una forma más amable y menos peyorativa para referirse a 
los discapacitados, sin embargo, la filosofía detrás del cambio de los términos 
no fue ni ha sido cabalmente comprendida ni puesta en práctica. 
 
Esta falta de comprensión derivó en casos extremos, a rechazar los programas 
de integración, y a creer que los servicios de educación especial 
desaparecerían totalmente, cuando lo que en realidad se pretendía era 
básicamente, un cambio de actitud. 
 29 
 
 No es fácil que a un concepto como el de necesidades educativas especiales, 
que tiene que ver con la interactividad social, con la justicia, la equidad y los 
derechos humanos, sea asimilado y comprendido rápida y espontáneamente 
por los profesionales de la educación especial, quienes tuvieron una formación 
basada en los aspectos médicos de la discapacidad, la psicometría y las 
prácticas rehabilitatorias que justificaban la exclusión. 
 
Uno de los principales obstáculos para la integración, era la existencia de una 
Dirección General de Educación Especial, si bien no se pretendía desaparecer 
a la educación especial como sistema paralelo a la educación regular, era 
absolutamente necesario reorientar sus funciones. Esta propuesta tenía el 
propósito de considerar la educación especial como una modalidad de la 
educación básica, y no como un nivel paralelo y excluyente para una población 
con discapacidad. 
 
En el año de 2002, como resultado de un diagnóstico de los servicios de 
educación especial y del proceso de integración educativa en el país, se 
presentó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y 
de la Integración Educativa. Este Programa se elaboró conjuntamente entre la 
Secretaría de Educación Pública y la Oficina de Representación para la 
Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad de la 
Presidencia de la República, con la participación de las entidades federativas y 
representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es 
garantizar una atención educativa de calidad a los niños, las niñas y los 
jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que 
presentan alguna discapacidad. (Escandón, 2006). Este programa, vigente hoy 
en día, se presenta de manera resumida en el capítulo 2, en el marco del tema: 
Integración. 
 
1.6. De la desintegración a la integración. 
 
De acuerdo con Guajardo (2007), las prácticas educativas en la educación 
especial tenían una estructura organizativa sólida. Cada área de discapacidad 
 30 
contaba con sus propios roles y prácticas profesionales, puede decirse que 
existían varias educaciones especiales, en la que cada una definía sus perfiles 
de ingreso y exclusión al seleccionar a sus alumnos. Por ejemplo los alumnos 
ciegos-sordos no eran aceptados ni con los ciegos ni con los sordos; los 
deficientes mentales con padecimientos neuromotores no tenían lugar ni con 
los deficientes mentales ni con los de problemas neuromotores, las escuelas 
para niños con síndrome de Down , no admitían otros que no fueran síndrome 
de Down, es decir se excluía a los excluidos. 
 
Sin embargo, esta exclusión estaba perfectamente fundamentada en los 
manuales de organización y de funcionamiento, existían reglamentos que 
preveían todo, el diagnóstico, la canalización, las evaluaciones, así como las 
funciones de cada uno de los profesionales en un modelo multidisciplinario. 
 
Definitivamente no ha sido una tarea fácil desmontar esta estructura 
administrativa compleja y rígida, y cambiarla a una organización integral, 
flexible, que trabaje de forma colegiada, buscando las mejores prácticas 
educativas y sobre todo que impidieran la exclusión de ningún menor, 
independientemente del grado de su discapacidad. 
 
Las autoridades encargadas de hacer el cambio y dar fin a la organización 
anterior de la educación especial, intentaron que este cambio no fuera 
autoritario ni anárquico, sin embargo, tuvo que ser un cambio radical. Se 
procuró que fuera un proceso participativo, tanto de los profesionales como de 
los padres de familia. Uno de los objetivos principales era aclarar que la 
educación especial no iba a desaparecer, pese a todos estos esfuerzos hubo 
gran resistencia y peor aún apatía. 
 
 
 
 
 
 
 
 31 
 
“Enseñar y, mientras enseño, manifestar a los alumnos 
cuán fundamental es para mí respetarlos y respetarme, 
son tareas que jamás dividí. Nunca me fue posible separar 
en dos momentos la enseñanza de los contenidos de 
 la formación ética de los educandos.” 
Paulo Freire. 
 
 
CAPITULO 2. INTEGRACION EDUCATIVA 
 
2.1. Surgimiento o antecedentes de la integración. 
 
Hasta la década de los 60s, en casi todos los países, la educación especial, 
se fundamentaba en los modelos médico y psicométrico, los que de alguna 
manera, propiciaron la segregación y la institucionalización. En esta misma 
década, comienzan a surgir críticas importantes a esta forma de atención. Por 
una parte quedade manifiesto que la atención institucional era pobre, carente 
de estímulos y lejos de propiciar el logro de aprendizajes, tendía a disminuir las 
habilidades o capacidades de las personas segregadas. Por otra parte, la 
comunidad involucrada, principalmente los padres y las propias personas con 
discapacidad, comenzaron a alzar sus voces y a hacer patente su molestia por 
el trato discriminatorio y a veces atentatorio de sus derechos humanos. 
 
Bajo este esquema, se resignifican, se reconstruyen los objetivos de la 
educación especial, en el sentido de que la meta no es la de lograr que las 
personas con discapacidad se curen o se rehabiliten, sino que los objetivos 
deben enfocarse a la formación y adquisición de las habilidades, valores y 
actitudes necesarias para desarrollarse en los diferentes ambientes de la 
sociedad y la vida en general, de forma independiente y participativa. 
 
Surge una nueva idea sobre la educación especial, un nuevo paradigma que 
sostiene que el objetivo es lograr que las personas con discapacidad aprendan 
a desenvolverse como adultos independientes, como ciudadanos con todos sus 
derechos y obligaciones. 
 
 32 
 Este nuevo paradigma encuentra su sustento en el principio de normalización, 
el cual comienza justamente, por cuestionar el término “normal”, ¿quién 
establece la norma?, ¿qué es lo normal?, ¿cómo se establece la mayoría?. De 
acuerdo al criterio estadístico de la normalidad, las personas se clasifican o 
etiquetan como normales o anormales, dependiendo de que tanto se acercan o 
alejan de la norma establecida. La curva o campana de Gauss que describe la 
densidad de la distribución estadística normal, esquematiza claramente la 
polarización de este enfoque paramétrico que encumbra el extremo superior y 
desprecia o rechaza el extremo inferior de la curva. En contraparte, se 
comienza a dar valor a la diferencia y se admite que no existen seres humanos 
idénticos. 
 
 2.2. El principio de normalización. 
 
Desde el punto de vista formal, el término normalización comenzó a utilizarse 
oficialmente es en los países bajos en la década de los 60s (Bank-
Mikkelsen,1969) cuando se comienza a hablar del principio de normalización 
para designar el uso de “medios educativos que le permitan a la persona 
adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercano a la 
normatividad general”. La utilización del término tiene una base filosófica 
inspirada en la necesidad de propugnar por educar y llevar una vida lo más 
cercana la normalidad. 
 
Por su parte Van Steenlandt (1991) considera que la normalización debe 
definirse en función de las relaciones de otras personas hacia las personas con 
discapacidad. Es decir, la normalización no es un objetivo a lograr en las 
personas con discapacidad, sino con la gente que les rodea, con la sociedad 
en general, que debe asumir conductas y actitudes lo más normal posible hacia 
las personas con discapacidad. 
 
El movimiento hacia la normalización comenzó a enfocarse en contra de la 
segregación, la marginación, la discriminación, la etiquetación. Asimismo, 
puede considerarse como el primer paso hacia la inclusión ,que se fue 
 33 
expandiendo a todos los países del mundo , siendo la semilla de lo que más 
adelante llegaría a ser un cambio de paradigma total con respecto a la forma 
como se concibe la discapacidad, la diferencia y la atención a estos grupos 
tradicionalmente segregados y marginados. 
 
Vlachou ( 1999) sostiene: “En un mundo lleno de diferencias, la normalidad no 
existe”. El establecimiento de una normalidad no es más que un constructo 
social que puede variar dependiendo de criterios subjetivos. Diferentes épocas 
o momentos sociales han establecido sus propios parámetros cualitativos de lo 
que es normal o no lo es, por tanto, el concepto de normalidad es subjetivo y 
cambiante. La desviación de lo normal no es inherente a la persona, sino que 
se establece en relación a criterios externos a ella ( Arnaiz). En este mismo 
sentido, Bogdan (1984), explica que las deficiencias se enmarcan en tanto 
ciertos roles sociales y valores que les asignan las personas que las perciben 
como una desviación de la norma establecida. 
 
La normalización, se opone a la norma y a la desviación de la misma. Pretende 
cambiar la percepción de la sociedad en el sentido de aprender a valorar las 
diferencias humanas, no eliminarlas, aceptar las diversas formas de ser y hacer 
de cada uno de los miembros de un grupo, proveyéndoles de las mejores 
oportunidades para desarrollarse. 
 
Sustentados en el principio de normalización, crecen y son más frecuentes los 
cuestionamientos a la segregación, a la institucionalización, a la 
parametrización, en tanto comienzan a surgir las iniciativas hacia la integración 
en los ambientes escolares. En 1959, el movimiento encabezado por Bank – 
Mikkelsen, en los países escandinavos se concretiza, por vez primera, una 
propuesta integradora que aparece en una legislación oficial en Dinamarca. 
Desde la década de los 60s, Nirje en Suecia, ( Citado en Stainback y 
Stainback, 2001) realiza una importante labor para sistematizar y difundir el 
principio de normalización, mismo que enfatiza no solo los resultados a largo 
plazo que pueden obtenerse a partir de una educación integradora, sino los 
beneficios en la vida diaria, en la cotidianeidad que debe ser lo más parecida a 
las condiciones de vida del resto de las personas. 
 34 
 
El planteamiento de Nirge propone un plan de vida lo más normalizado posible, 
en el que se destaquen las similitudes y se minimicen las diferencias. La 
propuesta va en dos sentidos: por un lado, es necesario dotar a las personas 
con discapacidad de todos aquellos medios o elementos que normalicen su 
 existencia y su forma de vida más próxima, y por otro lado, trabajar con la 
sociedad, sensibilizando y brindando la oportunidad de conocer y respetar las 
distintas formas de ser, la diversidad, dándole una connotación de 
enriquecimiento de experiencias y tratando de reducir los mitos y temores, 
producto de la ignorancia o el desconocimiento, que han llevado a la 
segregación, la marginación y la institucionalización. 
 
El concepto de normalización encontraría su sustento teórico en el desarrollo 
de algunas disciplinas como la Biología, la Pedagogía y muy especialmente, la 
Psicología. La investigación en el campo de la psicología instruccional 
contribuyó con importantes avances, que permitieron, entre otras cosas, 
acabar con la creencia de que la inteligencia es un valor fijo que no puede ser 
alterado y que está definido irremediablemente por la herencia o factores 
orgánicos. Otro hecho relevante fue el reconocimiento de que todos somos 
distintos y que aprendemos de diversas maneras, es decir, la existencia de las 
diferencias individuales. 
 
Un cambio significativo ocurre al considerar que el retraso mental no es un 
problema individual, sino que se conceptualiza en relación a la interacción de la 
persona y el medio. ( Molina, G. 1994; Muntaner, 2000). 
 
De forma paralela al avance en las ciencias psicológicas, las organizaciones 
civiles encargadas de la defensa de los derechos humanos, manifiestan su 
preocupación por la situación de las personas con discapacidad. En 1957, la 
Asamblea General de las Naciones Unidas, promulga que “El niño deficiente 
físico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados 
especiales que necesite su estado o situación”. 
 
 35 
La conjunción de los avances en las ciencias psicológicas y de la educación, la 
inconformidad manifestada por padres y personas con discapacidad, la 
preocupación de las organizaciones de derechos humanos, abren el paso, 
preparan el camino a la normalización, precursora de la integración. 
 
Pese a que el movimiento de normalización ya tenía bastante difusión y 
aceptación encasi todo el mundo, persistía o persiste aun la equivocada idea 
de que bajo este paradigma se pretende convertir en “normal” a la persona con 
discapacidad, cuando que lo que se quiere lograr es la normalización del 
entorno, de la sociedad. García (1995) lo expresa de la siguiente manera: 
” Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino 
reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos 
del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona 
deficiente tal como es, con sus características diferenciales , y ofrecerle los 
servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus 
posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible”. 
 
 Perrin (1989), estableció 6 mitos o falsas ideas acerca de la normalización, 
mismos que, podemos observar, siguen vigentes en ciertos grupos, entre ellos: 
Que la normalización pretende que las personas se vuelvan “normales, que 
este principio solo se aplica a las personas con deficiencia normal moderada, 
que la normalización es un concepto utópico que solo funciona en sociedades 
avanzadas como las escandinavas, pero que es inviable en otros países. 
 
 A partir del principio de normalización, comienzan a consolidarse las 
propuestas de integración educativa. Algunas veces, de manera impulsiva, más 
por cuestiones políticas, que por una sistematización y una planeación 
adecuadas, se ha pretendido implantar la integración escolar por decreto, 
teniendo resultados no del todo positivos y en algunos casos, hasta 
contraproducentes. 
 
De la mano de la integración educativa se empezó a utilizar el concepto de 
Necesidades Educativas Especiales (NEE), mismo que por un lado enfatiza el 
concepto de diversidad, mientras que por el otro, se opone al uso de las 
 36 
categorías tradicionales de diagnóstico y etiquetación, como deficiencia, 
minusvalía, discapacidad. No obstante, puede constatarse que la rotulación no 
desapareció ni ha desaparecido por completo, solamente se han cambiado los 
términos por unos menos peyorativos como: dificultades de aprendizaje, déficit 
de atención, capacidades diferentes, entre otros. 
 
2.3. El concepto de Necesidades Educativas Especiales. 
Uno de los grandes cambios en la educación especial tradicional ocurre cuando 
se decide utilizar una nueva terminología para referirse a las personas con 
discapacidad. Este cambio, no solo supuso usar nuevos términos, sino que es 
parte de una nueva concepción. En este marco, aparece el término de 
Necesidades Educativas Especiales (NEE) 
 
En Inglaterra, en 1978, Mary Warnock (Informe Warnock) utiliza por primera 
vez el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) para referirse a 
los alumnos anteriormente identificados o etiquetados como “deficientes”, 
“retrasados”, “débiles mentales” o “ disminuidos”. El nuevo término tenía la 
pretensión de evitar el uso de todas las expresiones que tuvieran connotación 
peyorativa, despectiva o discriminadora. El informe Warnock, destaca la 
importancia de que los programas de educación especial se centren en las 
necesidades educativas de cada alumno. 
 
Más allá del cambio de la terminología o la denominación, la noción de NEE 
tiene implicaciones más profundas y trascendentes. A partir de la noción de 
NEE, la educación especial modifica su enfoque, poniendo énfasis en el 
proceso de aprendizaje y no en un estado determinado por la naturaleza que 
deviene en segregación. 
 
La comprensión de lo que implica el concepto de NEE propicia la eliminación 
no solo de etiquetas y actitudes segregadoras y discriminadoras, sino que 
favorece la integración, considerando asimismo, que un alumno (cualquier 
alumno) puede tener NEE en un momento de su vida, es decir que las 
necesidades especiales pueden ser temporales. Por otra parte, se reconoce 
 37 
que existen una serie de factores no inherentes a la persona, que pueden dar 
origen a las NEE, como son situaciones sociales, de pobreza, marginación, 
exclusión. 
 
En términos generales, las definiciones que ofrecen diversos autores sobre el 
concepto de NEE coinciden en que los fines de la educación deben ser los 
mismos para todos los alumnos, aunque los medios, el tiempo y el grado de 
consecución para alcanzarlos sean diferentes. Igualmente, parece haber 
coincidencia en que son los centros escolares los que tienen la responsabilidad 
de establecer las condiciones para que los alumnos con NEE alcancen los 
objetivos de aprendizaje planteados, es decir, deben estar preparados para dar 
respuesta a la diversidad de alumnos que deben atender. 
 
El informe Warnock, definió las NEE de la siguiente manera: 
”Una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas. Puede 
necesitar una prestación de medios especiales de acceso al currículo a través, 
por ejemplo, de material especial o técnicas docentes especializadas o puede 
ser necesaria una modificación del currículo mismo; o quizá la necesidad 
consista en una atención particular a la estructura social y al clima emocional 
en que está teniendo lugar la educación” (Informe Warnock 1978) 
 
Marchesi y Martin (1990)consideran que una persona tiene NEE cuando: 
“presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que 
demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los 
necesarios para compañeros de su edad” 
 
DE acuerdo con Macotela, ( 2001) el concepto de Necesidades Educativas 
Especiales se adopta con el objeto de disminuir los efectos nocivos de la 
etiquetación que ha privado en la educación especial. Al asumir que cada niño, 
independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de 
educación, se atiende a la persona y no a la etiqueta (retraso mental, 
retardado, problemas de aprendizaje, etc.). Todo niño, por definición, tiene 
necesidades educativas especiales, tenga o no una discapacidad, lo que 
permite hablar NEE para alumnos con y sin discapacidad. 
 38 
 
El término de NEE es contundente en cuanto a que hay que poner atención en 
los apoyos ayudas o recursos que se requieren para el logro de aprendizajes y 
no en los aspectos deficitarios, debilidades o discapacidades que pudiera 
tener el alumno. El cambio sustancial que supone este enfoque radica en el 
hecho de que no es el alumno quien debe adaptarse a las condiciones de la 
escuela, sino que es la escuela la que debe adecuarse a las características de 
cada uno de los alumnos a fin de garantizar su progreso educativo, su avance, 
en función de sus capacidades 
 
Por último, las NEE se definen no solo cuando el alumno presenta dificultades 
físicas, psíquicas o sensoriales, sino también como consecuencia de 
situaciones sociales y culturales desfavorecidas o por carencias del propio 
sistema escolar. En los últimos años, existe la tendencia de sustituir este 
término por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”. 
 
Como puede observarse, otro punto de coincidencia en las definiciones antes 
presentadas, es que las NEE consideran las adaptaciones curriculares como 
elemento fundamental en el modelo de atención. En un siguiente apartado se 
ampliará sobre este tema. 
 
2.4 .Conceptualización de la integración. 
 
La Integración educativa no consiste en decretar una ley que obligue a las 
escuelas regulares a admitir a todos los niños sin excepción, ni tampoco se 
trata de ubicar al niño con discapacidad en un aula ordinaria. La integración 
educativa supone un cambio radical de actitudes y valores, un nuevo 
paradigma que lleva implícita una filosofía de vida y una ideología. 
 
Desde el punto de vista teórico, la integración, así como el concepto de 
Necesidades Educativas Especiales encuentran su fundamento teórico en el 
constructivismo, y en los modelos sistémico y ecológico. El constructivismo, 
sirve de base a este concepto, en tanto este enfoque considera