Estilos-parentales-y-desarrollo-de-habilidades-de-atencion-y-memoria-en-ninos-de-escolaridad-basica--programa-a-padres

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FACULTAD 
DE PSICOLOGIA 
FACULTAD DE PSICOLOGIA 
ESTILOS PARENTALES Y DESARROLLO DE 
HABILIDADES DE ATENCION Y MEMORIA EN NIÑOS 
DE ESCOLARIDAD BASICA: PROGRAMA A PADRES 
INFORME DE PRACTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
PRESENTA 
MONTIEL REYES MARIA DE LOURDES 
DIRECTOR : 
LIC. FERNANDO FIERRO LUNA 
REVISOR: 
LIC. JAVIER ALATORRE RICO 
CIUDAD UNIVERSITARIA 2008 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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RESUMEN. 
El presente Informe reporta los resultados de los datos obtenidos a través de la 
implementación del "Programa de promoción de habilidades de atención y 
memoria en niños de 6 a 12 años curso taller para padres" a través de un 
curso-taller. Este se llevo a cabo con madres, debido a que los padres que 
asistieron a las primeras sesiones desertaron. La finalidad de este curso fue 
favorecer la comprensión en las madres, a través de información respecto a 
temas como atención y memoria bajo la perspectiva del trabajo con padres 
además de proporcionarles herramientas de apoyo. en su proceso de 
rehabilitación. 
El programa se llevo a cabo en el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR), 
área de Comunicación Humana (INCH). Participaron 13 madres, las cuales 
tienen un hijo en proceso de rehabilitación. El curso-taller consto de 13 
sesiones, con duración de 90 minutos cada una. 
Para el análisis de los resultados se llevo a cabo una evaluación cuantitativa 
con un pretest-postest, utilizando una "Escala de Estilos Parentales" Para 
enriquecer este análisis si utilizo una evaluación cuantitativa a través de una 
bitácora realizada por las facilitadoras a través de cada sesión. 
ÍNDICE 
lntroducción1--- ----------------------4 
Justificación------------------------------------------6 
1. Antecedentes ---------------------------------------9 
1.1.- Educación especial -----------------------------10 
1 .2 . ~La Educación Especial en México --- --12 
2. Problemas de Aprendizaje---------------------17 
2.1 .- Definición--------------------------------------20 
2.2.- Dificultades de Aprendizaje -----------------------------------------------------21 
2. 3. -Clasificación ---------------------------------------------------------------------22 
2.4.-Relación con otros procesos----------------------------------------------23 
3. Atención y Memoria-------------------------------------------------26 
3 .1. - ¿Que es la atención ?-----------------------------------------------------------------------26 
3.1.1.-Características de la atención-------------------------------------------------------28 
3 .1.2. -Tipos de atención-------------------------------------------------------------------31 
3.1.3.-Alteraciones en la Atención ----------------------------------------------------------------32 
3.2.- ¿Que es la Memoria?-----------------------------------------------------34 
3.2.1. -Tipos de Memoria-----------------------------------------------------------------------35 
4. Familia.-------------------------------------------------------------39 
4 .1 . -Definición---------------------------------------------------------------------40 
4. 2. -Ti pos de f ami 1 i a------------------------------------------------------------------------------43 
4.3.-Estructura y Procesos del Sistema Familiar---------------------------------44 
4.4.-La Familia del niño con Necesidades Educativas Especiales-------------------46 
-2-
5. Estilos parentales-----------------------------------------51 
5.1. -Definición------------------------------------------------------51 
5.2.-Clasificación-------------------------------------------54 
5.3.-lnfluencia de los estilos parentales------------------------------55 
5.4.-Diversas formas de evaluación de los estilos parentales.---------------56 
6. Trabajo con padres----------------------------------------57 
6.1.- Consideraciones Generales para el trabajo con padres--------------59 
6.2.-Enfoques--------------------------------------------------61 
6.3.-Modelos de intervención-----------------------------------------62 
Experiencias Similares------------------------------------------------------73 
Programa de intervención ----------------------------------------------------------76 
Resultados----------------------------------------------------------------------------83 
Conclusiones-----------------------------------------------------------------------------108 
Referencias-----------------------------------------------------------------------------------------113 
Anexos---------------------------------------------------------------------------------------------------121 
-3-
Introducción 
Se ha considerado tradicionalmente a la familia como la unidad social básica encargada de 
facilitar y proteger los procesos de crecimiento y aprendizaje de los seres humanos, puesto 
que en ella se establecen las primeras experiencias con el ambiente, generándose los 
vínculos afectivos fundamentales. La familia así como la escuela son lugares donde todos 
aprendemos a socializar, a controlar emociones, adquirir valores y a desarrollar diferentes 
destrezas (Santrock, 2002). Éstas son favorecidas en la familia a través de 
conversaciones, estímulos visuales y auditivos, que les facili~an a sus hijos; de esta 
manera los padres construyen la plataforma para las posteriores experiencias de 
aprendizaje de sus hijos (Trianes, Torres, Gallardo, 2004). 
En el caso de la familia de niños con necesidades educativas especiales (NEE), al recibir el 
diagnostico de su hijo, se ve enfrentada a una situación difícil y estresante que conlleva 
una serie de modificaciones en su estilo de vida, en su modo de ver y enfrentar las cosas. 
Estas modificaciones se presentan a través de un proceso de aceptación que le permiten ir 
elaborando y resolviendo la nueva situación. Para que estás modificaciones sean 
favorables a los miembros de la familia es importante que los profesionales apoyen y se 
relacione con los miembros de la familia, con el objetivo de favorecer su organización de tal 
modo que las relaciones dentro de esta se modifiquen de manera positiva. Así como 
menciona Minuchin (1974), la familia al modificarse ofrecerá a sus miembros nuevas 
circunstancias y nuevas perspectivas frente a las necesidades especiales. 
En la modificación de la relación que establecen los padres con sus hijos es muy 
importante el papel de los padres para que se realice de la manera mas adecuada, ya que 
son éstos los que establecen las bases para una interacción adecuada. De tal forma se 
han estudiado los estilos de interacción padre-hijo y se ha encontrado que los padres que 
ofrecen a sus hijos un ambiente rico en estímulos, saben negociar, establecen límites 
claros y tienen una adecuada comunicación favorecen en éstos un mejor desarrollo social, 
emocional e intelectual. Por ejemplo, si consideramos que dentro del rendimiento 
intelectual encontramos que existen diferentes procesos psicológicos como la atención y la 
memoria como éstos sirven para la adquisición de nuevos conocimientos, así como para el 
aprendizaje escolar, para responder en la vida laboral y social, además de facilitar la 
solución de problemas. 
En su investigación Hees y Shipamn (1965) encontraron que existen diferencias en el 
rendimiento intelectual debidas a la distinta manera en que las madres dirigen y controlan 
el aprendizaje de sus hijos (Citado en Beltrán, 1995). 
Bajo la perspectiva del trabajo con padres se ha encontrado que los programas que se 
enfocan en la formación de padres, para mejorar las actitudes de los estos hacia sus hijos, 
benefician su aprendizaje y producen importantes resultados. Las actividades de formación 
de padres como estos cursos, les permiten aprender en colaboración con los profesionales 
y además compartir sus experiencias con otros padres que se encuentran en una situación 
similar (Wallace y Walberg, 1990). 
Considerando el papel que los padres tienen en el desarrollo intelectual de sus hijos, el 
objetivo del presente informe fue promover en los padres a través de un curso taller, un 
estilo parental adecuado, brindándoles información estructurada y herramientas que les 
permitan favorecer el desarrollo de la memoria, el raciocinio, la autonomía, etc., de sus 
hijos con NEE y facilitar su aprendizaje escolar. 
-5-
Justificación 
Como menciona Delors (1997) en el aprender a conocer se encuentran indiscutiblemente 
ligados los procesos de atención y memoria, además del pensamiento, la creatividad y la 
invención. Estos procesos pueden verse enormemente favorecidos no sólo en la escuela 
sino en el ambiente familiar y, en específico, a través de los patrones de interacción entre 
padres e hijos, de tal manera, como lo plantean (Cunningham y Davis, 1999). los niños con 
necesidades educativas especiales se verán favorecidos si sus padres participan en el 
proceso de rehabilitación de su hijo. Así desde la perspectiva del trabajo con padres se 
identifica el componente información, como básico para que los padres adquieran 
estrategias para favorecer diferentes aspectos del desarrollo del niño (Cunningham, 1997). 
apoyando así su proceso de rehabilitación (de ser necesario). y complementar la labor de 
la escuela y del especialista de apoyo (Shea y Bauer, 2000). 
Es necesario favorecer la comprensión en los padres con respecto a los procesos de 
atención y memoria, para que estos a su vez tengan las herramientas necesarias para 
apoyar a sus hijos en su desarrollo y, si es el caso, su rehabilitación. 
En los últimos años según la SEP (2004). y las estadísticas del Programa Nacional de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (ciclo escolar 2002-
2003).existen en Educación primaria en nuestro país un total de 192,943 alumnos 
atendidos en educación especial. De estos, 108,997 son alumnos que presentan 
problemas de aprendizaje. 
De acuerdo con estas cifras es importante apoyar a los padres y los niños en todo lo 
relacionado con atención y memoria ya que son componentes del aprendizaje que pueden 
favorecer de una mejor manera el desarrollo de los niños (Vargas, 2002). 
Además, es necesario comprender lo que sucede en el interior de la familia con niños con 
necesidades educativas especiales (NEE). ya que son los padres quienes ven crecer y 
desarrollarse a sus hijos y son ellos quienes regulan y controlan las oportunidades de 
aprendizaje de éstos (Cunningham y Davis, 1988). 
-6-
Ya que los padres juegan un papel principal y activo en la educación de sus hijos, se han 
hecho diferentes investigaciones (Jiménez, 2000; Delgado y Andrade, 2006) en las cuales 
se ha examinado la forma en que los hijos perciben como sus padres los educan. Estas 
formas de interacción entre padres e hijos (estilos parentales), a través de constelaciones 
de actitudes crean un clima emocional en el que se pueden expresar las conductas 
parentales y las cuales adquieren un significado. Actitudes como dialogar, establecer 
límites claros y negociar son características de padres democráticos y éstas influyen en la 
interacción padre-hijo lo cual favorecerá el desarrollo intelectual, social y emocional de los 
niños. 
Baumrind ( 1991 ), ha encontrado en algunas investigaciones que existen diferentes 
actitudes que los padres tienen hacia sus hijos y que éstos crean un clima emocional en el 
que se expresan conductas que adquieren un significado, a estas actitudes se les 
denomina Estilos parentales y Baumrind distingue cuatro formas de interacción: el 
autoritario, el permisivo, el democrático y el negligente. Se ha encontrado que los hijos de 
padres democráticos son los mejor adaptados, confían más en ellos mismos, tienen mayor 
control personal y socialmente son más competentes a largo plazo, desarrollan mayor 
autoestima y se desempeñan mejor en la escuela (Vargas, 2002). 
Baumrind encontró que los padres permisivos son probablemente los que tienen niños 
impulsivos, agresivos y carentes de responsabilidad social e independencia; los hijos de 
padres permisivos también pueden hacerse rebeldes y agresivos, tendiendo a ser 
impulsivos y socialmente ineptos. No obstante, en ciertos casos, pueden ser activos, 
sociables y creativos (Baumrind, 1991 ). 
Como psicóloga es significativo el trabajar con padres y apoyarlos en este difícil rol, 
conocer experiencias semejantes y distintas formas de abordarlo, para así potencializar mi 
formación profesional y personal. 
Por todo lo anterior el propósito de este trabajo es favorecer la comprensión en los padres, 
a través de información respecto a temas como atención y memoria bajo la perspectiva del 
trabajo con padres y proporcionarles herramientas de apoyo. 
-7-
OBJETIVOS: 
•:• Diseñar un programa Psicoeducativo dirigido a padres que considere los Estilos 
Parentales y las modalidades de intervención en el proceso de rehabilitación de 
su hijo. 
•:• Aplicar el Programa a Padres partiendo de la adquisición de inf.ormación y del 
aprendizaje de algunas estrategias de atención y Memoria, a través de los 
Estilos Parentales. 
•:• Analizar los resultados del aprendizaje obtenido por los padres a través de 
instrumentos de evaluación cualitativa en relación a las estrategias de Atención y 
Memoria. 
•:• Identificar los Estilos Parentales y su relación con formas de colaboración para 
favorecer el desarrollo del niño. 
-8-
1.· Antecedentes 
Antecedentes Contextuales: 
El programa se desarrolló en el Instituto Nacional de Rehabilitación, que se ubica en la 
Calzada México Xochimilco No. 289, Colonia Arenal de Guadalupe, Delegación Tlalpan, 
C.P. 14389. Esta es una Institución que tiene como misión abatir la incidencia de la 
discapacidad, dando atención médica para reducir las secuelas discapacitantes. En ella se 
realiza investigación científica, además de que permanentemente se ve enriquecida con 
los avances de una medicina de excelencia y eficacia en la atención de la discapacidad, 
dejando atrás el paradigma de hospital que solo atiende enfermedades y lesiones. 
Es importante aclarar que en esta Institución todavía utiliza el término discapacidad, para 
referirse a la población es por esto que en este apartado se hablará de discapacidad. 
El Instituto Nacional de Rehabilitación, es la culminación del esfuerzo, que desde 1973, 
inició la Secretaría de Salud y Asistencia y el Gobierno de la República Mexicana, a través 
del Programa Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), para ofrecer a la 
población en general (niños, jóvenes, adultos y tercera edad), una Institución que les 
asegure obtener soluciones eficaces, ante las diferentes discapacidades que afectan a la 
población de todo el país bajo el lema: "Ante Necesidades Específicas, Soluciones 
Concretas". La visión del Instituto Nacional de Rehabilitación es ser la institución líder en 
el campo de la prevención y rehabilitación de discapacidades diversas. Formará parte de 
los Institutos Nacionales de Salud, será la institución médica de más prestigio en su campo 
en el país y estará ubicado entre las instituciones médicas más altamente calificadas y 
certificadas a nivel nacional e internacional. Será el Instituto donde se desarrolle la 
investigación, básica, clínica y tecnológica de más alto nivel en materia de discapacidad. 
El Instituto cuenta con diferentes áreas, entre las cuales se encuentra el área de Terapia 
de Lenguaje la Función de esta área es el manejo de niños con retraso o dificultad en la 
adquisición del lenguaje dentro de los padecimientos que se tratan están: retardos del 
lenguaje, afasias, disartrias. 
.9. 
Antecedentes Teóricos: 
1.1 Educación especial 
La Educación Especial, ha sufrido grandes cambios los cuales nos hablan de cómo las 
distintas tendencias y condiciones socio-culturales, históricamente entendidas, repercuten 
y determinan las concepciones y el desarrollo de esta. 
Los orígenes de la Educación Especial nos hacen pensar reflexiva y críticamente sobre el 
ayer y a su vez, en el ahora. El acercamiento significativo a temas de notable relevancia 
actual en nuestro ámbito de estudio, como son la ya "conocida" integración educativa y la 
"emergente" Educación en la Diversidad, requiere "mirar hacia atrás", comprendiendo el 
acontecer histórico para poder comprender la actualidad y, todavía más importante, 
comprometernos con ella (Jiménez, M. y Vilá, M., 1999). 
En épocas pasadas la Educación Especial se movía dentro de una atención, asistencial 
primero y educativa después, de carácter segregador. A las personas que no responden a 
los patrones de "normalidad", se les a Isla, se las separa de las formas de vida y de las 
condiciones educativas comunes. Se trata de un largo período histórico que abarca desde 
los antecedentes de la Educación Especial (orígenes y evolución hasta el siglo XIX) hasta 
la entrada de la segunda mitad de nuestro siglo donde se gesta un cambio conceptual 
cualitativamente significativo, pasando por el surgimiento y progresiva consolidación de la 
obligatoriedad de la enseñanza en los países desarrollados y la consecuente aparición de 
un sistema de educación especial paralelo al sistema de educación general.( Bautista, 
1993) 
En la antigüedad clásica, se recurría a las razones de naturaleza demoníaca o divina para 
explicar la conducta humana en cuanto ésta se desvía de la "norma". Explicaciones de tipo 
mítico y misterioso de las cuales se hacía uso muy extendido en perturbaciones de tipo 
mental, como la locura y la epilepsia, de origen no visible y que no podían ser 
científicamente interpretadas dado el desconocimiento de la Anatomía, la Fisiología y la 
Psicología de aquel la época.De aquí que el hecho de poseer algún rasgo de "debilidad", 
"malformación" o "enfermedad" significaba para la persona la segregación social y, en 
muchos casos, especialmente en los recién nacidos, la eliminación física (Heward, 1998). 
El poder de la Iglesia, va debilitándose y empieza, por una parte, la apertura del camino 
hacia la libertad de pensamiento (Lutero, Erasmo, Servet, Galileo, etc.) y, por otra, el 
esfuerzo del Estado por ejercer el control social. Además, cambios importantes en las 
concepciones científico-médicas dan paso a la sustitución del "oscurantismo psiquiátrico" 
-10-
(lo diabólico como base originaria del comportamiento "anormal") por el "naturalismo 
psiquiátrico'', es decir, la explicación del comportamiento humano basada en la propia 
naturaleza, en los procesos físico-biológicos del cuerpo y no fuera de él (Jiménez, M. y 
Vilá, M., 1999). 
Gracias a estos cambios surge en Europa el origen de los servicios relacionados con la 
educación especial, en el siglo XVIII y principios del XIV, durante esta época nace la 
preocupación por brindar apoyo a las personas con discapacidad, hasta entonces 
marginadas. Fue hasta después de la Revolución francesa y Americana que las ideas de 
libertad e igualdad comenzaron a influir en el terreno de la discapacidad y es, en este 
cambio de mentalidad donde surgen las bases de la educación especial, con los trabajos 
de ltard, Braille, Séguin y Montessori (Macotela, 1998) 
Las primeras experiencias de atención educativa con personas con discapacidades, son 
concretamente las personas con discapacidad de origen sensorial (auditivo o visual). De 
los distintos motivos por los cuales las personas con sordera y ceguera son las que 
primero gozan de la posibilidad de recibir una educación (Molina, 2003). 
Por otra parte en los años cuarenta se le daba una gran importancia a los datos 
cuantitativos obtenidos de pruebas de inteligencia. Sin embargo empezaron a tener fuerza 
las posiciones ambientalistas y conductistas que en este momento eran las predominantes 
en el campo de la psicología, las cuales argumentaban, que las influencias sociales y 
culturales pueden determinar el funcionamiento intelectual del sujeto. También inicia una 
nueva concepción de que el origen de la deficiencia pudiera estar motivada por una 
inadecuada estimulación o por errores en los procesos de aprendizaje (Macotela, 1998). 
Mas adelante surge una nueva concepción del concepto de deficiencia, surgiendo la 
concepción de "necesidad especial", este se empezó a utilizar en la década de 1960, sin 
embargo, aún estaba muy arraigada la anterior terminología por lo que no se tomo mucho 
en cuenta. Fue hasta 1978 con la publicación del informe Warnock como se cambian los 
esquemas vigentes y se populariza una nueva concepción de educación especial. Dicho 
informe viene a hacer cambios en el sistema educativo, con lo cual se enaltece el término 
"necesidades educativas especiales" (NEE) y se amplia el apoyo a personas con alguna 
NEE (Marchesi, Coll y Palacios, 1990) 
-11-
Aún cuando se puede destacar un avance importante en lo que respecta a este tema, no 
podemos olvidar que falta mucho trabajo por hacer sobre todo en cuanto a los valores, 
actitudes y expresiones que subyacen a este cambio y no se debe suponer que solo se 
trata de un simple cambio de terminología. 
1.2.-La Educación Especial en México 
A lo largo de la historia nuestro país ha ido evolucionando desde la atención asistencial y 
medico-terapéutica hasta llegar al paradigma de la autonomía. Actualmente México 
enfrenta grandes retos para favorecer a los niños con Necesidades de Educación Especial. 
La legislación en pro de las personas con necesidades educativas especiales inició su 
movimiento con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por las 
Naciones Unidas en 1948, en la cual se proclama que todas las personas sin distinción, de 
género, tienen los mismos e inalienables derechos de dignidad y libertad humana. Esta fue 
una detonante para el principio de normalización iniciado en los países escandinavos, y a 
partir del cual se introduce paulatinamente la filosofía de la integración escolar. (Sánchez-
Palomino, Torrez-Gonzalez, 1997) 
186 7, Escuela 
Nacional de 
Sordomudos 
1910,Manicomio 
General de la 
Ciudad de México 
1914, 
Inauguración 
Escuela para 
débiles Mentales . 
-12-
1918·1927, Se 
fundan Escuelas 
de Orientación. 
1932, Creación de 
Anexo de 
Policlínica No 2 
(SEP) 
En México el inicio de la educación especial se ubica durante el gobierno del presidente 
Benito Juárez en el año de 1867, con la fundación de la escuela para ciegos. (Molina, 
2003). 
Así mismo, se crean en 1929 centros dependientes de la Secretaría de Educación pública 
(SEP) regidos bajo los siguientes objetivos (Sánchez-Palomino, Torrez-Gonzalez, 1997): 
• Capacitar al individuo con necesidades educativas especiales para ser una persona 
autónoma y facilitar su integración social, de tal forma, que puede gozar de una vida 
satisfactoria. 
• Actuar de manera preventiva en la comunidad para promover el grado máximo de 
desarrollo psicoeducativo. 
• Desarrollar programas adicionales que promuevan habilidades para compensar las 
limitaciones del individuo. 
• Elaborar un currículo que promueva independencia personal, comunicación 
socialización y la capacidad de gozar de tiempo y recreación. 
• Promover la aceptación de personas con requerimientos de educación especial que 
consideren las condiciones particulares de cada individuo. 
1935, 
Fundación del 
Instituto 
M édico 
Pcdilgógico. 
1943, Se cre.:i 
lil ca rrera de 
maest ros 
especialistas en 
de fi ciente 
Mentilles. 
1954. Creación 
Direcc ión 
General d e 
Rc habilitilción. 
1962, 
Fundación 
Instituto 
Nacional de la 
Comunicación 
Humana. 
1964, Inicio de 
la colaboración 
activa de 
padres. Se 
abren las 
"escuelas por 
cooperación" 
Posteriormente con base en el Art. 3º Constitucional, que estipula que es derecho de todos 
los mexicanos es gozar de una educación sin discriminación alguna, se inició la lucha de 
las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) por gozar de los mismos 
-13-
derechos que el resto de la población. Logrando así, que en 1935 se incluyera en la Ley 
Orgánica de Educación, un apartado referente a la protección, por parte del Estado, de las 
personas con retraso mental. 
1976, Se crean grupo\ 
integr et dos y aparecen lo\ 
primeros Centros de 
Re-l1 abilltadón y 
Educación Especial. 
Asociaciones de Pa<lre-s . 
1980 • la techa. Se 
consoldan los servkios de 
Educ•ción Es peclcll , se 
comienza d atender a loco 
d lt111moc,. d~ capacidctd 
superior. 
1982. se definen l•s 
politica~ de la educ ac-ión 
especial por m edio del 
documen to "Bases para 
una 1> o litlc:a de educación 
e'ipectar · en d que ya se 
mencionan los conceptos 
de normalización e 
integradón. 
Por varias décadas el avance y el apoyo hacia las personas con necesidades educativas 
especiales se quedó paralizado, existiendo instituciones especializadas que segregaban a 
las niñas con alguna deficiencia grave o notoria. Fue hasta 1995 con la creación de la 
Comisión Nacional Coordinadora para el desarrollo que se establece un programa nacional 
para el bienestar y la incorporación al desarrollo de las personas con discapacidad, 
algunos de sus planteamientos fueron (Molina, 2003): 
• Prevenir la enfermedad y la discapacidad 
• Ampliar el acceso a la rehabilitación y a la obtención de aditamentos 
• Facilitar el acceso de niños con discapacidad a las estancias para bienestar y 
desarrollo. 
• Proteger y atender integralmente al anciano con discapacidad 
• Integrar a los menores con discapacidad en la escuela regular 
• Proveer oportunidades de capacitación laboral que permitan acceder a las mismas 
oportunidades de trabajo (Apoyado por el Art. 123 Constitucional) 
• Garantizar a las personas con discapacidadel acceso a la cultura, deporte y 
recreación 
-14-
• Derribar barreras físicas, de transporte y comunicación 
• Garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos de la persona con discapacidad 
• Registrar a la población con discapacidad con el fin de conocer el universo total y los 
porcentajes de las diversas discapacidades en México. 
1992. Se promulga 
la Ley General de 
Educacion. 
Se elabora n los 
Cuadernos de 
Integración 
educat iva . 
1995, Se presenta el 
Programa Naciona l 
pa ra el Bienestar y 
la Incorporación al 
desarrollo de las 
Personas con 
discapacidad. 
2001. Se crea la 
oficin;:i para l!l 
representación par el 
la promocion e 
intc-gr .. 1ción social 
pJr.1 l.1s person.:is 
con d iscapacidad . 
Para poner en práctica esta nueva política, fue necesario crear escuelas inclusivas, con 
una pedagogía centrada en el niño, con flexibilidad en la currícula; seleccionando y 
formando profesionales; contando con servicio de apoyo externo en áreas prioritarias 
(como educación temprana, educación de las niños, preparación Para la vida adulta, 
educación permanente), con la participación de los padres; así como, con el compromiso 
de la comunidad, en donde el papel de las asociaciones voluntarias sea generar una 
conciencia pública. Finalmente, 1996 fue declarado el Año Internacional Contra la 
exclusión (Dirección General de Educación Especial, 2000). 
De esta manera, la tendencia en educación especial, en la actualidad, está enfocada en la 
integración educativa que se basa en la necesidad de establecer ambientes mínimamente 
restringidos y con mejores oportunidad de desarrolla cognitivo, físico y social 
Es claro que, todo evento que ocurre a nivel mundial tiene efectos en la ideología de cada 
país. 
-15-
En el caso de México, se han generado importantes reformas, que es necesario conocer 
ya que forman parte del sistema educativo bajo el cual se encuentran nuestros niños 
(Macotela, S, 1998). 
En el D.F. se crea una legislación educativa, dónde se considera en mayor medida las 
necesidades educativas especiales, en aspectos individuales, de apoyo y resaltando el 
derechos de los padres a participar en ella, así como a la comunidad; todo ello basado en 
el principio de igualdad e integración (Guajardo, 1996) 
La promulgación de las leyes educativas en favor de las necesidades educativas 
especiales favoreció la creación de institutos especializados, mismos que gracias a las 
reformas sociales y legales fueron adaptados y/o modificado (Guajardo, 1997). 
En conclusión, la reforma social, en México, a favor de las personas con necesidades 
educativas especiales, tuvo una aparición temprana; sin embargo, al no contarse con los 
recursos necesarios como el apoyo económico y de personal especializado hubo un 
estancamiento prolongado. Con la declaración de los principios, políticas y prácticas para 
las necesidades educativas especiales a nivel mundial, se reinicia esta lucha de igualdad, 
por gozar de los mismos derechos que el resto de la población, favoreciendo así la 
educación de todos con la participación activa de personas con necesidades educativas 
especiales, misma que se vio reflejada tanto a nivel mundial como nacional (Macotela, 
1998). 
-16-
2.- Problemas de aprendizaje 
ANTECEDENTES 
)i> Etapa de los fundamentos (de 1800 a 1940 aproximadamente). 
Está motivada por el interés científico en la conducta anormal e inusual. Se caracteriza por 
la investigación en adultos con lesión cerebral, como consecuencia de traumatismo 
craneal, de la localización de áreas cerebrales y la función específica que desempeñan; los 
trastornos del habla, hasta llegar al interés por los menores que, aún teniendo una 
inteligencia normal, mostraban incapacidad para la lectura, estos trabajos fueron llevados a 
cabo por médicos (Gearheart 1993). 
Dentro de la investigación realizada en el área de lenguaje oral uno de los pioneros fue 
Francis J Gall, quien en 1802 presentó los resultados obtenidos en sus pacientes, en los 
que se identificaba incapacidad para expresar sentimientos e ideas en lenguaje oral, 
posteriores a su traumatismo craneal (Aguilera, 2003) 
Continúan los trabajos iniciados por Gall (1825), Broca (1861), Jackson (1864) yWemicke 
(1881) teniendo como objetivo el descubrir las áreas del cerebro que, por tener lesión, 
ocasionaban la pérdida de una capacidad específica del lenguaje y propusieron teorías 
acerca de la afasia. Broca, además, contribuye con la idea de diferentes funciones para 
cada uno de los hemisferios cerebrales (Macotela, 1994). 
En el aspecto de los trastornos del lenguaje escrito, Dejerine (1887) todavía dentro de la 
línea de las consecuencias del daño cerebral , identifica a la incapacidad, la pérdida de la 
comprensión y uso del lenguaje oral. James Hinshelwood (1895), oftalmólogo escocés, 
identificó en niños con inteligencia normal la presencia de ciertas dificultades a las que 
llamó Ceguera de la palabra y fundamentándose en su hallazgo diseño un método para 
enseñar a leer a estos estudiantes (González, 2004). 
En 1821 Grace Fernald perfecciona, en la Universidad de California, el primer programa de 
ayuda con enfoque multisensorial, dirigido específicamente a estudiantes con problemas 
de aprendizaje y cuya inteligencia era normal o mayor; dicho programa sirvió de base al 
Programa VAKT (visual, auditiva, kinestesica y táctil) que todavía se usa. (Gearheart 
1993). 
Samuel Orton (1925), profesor de la escuela de medicina de lowa, a través de su trabajo 
con pacientes en una clínica móvil, identificó a estudiantes (adolescentes) que presentaban 
incapacidad para leer y confundían consonantes. Interesado en ello elaboró su teoría en 
-17-
relación tanto, a la metodología de la lectura, así como a las causas neurológicas que los 
ocasionaban. (González, 2004). 
En relación a los trastornos de los procesos motores perceptuales, Strauss y Werner 
(1933), realizaron estudios en niños con retardo mental, encontrando características 
similares entre estos y las presentadas por adultos con lesión cerebral; reconocieron, 
además, problemas perceptuales, dificultades de figura-fondo e hiperactividad y 
enunciaron la llamada Ley de Strauss: "Algunos niños no pueden dejar de atender a las 
cosas menos importantes que existen en su medio, todo capta su interés, aunque sea 
mom~ntáneamente" (Osman 1988). 
> Segunda etapa de transición. 
Se caracteriza por el interés hacia los métodos de enseñanza. Transcurrió, 
aproximadamente, de 1940 a 1963. Ahora el sujeto de estudio es, preferentemente, el 
niño, Las investigaciones son realizadas por psicólogos y educadores, que desarrollan 
métodos educativos y terapéuticos, se generaron instrumentos de evaluación (tests), 
programas de tratamiento y un marcado interés en la terapia de déficit perceptuales 
específicos o perceptomotores (Gearheart 1993). 
En cuanto a los trastornos del lenguaje escrito, propuso la existencia de un tipo de 
deficiencias a las que denominó disgrafía (el niño no transfiere información visual al 
sistema motor), re visualización (no -puede recordar al ver nuevamente las letras o los 
números) y deficiencia en la formulación y sintaxis, el primero caracterizado por la dificultad 
en el uso del lenguaje concreto y en el segundo por la reproducción de textos con omisión 
de palabras, distorsión en el orden de las mismas, uso incorrecto de verbos, así como 
fallas en la puntuación (Acle, 1994 ). 
Por su parte Kirk desarrolló, en colaboración con Me Carthy, la prueba de 
Habilidades Psicolingüísticas lllinois (ITPA), así como un método correctivo de la lectura, 
con énfasis en el entrenamiento fónico-correctivo (Myers 1994). 
En el campo de los trastornos de los procesos motores y perceptuales, Strauss en 
colaboración con Lehtinea y Kephart, trabajaba en el entrenamiento a niños con 
impedimentos perceptuales y lesión cerebral; por su parte Frostig, quien la influencia 
teóricade Strauss, dirigió su atención hacia la enseñanza de niños con problemas de 
aprendizaje, atribuidos a fallas en la percepción. Crea además, su test de Percepción 
-18-
Visual, así como un programa remedia!. Getman, en colaboración con Barsch, crea un 
programa de entrenamiento enfocado primordialmente a la estimulación de las 
capacidades visomotoras, dirigido a niños con deficiencias en el área visomotora (Aguilera, 
2003). 
~ Etapa de integración de 1963 a la fecha. 
El área de estudio es específicamente la de los problemas de aprendizaje; este periodo se 
caracteriza tanto por la participación de padres de familia (cuyos hijos presentan problemas 
de aprendizaje), organizados en asociaciones que han propugnado (en Estados Unidos) 
por una legislación acorde, una redefinición del problema y la obtención de fondos para 
investigación y preparación de maestros, como por la presencia de educadores y 
psicólogos con especialización en el aprendizaje y la aplicación de técnicas de tratamiento 
(González, 2004). 
Esta fase tuvo punto de inicio a partir del nuevo término problemas de aprendizaje creado 
por Samuel Kirk y dado a conocer durante la conferencia que el propio autor dictan en 
1963, con esa expresión se pudieron agrupar bajo un común denominador a un conjunto 
de trastornos y abordar desde este punto en común las acciones de defensa, investigación, 
intervención y aplicación de programas (Gearheart, 1993). 
El periodo de integración no es estático, continúa en desarrollo. Se investigan las· hipótesis 
anteriores, aprovechan las teorías que, si bien no fueron generadas en este campo sí le 
sirven de apoyo; se las analiza, y además aplica de acuerdo a las nuevas necesidades. 
También se ha establecido un mayor número de centros en los que se brinda apoyo a los 
niños con problemas de aprendizaje y se ha elevado la calidad de los servicios (Myers 
1994). 
En México a raíz de la organización del Primer Congreso Hispanoamericano en 
Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura ( 1971 ), se renueva el interés por los 
problemas de aprendizaje, término que ya se empleaba, como lo señala Mora (1989), 
desde la creación en Córdoba, Veracruz, de la Escuela para Niños con Problemas de 
Aprendizaje, en 1962. 
-19-
Dicho interés y la necesidad de atender a la población con problemas de aprendizaje 
propicia que la SEP cree de manera formal (1971) la Dirección General de Educación 
Especial a la que asigna como tareas las de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y 
vigilar el sistema educativo federal de educación especial, encargado de brindar ayuda 
psicopedagógica a niños con problemas de aprendizaje, para lo que creó los centros 
psicopedagógicos (Mora, 1989), así corno la formación de docentes especializados. 
Ante la demanda creciente de atención a niños con problemas de aprendizaje y la 
imposibilidad de los centros psicopedagógicos para cubrirla, la SEP crea diferentes 
proyectos para atender a un tipo específico de población con requerimientos de atención 
especial y brindar al maestro, apoyo técnico pedagógico (Macotela, 1994). 
2.1.- Definición 
La DSM-IV clasifica los trastornos del aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la 
infancia, la niñez y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, los trastornos 
del cálculo, los trastornos de la expresión escrita y los trastornos del aprendizaje no 
especificado. La clasificación de la APA (1995) es compatible con la inclusión de las 
dificultades de aprendizaje como un tipo de trastorno del desarrollo, y en relación con otros 
problemas que aparecen a lo largo de este y que precisan de intervención 
psicopedagógica (García, 1999). 
Kirk autor del ITPA (lllinois Test of Psycholinguistic Abilities), define a las Dificultades de 
Aprendizaje como un "retraso, desorden o inmadurez en uno o más procesos: del lenguaje 
hablado, de la lectura, de la ortografía, de la caligrafía o de la aritmética, resultante de una 
posible disfunción cerebral y/o trastornos de la conducta que no dependen de una 
deficiencia mental, de una privación sensorial (visual o auditiva), de una privación cultural o 
de un conjunto de factores pedagógicos"( Da Fonseca, 2004). 
Las Dificultades de Aprendizaje se traducen como una irregularidad biopsicosocial del 
desarrollo global y dialéctico del niño, lo cual, en la mayoría de los casos, casi siempre 
involucra los siguientes aspectos: psicomotor; dificultades de orientación espacial y 
sucesión temporal, así como otros tantos elementos inherentes a una desorganización en 
-20-
la gama psicomotora, la cual impide la vinculación entre los elementos constituyentes del 
lenguaje y las formas concretas de expresión que los simbolizan (Mercer, 1991). 
Por tanto, a partir de esto se deduce que un niño con dificultades de aprendizaje se puede 
caracterizar por: 
CARACTERISTICAS: 
• Manifestar una discrepancia importante entre su potencial intelectual estimado y su nivel 
actual de realización escolar. 
• Presentar trastornos básicos durante el proceso de aprendizaje. 
• Presentar o no un trastorno del SNC. 
• No presentar señales de debilidad mental, privación cultural, trastornos emocionales o 
privación sensorial (visual o auditiva). 
• Mostrar evidencia de dificultades perceptivas, irregularidades en varios aspectos del 
comportamiento y problemas en el procesamiento de información, ya sea a nivel 
receptivo, integrador o expresivo. 
2.2.-Problemas de aprendizaje (agnosias, afasias) 
Desde la perspectiva Neurofisiológica el concepto de dificultad, no abarca cualquier 
trastorno global de la inteligencia o de la personalidad, o cualquier anomalía sensorial 
(auditiva, visual o táctil-cinestésica) o motora. Para esta perspectiva estas dificultades se 
clasifican en agnosias y afasias. (Azcoaga, 1991) 
Las agnosias son la incapacidad en el proceso de percepción, reconocimiento y 
denominación de estímulos. Se dividen en táctiles, auditivas y visuales. Las táctiles se 
consideran trastornos relacionados con el reconocimiento de las cualidades de los objetos 
(densidad, peso, textura, temperatura, forma, volumen, etc.) y se clasifican en agnosias 
táctiles primarias y secundarias. Las auditivas afectan el reconocimiento, y la identificación 
de ruidos, música y palabras (o sea, la falta de comprensión del lenguaje hablado, algo 
normalmente involucrada con trastornos afásicos). Las visuales abarcan aquellos 
trastornos de reconocimiento de los objetos, de las personas, de los símbolos gráficos y 
del espacio. 
-21-
Por otro lado una afasia es una disfunción en los centros o circuitos del lenguaje del 
cerebro que imposibilita o disminuye la capacidad de comunicarse mediante el lenguaje 
oral, la escritura o los signos, conservando la inteligencia y los órganos fonatorios. 
El término afasia fue creado en 1864 por el médico francés Armand Trousseau (1801 -
1867), profesor de medicina en el hospital Hotel-Dieu. La palabra afasia procede del 
griego, formada por el prefijo a- (ausencia) y phasia (palabra). 
Las afasias se dividen en sensorial (Wernicke), motora (Broca), anartria, agrafia y alexia, 
también denominadas puras o disociadas. Comprenden trastornos que inciden en la 
expresión y comprensión del lenguaje. La afasia de Wernicke consiste en una deficiencia 
del lenguaje en lo que respecta a la elaboración y la evocación de las palabras. La afasia 
de Broca involucra un trastorno del lenguaje espontaneo y de la articulación. La anartria es 
un trastorno que sólo interfiere en la elaboración motora del habla, manteniéndose intacta 
la comprensión del lenguaje hablado. La agrafia se caracteriza por un trastorno de la 
escritura, ya sea espontáneo, copiado o dictado. La alexia se caracteriza por un trastorno 
visual-receptivo del lenguaje escrito, manteniéndose normal la expresión del lenguaje 
hablado. 
Las apraxias son trastornos que se reflejan en la motricidad voluntaria (loque 
denominamos psicomotricidad), en la ausencia de agnosias, y de problemas de 
comprensión, en la presencia de insuficiencias intelectuales o de lesiones del aparato 
locomotor. 
Entre los Problemas de Aprendizaje existen capacidades específicas que se ven 
afectadas, dentro de las estudiadas se encuentran la atención y la memoria (a corto y largo 
plazo) (González, 2004). 
2.3.-Clasificación 
Son varias las taxonomías que se han propuesto para los Problemas de Aprendizaje. Por 
ejemplo, Kirk y Chalfant han distinguido dos grupos: los problemas de aprendizaje 
académicas, que se refieren a los problemas de aprendizaje en lectura, escritura y 
habilidades matemáticas, y los problemas de aprendizaje evolutivas, que se manífiestan en 
edad preescolar y que pueden ser primarias (déficit perceptivos, de atención y de memoria) 
o secundarias (alteraciones en el pensamiento y el lenguaje oral). En la misma línea está la 
propuesta de Wong (1996), quien diferencia entre los problemas de aprendizaje 
-22-
académicos (lectura, escritura y matemáticas) y los problemas de aprendizaje no 
académicas (alteraciones del lenguaje, del procesamiento fonológico, de la memoria, de 
procesos perceptivos y visomotoras). (González, 2004). 
Para Gearheart (1987) existe una gran variedad de conceptuaciones teóricas de la(s) 
causa(s) y efectos de los problemas para el aprendizaje, estas deben ser de ayuda en la 
formulación de intervenciones educativas más apropiadas para usarse en personas con 
problemas de Aprendizaje. Ciertas teorías se superponen y algunas están sin duda 
dirigidas hacia una población diferente de otra. 
Estas teorías deben proporcionar una guía para la planeación de la rehabilitación o 
intervención y la compresión de estas por parte de los profesionales debe ayudarlos a 
tomar mejores decisiones educativas. Ya que·el nivel actual de Conocimiento sobre los 
problemas para el aprendizaje puede ser, en el mejor de los casos, descrito como limitado, 
será útil permanecer abiertos al valor potencial de cada una de las teorías presentadas y 
continuar buscando teorías nuevas que respondan de manera más adecuada las muchas 
preguntas que quedan sobre la naturaleza de los problemas para el aprendizaje 
( Gearheart, 1987). 
2.4.-Relacion con otros procesos 
PROBLEMAS DE ATENCIÓN 
Muchos niños presentan dificultades para enfocar o fijar la atención, no seleccionan los 
estímulos relevantes de los irrelevantes, pierden la concentración con mucha frecuencia, 
porque generalmente son atraídos por elementos que les distraen. Por otra parte, no 
logran mantener durante un tiempo prolongado las funciones de alerta y vigilancia. Su falta 
de atención puede ser motivada por carencia (ausencia de la capacidad de atención) o por 
exceso (demasiada atención). En ambos casos, la concentración anormal o la 
concentración en detalles superfluos y poco significativos impiden que se procese la 
Información necesaria para el aprendizaje. 
Los niños con Dificultades de Aprendizaje normalmente presentan problemas de selección 
cuando dos o más estímulos se encuentran presentes. En la actualidad se sabe que la 
atención es controlada por el tronco cerebral, específicamente por la formación reticulada, 
que tiene por función regular la entrada y la selección integrada de los estímulos, así como 
-23-
la creación de un estado tónico de control, que es indispensable para el aprendizaje. Una 
vez que esta unidad funcional se afecta, el cerebro se encuentra impedido para procesar y 
conservar la información, lo que pone en riesgo las funciones de decodificación y 
codificación. Además de registrar alteraciones y fluctuaciones en la atención selectiva y en 
su duración y extensión. Los sistemas de activación, excitación, inhibición e integración 
neurosensorial exhiben trastornos retículo-córtico-reticulares y varias alteraciones 
talámicas que impiden la atención necesaria para enfrentar las situaciones o tareas 
durante un periodo razonable, perjudicando, por ese hecho, el tratamiento subsecuente y 
consciente de la información. 
A ese nivel se puede dar, según algunos investigadores, una especie de bloqueo en el 
procesamiento de los datos, que no permite el análisis y la síntesis cortical de los estímulos 
necesarios para el aprendizaje (Da Fonseca, 2004). 
PROBLEMAS DE MEMORIA 
La memoria ejerce una función de extrema importancia en el proceso de aprendizaje. Al 
seleccionar y evocar la información asimilada y consolidada, el cerebro la combina, 
relaciona, clasifica y organiza en una forma secuencial y ordenada para fines de recepción, 
integración y expresión. A la memoria se encuentran adscritas funciones de análisis, 
selección, conexión, asociación, estrategia, elaboración, organización y regulación de la 
información; de ahí su inevitable implicación en el aprendizaje (Da Da Fonseca, 2004). 
Gallaghery Lucito (1961), así como Kirk (1968), detectaron problemas en la memoria 
secuencial auditiva. Bannatyne (1971, 1974) y Frostig y colaboradores (1964) encontraron 
gran dificultad en la memoria secuencial visual entre los malos lectores. Chall (1963) halló 
en una población de niños disléxicos dificultades originadas en la reproducción de 
estructuras silábicas (Da Fonseca, 2004). 
Según las investigaciones de Kirk ( 1964) a través de su Prueba de Capacidades 
Psicolingüísticas (ITPA), se verificó que los malos lectores presentaban más dificultades en 
la reproducción automática de la información que en las pruebas de mayor complejidad 
cognitiva. A través de estos datos podemos afirmar que los problemas de memoria se 
reflejan en el éxito o en el Fracaso del aprendizaje, razón por la cual se deben identificar 
tales señales con el propósito de intervenir sobre ellos sistemáticamente. Las memorias 
secuenciales de orden auditivo y visual deben constituir una aptitud previa para los 
-24-
aprendizajes simbólicos, motivo por el cual deberán formar parte de un plan de estudios 
preventivo o reeducativo, como probaron los estudios de Klein y Schwartz (1977) 
(Da Fonseca, 2004). 
Características de los niños con problemas de aprendizaje 
Para poder identificar a un niño con la condición de problemas de aprendizaje, es 
necesario que se cubran dos criterios, que de acuerdo a (Gearheart, 1987), son: 
Retardo académico, entendido como el desfase negativo entre el rendimiento académico 
del niño y, el grado escolar que cursa o el desempeño esperado para su edad cronológica 
y Discrepancia entre potencial y ejecución. El niño muestra una discordancia entre su 
capacidad intelectual suficiente y el desempeño inferior en una o más de las siguientes 
áreas: 
a, Expresión oral 
b. Comprensión auditiva 
c. Expresión escrita 
d. Lectura oral 
e. Comprensión de la lectura 
f. Cálculo matemático 
g. Razonamiento matemático 
Además del retardo académico y la discrepancia negativa, los niños con problemas de 
aprendizaje presentan varias características, cuya ocurrencia es mayor en ellos que en el 
resto de la población las siguientes (Myers y Hammill, 1991 ): 
Las características que se observan en niños que tienen dificultades específicas en el 
aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías, entre las 
que se incluyen: Trastornos de la actividad motora; Emotividad; Percepción; Simbolización; 
Atención y Memoria. (Da Fonseca, 2004) 
Como se pudo ver en este apartado son muchas las características y las clasificaciones 
que hay para los niños con algún retraso escolar, la importancia de investigar estos temas 
es el proporcionar un apoyo a los padres que tienen un hijo con necesidades educativas 
especiales y facilitarles información que les apoye en la rehabilitación de sus hijos. 
-25-
3.-Atención y Memoria 
3.1.- ¿Que es la Atención? 
Benassinii (2002) define a la atención como la capacidad de concentrarse, dirigir o limitar la 
actividad psíquica en una tarea determinada. 
Por otro ladoLuria (1983), desde la psicofisiología, considera que la atención es un 
proceso psicológico básico, indispensable para el procesamiento de la información de 
cualquier modalidad y para la realización de cualquier actividad. Este proceso subyace a 
muchos otros. Es un proceso activo, no estático, que mantiene un esquema o programa en 
función de una serie de de~erminantes basados en la experiencia, tales como los motivos, 
el contexto y otros. 
Asimismo para Kahnemal (1997) la atención es un proceso para asignar a los objetos 
percibidos una forma de figura mientras otras se relegan y pasan a actuar como un fondo. 
Desde otra perspectiva la atención es un proceso interno, no observable y que tiene 
algunos componentes conductuales, los cuales en ocasiones no presentan un indicador 
confiable (Téllez, A., 2002). 
Específicamente para López C. (2000) la atención es el proceso psicológico implicado 
directamente en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la actividad 
psicológica. 
Por otro lado García (1997) define a la atención como un mecanismo que pone en marcha 
una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales somos más receptivos a los 
sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más eficaz. 
Esta última definición concuerda con la perspectiva de este trabajo, pues incluye los 
estímulos del ambiente como, dentro de los cuales se encuentra la familia. 
Para García ( 1997), los procesos implicados pueden ser de tres tipos: 
1) Los procesos o mecanismos selectivos, que se activan cuando el ambiente nos exige 
dar respuesta a un sólo estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variados 
y diversos. Por ejemplo, centrarnos en lo que dice nuestro profesor en clase y no en la 
conversación que paralelamente tiene lugar en el pasillo. 
2) Los procesos o mecanismos de distribución, que se ponen en marcha cuando el 
ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, 
centrarnos en un único aspecto del ambiente. Uno de los casos más ejemplifican esta 
-26-
situación es como la actividad de conducir: mientras vamos conduciendo hablamos con 
nuestro acompañante, miramos por el espejo retrovisor para comprobar si alguien quiere 
adelantarnos, tenemos que controlar el movimiento de los pedales y la palanca de 
velocidades, etc. 
3) Los procesos o mecanismos de mantenimiento o sostenimiento de la atención, que se 
producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante períodos de tiempo 
relativamente amplios. Un ejemplo típico en el que el sujeto ha de estar atento durante 
mucho tiempo es como la actividad desarrollada por un controlador aéreo. 
Para Trianes (2004) la atención es un mecanismo implicado directamente en la activación 
y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y 
mantenimiento de la actividad psicológica. Para que estos mecanismos atencionales se 
pongan en marcha, se desarrollen adecuadamente y estén sometidos al control del sujeto, 
es necesario que utilicemos determinados pasos y/o procedimientos que reciben el nombre 
de estrategias atencionales. 
No todo el mundo tiene la misma capacidad para saber utilizar dichas estrategias de forma 
adecuada. Hay personas que se concentran mejor que otras, hay quienes se distraen 
fácilmente, a otras personas les cuesta realizar dos actividades al mismo tiempo, etc 
(Rosselló, 1997). 
Esto nos lleva a enfatizar un aspecto importante a la hora de definir la atención, ya que 
ésta es una habilidad o capacidad que cada persona poseemos, existiendo diferencias 
individuales en nuestra capacidad para atender. 
Ahora bien, una de las particularidades más importantes de estas estrategias es que no 
son innatas, sino aprendidas. Esto es importante tomar en cuenta, no sólo porque se 
pueden modificar y mejorar con la práctica, sino porque posiblemente podamos desarrollar 
estrategias orientadas a mejorar el funcionamiento de los distintos mecanismos de 
atención, los factores que la influyen, así como la forma de controlarla (López y García, 
2000). 
A esta posibilidad de auto-modificación se le conoce con el nombre de meta-atención, y las 
estrategias destinadas a conocer y desarrollar mejor estos componentes se denominan 
estrategias meta-atencionales (García, 1997). 
-27-
Para Téllez (2002) existen diferencias individuales en la forma en que se realiza la 
atención. Entre las variables que han mostrado una variabilidad particular están: 
./Sexo . 
./ Edad . . 
./ Personalidad . 
./ Estilos cognitivos . 
./ Ritmos biológicos . 
./ La motivación . 
./ Tendencias culturales. 
Debemos hacer hincapié en que la atención no funciona de una manera aislada, sino que 
se relaciona directamente con los restantes procesos psicológicos. Los más estudiados 
han sido la percepción, la memoria, la inteligencia, la motivación y la emoción. La relación 
que se ha establecido entre atención y cada uno de ellos ha sido muy variada. En el caso 
de la motivación y de la emoción, ambas determinan qué aspectos del ambiente se atiende 
de forma prioritaria y por lo tanto han sido consideradas como factores determinantes de la 
atención (Mayor, 1992). 
Con respecto a los procesos cognitivos, el que más estrechamente se ha vinculado con la 
atención ha sido la percepción. La atención se ha concebido en muchas ocasiones como 
una propiedad o atributo de la percepción gracias al cual seleccionamos más eficazmente 
la información que es relevante para el organismo (Vega, 1984) 
La atención, actúa como un mecanismo vertical que articula los distintos procesos 
psicológicos y que ejerce una función de control sobre ellos (Rosselló 1997). Las funciones 
específicas más importantes de este mecanismo serían las siguientes: 
1) Ser más receptivos a los sucesos del ambiente, 
2) Llevar a cabo un adecuado análisis de la realidad, 
3) Facilitar la activación y el funcionamiento de otros procesos psicológicos. 
4) Ejecutar eficazmente las tareas, sobre todo aquellas que exigen esfuerzo. 
3.1.1.-Caracteristicas de la atención 
Para García (1997) y otros autores (López y García 2000; Téllez, 2002; Trianes, 2004) las 
características más importantes de la atención son cuatro, tiene una determinada amplitud, 
puede ser más o menos intensa, puede oscilar; y ejerce funciones de control. A 
continuación describiremos cada una de estas propiedades: 
-28-
Mucha gente piensa que sólo puede atender a una cosa cada vez; pero ésta es una 
creencia errónea. Existe una evidencia clara de que podemos atender al mismo tiempo a 
más de un evento, un proceso de decisión o una respuesta. El concepto de amplitud o 
ámbito de la atención hace, pues, referencia, a: 
1) La cantidad de información que el organismo puede atender al mismo tiempo. Por 
ejemplo, si presentamos visualmente una serie de 16 letras en un período muy breve de 
tiempo tan sólo 50 milisegundos, podemos percibir (atenderá) 4 ó 5 letras 
simultáneamente. 
2) El número de tareas que podemos realizar simultáneamente incluso en el caso de llevar 
a cabo una sola tarea, existen ocasiones en las que la cantidad de procesos imr;>licados en 
ella es muy grande y tenemos que utilizar varios al mismo tiempo. 
Características físicas de los objetos 
El efecto que las dimensiones físicas de los objetos tienen sobre la fase de captación y 
mantenimiento de la atención ha sido uno de los aspectos más estudiados en los trabajos 
iniciales de la literatura atencional que, si bien comenzaron ya a realizarse a finales del 
siglo XIX, tuvieron su máximo auge en las primeras décadas del siglo XX. En las primeras 
investigaciones utilizaban técnicas muy sencillas en las que los observadores tenían que 
mirar una escena por ejemplo, la página de un periódico y, o bien describir qué aspectos 
sobresalían con más claridad, o bien recordar o reconocer ciertos elementos. Así pues, las 
tareas que llevaban a caboeran fundamentalmente de memoria inmediata; si bien ya en 
estos momentos también se estudiaban el movimiento de los ojos y las fijaciones oculares. 
A partir de estos estudios e investigaciones posteriores, podemos concluir que las 
dimensiones físicas de los objetos que mejor captan y mantienen nuestra atención López y 
García (2000), García (1997), González (2006) son: 
./ El tamaño. 
Normalmente, los objetos de mayor tamaño llaman más la atención . 
./ La posición. 
La parte superior atrae más; la mitad izquierda más que la mitad derecha, Por lo tanto, la 
mitad superior izquierda de nuestro campo visual es la zona que antes capta nuestra 
atención. 
-29· 
./ El color. 
Los estímulos en color suelen llamar más la atención del sujeto que los que poseen tonos 
en blanco y negro . 
./ La intensidad del estímulo. 
Cuando los estímulos son muy intensos tienen mayores probabilidades de llamar la 
atención 
./ El movimiento. 
Los estímulos en movimiento captan antes y mejor la atención que los estímulos inmóviles . 
./ La complejidad del estímulo. 
La complejidad se define como el gra~o de información que un estímulo transmite a un 
organismo. En términos generales, los estímulos complejos captan antes la atención que 
los no complejos . 
./ La relevancia del estímulo. 
También conocido con el nombre de significación del estimulo, se considera que un 
estímulo es significativo cuando provoca cambios estimulares importantes para el 
organismo. 
Un estímulo puede adquirir un poder significativo a través de varios medios: instrucciones 
de realizar una respuesta motora ante ese estimulo, proceso de pensamiento, la propia 
historia del sujeto, etc . 
./ La novedad del estímulo. 
La novedad de un estímulo viene definida por el cambio de uno o varios de los atributos 
que componen un estímulo. El carácter novedoso de un estimulo puede conseguirse de 
diversas maneras (García, 1997) . 
./ El nivel de activación fisiológica 
El factor determinante más importante a nivel fisiológico es el nivel de activación o arousal, 
este se define como el nivel de receptividad y la forma en que el sistema nervioso 
responde en un determinado momento ante los estímulos ambientales. Dicha activación se 
manifiesta mediante unos índices o correlatos fisiológicos, y se expresa desde un punto de 
vista comportamental en el grado de actividad que tenemos en un momento determinado: 
desde un nivel muy bajo cuando estamos dormidos, hasta un nivel muy alto cuando 
estamos realizando un gran esfuerzo o nos hallamos sometidos a una gran excitación. 
-30-
3.1.2.-Tipos de Atención 
Son diversos los criterios que se pueden utilizar para clasificar los distintos tipos de 
atención existentes, la clasificación mas conocida es la que nos habla de una atención 
selectiva, una dividida y otra sostenida López y García (2000), García (1997), Téllez 
(2002). A continuación se describen cada una de ellas: 
• ATENCIÓN SELECTIVA 
Podemos decir que la atención selectiva es la actividad que pone en marcha y controla los 
procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan sólo una parte de toda la 
información, y/o da respuesta tan sólo a aquellas demandas del ambiente que son 
realmente útiles o importantes para el individuo) (Rosselló, 1997). La selectividad 
atencional implica dos aspectos: a) la selección de los estímulos que se presentan en el 
ambiente, y b) la selección del proceso (s) y/o respuesta(s) que se van a realizar. 
• ATENCION DIVIDIDA 
La atención dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha 
los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuestas ante las múltiples demandas 
del ambiente (López y García, 2000). 
La atención simultánea puede tener lugar tanto en cuando hemos de atender a toda la 
información al mismo tiempo, como cuando el ambiente demanda la realización conjunta 
de dos o más tareas. El énfasis en las investigaciones sobre este tipo de atención no ha 
recaído tanto en el procesamiento de la información como en las posibles respuestas que 
el organismo ha de emitir simultáneamente (Téllez, A. , 2002). 
El hecho de tener que atender a tantas cosas al mismo tiempo da lugar a que la atención 
dividida tenga que desarrollar unas estrategias que le hagan actuar de forma eficaz. 
(García, 1997). 
• ATENCION SOSTENIDA 
Para López y García (2000), la atención sostenida se define como la actividad que pone en 
marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el 
foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos durante 
períodos de tiempo relativamente largos. En términos generales, la mayoría de nosotros 
-31-
somos capaces de mantener nuestra atención en muchas situaciones. Esta es una 
actividad que exige esfuerzo por parte del sujeto y, en la práctica totalidad de las 
ocasiones, se produce un deterioro en la ejecución. 
A continuación después de haber revisado algunos de los mecanismos que intervienen en 
la atención y sus tipos se describirán las alteraciones que existen en atención. 
3.1.3.-Alteraciones en la Atención 
Kinsbourne y Caplan (1983) indican que existen niños con un nivel de inteligencia normal y 
con buena motivación hacia el estudio, que no logran obtener el aprovechamiento 
adecuado, lo que puede resultar de deficiencias en la atención, en la disposición 
cognoscitiva o de una combinación de ambas. 
A las primeras, que incluyen la incapacidad para seleccionar lo que se hace o el problema 
que se resuelve (atención) y para mantener su foco de atención hasta que ha terminado 
una tarea o resuelto un prÓblema (concentración). Al no concentrarse demasiado en una 
tarea, han recibido también el nombre de trastornos de estilo cognoscitivo (Kinsbourne y 
Caplan. 1983). 
Para González (2006) las alteraciones de la atención son aquellas que comprenden una 
variada gama de síndromes clínicos que van desde aquellos que se clasifican como 
trastornos del desarrollo hasta los hallados en el contexto neurodegenerativas, crisis 
epilépticas o incluso de trastornos psicóticos. 
Para Benassini (2002) las alteraciones de la atención han sido identificadas a través de 
tres manifestaciones esenciales: la inatención, desatención o distractibilidad; la inquietud, 
hiperactividad o hipercinesia y la impulsividad. 
El DSM-IV define este fenómeno empleando la siguiente lista de síntomas, los cuales 
pueden identificarse en un posible portador: 
A) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido 
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 
B) Suele tener dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas. 
C) Por lo general parece no escuchar cuando se le hable directamente. 
D) Con frecuencia no sigue instrucciones ni finaliza las tareas escolares, encargos u 
obligaciones en el centro de trabajo (este síntoma no debe ser producido por 
comportamiento negativista o incapacidad para comprender instrucciones). 
E) Comúnmente tiene dificultades para organizar tareas que requieren un esfuerzo mental 
sostenido (como trabajos escolares o domésticos). 
F) Evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental 
sostenido (como trabajos escolares o domésticos). 
G) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, 
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas). 
H) Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. 
1) Frecuentemente es descuidado en las actividades diarias. 
En general, los niños con trastornos por déficit de atención presentan signos de desarrollo 
inadecuado, como falta de atención e impulsividad; no persisten en la realización de una 
tarea y tienen dificultades para organizar y completar su trabajo: dan la impresión de que 
no escuchan o no oyen lo que se les dice; no pueden sostener su atención; trabajan en 
forma descuidadae impulsiva; en casa, fracasan en el seguimiento de órdenes dadas por 
los padres; tienen dificultades para mantenerse en una actividad (incluyendo juegos); 
muestran una actividad motora llamativa, casual, pobremente organizada y sin objetivo 
delimitado. Los niños mayores y los adolescentes pueden ser extraordinariamente 
impacientes y agitados (American Psychiatric Association, 1984 ). 
Los síntomas de este trastorno pueden variar en cada niño en función de la situación y del 
momento, algunas veces, cuando esta solo, la conducta del niño puede ser adecuada y 
organizada y puede sufrir un cambio al estar en clase o viceversa. Es raro el niño que 
muestra signos de trastorno en todas las situaciones o en la misma situación durante todo 
el tiempo. 
3.2.- ¿Que es la Memoria? 
Wingfield (1988) nos dice que la memoria es la forma y naturaleza del almacenamiento de 
información como resultados de procesos como, la adquisición o codificación, la retención 
o almacenamiento y el recuerdo o recuperación. 
Para Kail (1994) la memoria es un término descriptivo conveniente para referirse a un 
conjunto de procesos cognitivos que se desarrollan a lo largo de la vida y que en cada 
persona hacen referencia a habilidades diferentes íntimamente ligadas a muchas otras 
actividades intelectuales y sociales. 
Del mismo modo para Bermúdez y Prado (2001) la memoria es una capacidad para usar el 
conocimiento adquirido como producto de la experiencia. 
Por otro lado para Téllez, A. (2002) la memoria es la capacidad que tenemos las personas 
para evocar "cosas", información de algo que pasó hace tiempo. 
Sokolov definió la memoria como la conservación de la información dada por una señal, 
después de que se ha suspendido la acción de dicha señal (citado por Téllez, 2002). 
Ruiz ( 1991 ), define a la memoria como una interacción entre mecanismos de adquisición, 
retención y recuperación que se caracteriza por ciertas reglas de funcionamiento. 
La memoria se compone de tres fenómenos básicos: el registro o codificación, 
almacenamiento de la información y la evocación . 
El registro o codificación se refiere a la estrategia cognoscitiva que usamos con la 
información que llega a nuestro cerebro. Estas estrategias pueden implicar el análisis, la 
síntesis, la categorización, la relación con información previa, etc. La forma en que se 
codifica la información influye en la duración de su retención. 
Por ejemplo Salomón y Butters comprobaron que la información con significado se retiene 
con mayor facilidad que la información sin significado (citado por Téllez, 2002). 
-34-
3.2.1.-Tipos de Memoria 
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 
En 1969, el Departamento de Educación publicó la fase final de un antiguo proyecto 
diseñado para comprender mejor las necesidades de niños con trastornos de 
procesamiento central asociados con las incapacidades para el aprendizaje. "Este informe 
por Chalfant y Sheffehn (1969), fue la primera revisión comprensiva que intentó 
correlacionar e integrar los esfuerzos de psicólogos infantiles experimentales y clínicos, y 
médicos para comprender la naturaleza del procesamiento de información sensorial del 
sistema nervioso central. Se relacionó con el análisis de la información sensorial (auditiva, 
visual y táctil), síntesis de información sensorial (memoria a corto plazo e integración de 
estímulos múltiples) y operaciones de procesamiento simbólica (lenguaje auditivo, de 
codificación y codificación del lenguaje escrito y del cuantitativo)" (Da Fonseca, 2004). 
La investigación del procesamiento de la información proporcionada en 1976, por la 
publicación de Human Memory: The Processing of information (Loftus y Loftus, 1976). Este 
trabajo y esfuerzos de los autores de modelos más recientes del procesamiento de la 
información, indican que es un proceso activo, en el cual la persona es selectiva, en 
-35-
ténninos de características en las que tratará de atender y controlar los procesos que 
aplicará a esta infonnación (en Gearheart, 1997) 
Los psicólogos que siguen este modelo distinguen dentro de la arquitectura de la memoria 
dos componentes principales: los funcionales y los estructurales. Los componentes 
funcionales se refieren a los procesos involucrados en la adquisición y el recuerdo de la 
información. Estos procesos so básicamente tres: la adquisición, el almacenamiento y la 
recuperación. Los componentes estructurales por el contrario se refieren a la fonna y 
naturaleza del almacenamiento de la infonnación como resultado de los procesos 
enumerados, su duración y organización. Existen tres tipos esenciales y sucesivos de 
estructuras que difieren entre si por el tiempo y cantidad máxima de retención de 
infonnación así como por los distintos códigos empleados: la memoria sensorial, la 
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo las cuales se describirán a continuación 
(Vemon, 1975). .. 
-
• La Memoria Sensorial 
Según Sperling (1963) esta tiene una duración de varios milisegundos. Se le relaciona con 
la fase inicial que es la atención y la percepción. Hay dos tipos generalmente aceptados de 
memoria sensorial: la icónica y la ecoica (Citado en Beltrán, 1995; Trianes, 2004). 
Memoria sensorial icónica. Este tipo de memoria ultra corta es de tipo visual y se refiere al 
fenómeno de postimagen que ocurre inmediatamente después de ver un objeto. Gracias a 
este fenómeno, podemos ver una serie de fotografías discontinuas como un continuo en 
movimiento. Estos milisegundos que dura la postimagen, es lo que tarda al proceso en 
convertir el estimulo visual en un impulso nervioso y viajar a las áreas primarias del cerebro 
(Beltrán, 1995; Trianes, 2004). 
Memoria sensorial ecoica. Este tipo de memoria es de origen auditivo y dura una décima 
de segundo. Esto hace que dependamos más de la memoria ecoica que de la icónica. La 
-36-
memoria ecoica hace posible que percibamos el lenguaje como un continuo. Si este 
mecanismo no existiera, posiblemente la comprensión del lenguaje no seria posible 
(Baddeley, 1999). 
La información de la memoria sensorial entra a la memoria a corto plazo ~uando se 
convierte en el foco de atención; las impresiones sensoriales que no ocupan la atención se 
desvanecen y desaparecen con rapidez, de modo que, la atención selectiva juega un papel 
crucial (Barón, 1996). 
• La Memoria a Corto Plazo 
Vargas (1991) nos dice que una vez que la información procedente de los sentidos ha sido 
procesada a cierto nivel en las memorias sensoriales, y antes de entrar en el sistema de 
memoria a largo plazo (MLP), dicha información es transferida al sistema de memoria a 
corto plazo (MCP). Prácticamente, desde la aparición de los primeros modelos de memoria 
la memoria a corto plazo ha sido considerada como el sistema de memoria que 
desempeña el papel preponderante en el funcionamiento cognitivo. En contraste con su 
importancia, encontramos que el interés por su estudio experimental es relativamente 
reciente. Efectivamente, la investigación sobre la MCP se inicia con independencia de 
ciertas incursiones aisladas llevadas a cabo a finales del siglo XIX y comienzos del XX con 
los trabajos de Broadbent (1958); Brown (2003) y Peterson, (1983). 
En aquellos trabajos pioneros. la MCP fue considerada, básicamente, como una estructura 
o sistema para retener la información. Aunque se asumía una conexión bidireccional con la 
MLP, los investigadores pusieron un especial interés en estudiar cómo eran tratados los 
inputs procedentes del exterior. En consecuencia, se abordó el estudio experimental de su 
capacidad, almacenamiento o tiempo de permanencia de la información, codificación, 
recuperación y transferencia de información a la MLP. 
Según (Apel, J. 1990) La memoria a corto plazo tiene varias características: 
1.-Es un sistema de capacidad limitado en el cual la información es mantenida por la 
atención continuada y el ensayo. 
2.-En promedio dura