1988-LEONOR-MARIA-DEL-P-S--PINELO-Y-BAQUERIZA

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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
Proyecto de Estudios Sociales, Tecnológicos y CientíFicos
¿ ES POSIBLE EL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
DEL METODO CIENTIFICO EXPERIMENTAL EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR ?
( estudio de caso )
TESIS
Que para obtener el Grado de:
MAESTRO EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD DE
METODOLOGIA DE LA CIENCIA
1
P r e e e n t a
LEONOR MA. DEL P. S. PINELO Y BAQUERIZA
]fljflÍJ5
México; D. F	 Septiembre de 1988
Por. DG4
-.
INSTITUTO POLITECN!CO NACIONAL
INRECCION DE GRADUADOS E INVESTIGACION
ACTA nP OPJ1'Ií1j rL..'L £ J.M.J	 t	 -
México, D. F.,& . 1 . . de
C. ELOHIM JIMENEZ LOPEZ.
Jefe de la Sección de Graduados de la
Presente
Los que suscriben, integrantes de la Comisión nombrada para examinarl manuscrito de
¿E8 posible el proceso enseñanza -.aprendlzsje del método científica experi
Tesis titulado: MPE401 en .el n.iy 1. viet' . ipr.1p77.. J ec tuqIq .'.te. çpsp).......
...............que presenta el Candidato al Grado Académico de ......
en Ciencias con especialidad en	 DE LA CIENCI A.
Señor: 1,E.O.N.QR.	AÇEI PERPETLIl) SOCORRO .P.I.N•Ep•
reunidos para el efecto en esta fecha, después de Intercambiar opiniones, manifiestan su
aceptación a dicho trabajo en virtud de que satisface los requisitos señalados por las
disposiciones reglamentarias y que se han hecho las correcciones que-cada uno en parti-
cular consideró pertinentes para su prestación.
Atentamente
La Comisión de Tesis
M.eflC.ALFBODA LAMA GARCIA
(Director de Tesis)
DR. OWRE ̂ROJOONO . JAVIER SANCHEZ\
.................
DR. XAVIER GAMBOR	 sg.r. 1 P N. M. en C.. 	 MAN
SRFI?t.A :oEMIc*	 -
PESTY:.
1
Mi agradecimiento
Al Dr. Alfredo de la Lama O. por su
paciente asesorra en el desarrollo del
presente trabajo; al IPN por haberme
acogido en su seno durante estos afios;
a los Profesores del PESTYC por los
conocimientos y experiencia transmi-
tida; a las autoridades del Colegio de
Ciencias y Humanidades y a la DGAPA
de la UNAM, por el apoyo brindado pa
ra llevar a cabo la mestSa; a la.,
Profra. Mireya G6mez Coronel por fa-
cilitarme sus investigaciones sobre el
aprendizaje del método experimental en
el CCH; y a mi familia por su estrmulo
y comprensi6n.
SI NO PSIS
En las éltimas décadas se ha destacado la importancia del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje del método cientrfico, considerándolo par-
te esencial en la formac16n del estudiante, raz6n por la que, los planes
de estudio de los diferentes sistemas que imparten el nivel medio supe-
rior, presentan al método cientffico entre sus contenidos.
Este trabajo muestra los resultados de una investigacién docu-
mental que se desarrolló, para establecer la viabilidad del proceso
enseñanza-aprendizaje del método cientlfico experimental en el bachi-
llerato. Los resultados demuestran que, aunque viable dentro de cier-
tos irmites, la aplicaci6n de este método exige una serie de cualida-
des que es extremadamente difrdil encontrar en un bachiller. Debido
a ello, los alumnos de este nivel, sélo podrán desarrollar del método
científico experimental, el planteamiento de hip6tesis sencillas, produc-
to de su experiencial vivencial, y verificar éstas por medio de la expe-
rimentacién. Respecto a las otras etapas del método, los estudiantes
sélo podrán acceder a ellas a un nivel de comprensi6n; sin embargo,
para ésto, es indispensable que cuenten con la gufa de profesores capa-
citados en el método cientrfico experimental.
1
CONTENIDO
INTRODUCCION
1. MARCO HISTORICO
Contexto polftico
La reforma educativa nacional
Reforma universitaria
Crisis universitaria
El Colegio de Ciencias y Humanidades
Notas y referencias
II. EL PROCESO ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
DEL METODO EXPERIMENTAL
Evaluaci6n del aprendizaje
Factores que impiden la ensefianza -aprendizaje
del método experimental
Problemas que se refieren a los alum-
nos
Problemas que se derivan del Plan y
programas de estudio
Problemas relativos a los profesores
Notas y referencias
ifi. EL METODO CIENTIFICO
Planteamiento del'problema
Formulaci6n de hipétesis
Verificaci6n de la hip6tesis
El experimento
11
1
7
8
lo
14
16
21
29
33
34
43
43
48
51
57
63
67
69
76
79
II
Notas y referencias	 83
IV. LA INVESTIGACION EXPERIMENTAL	 86
Bases para un experimento 	 87
La planeaci6n	 89
La teor(a en el experimento	 89
Las técnicas experimentales 	 90
Los instrumentos	 91
Experimentos cualitativos y cuantitativos 96
Muestreo	 96
Fuentes de error y naturaleza de los con-
troles	 99
Implementaci6n	 104
Papel de la observaci6n	 105
Evaluaci6n	 109
Naturaleza de los hechos cientlTicos	 110
Evaluaci6n del procedimiento	 111
Evaluaci6n de los resultados 	 113
Informe de los resultados	 118
Diagrama del informe	 122
Requerimientos de la investigaci6n experimental 	 130
Notas y referencias	 132
CONCLUSIONES	 138
Notas y referencias	 150
PROPOSICIONES Y REFLEXIONES	 151
Notas	 160
BIBLIOGRAFIA	 162
111
:1-	 -
INTRODUCCION
En la actualidad, es ¡negable el decisivo papel que juegan la
ciencia y la tecnologra en el desarrollo econ6rnico y social de un pa!s.
Sin embargo, las necesidades de una poblaci6n en constante aumento,
la deficiente infraestructura, la mala utilizaci6n del capital y la esca-
sez de recursos humanos calificados, han limitado el crecimiento y la
aplicaci6n de la ciencia y la tecnologf'a que permitirra el desarrollo in
tegral de la sociedad y la econom(a mexicana.
Ante estos problemas, el Estado ha tomado una serie de me-
didas que permitan hacer frente a la fuerte dependencia tecnol6gica de
nuestro pare con el extranjero. Entre esas medidas se encuentra el irn
pulso que en la década de los setentas, di6 el Sistema Educativo Nacio-
nal a la formación cientrfica, raz6n por la que a partir de esa época,
cobra especial importancia la enseñanza del método cientffico.
La crisis poli'tica y econ6mica que vive el pare se ha agudiza-
do en los tiltimos años, haciendo más urgente la capacitación de los re
cursos humanos para atender los nuevos y crecientes requerimientos
de la sociedad y del conocimiento; no obstante, el presupuesto de las
instituciones educativas ha venido disminuyendo en términos reales y,
descuidar la educaci6n es ahondar las causas del subdesarrollo. Esta
situación obliga a los miembros de la comunidad académica, a hacer
2
un esfuerzo para mejorar la calidad de la educaci6n, optimizando los
escasos recursos. La presente investigaci6n se inscribe en la irnea
de este esfuerzo.
Desde hace más de dieciseis años se labora en el área de
Ciencias Experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH),
instituci6n que pretende "... proporcionar la educaci6n a nivel medio
superior indispensable para aprovechar las alternativas profesionales
o académicas tradicionales y modernas, por medio del dominio de los
métodos fundamentales de conocimiento (los métodos experimentales ,9
hist6 rico -socialea) y de los lenguajes (español y matemtiças)" (1).
Como se mencion6, a partir de los setentas se le concede es-
pecial importancia a la enseñanza del método cientrfico, Este método
es ya mencionado en los cursos de ciencias naturales de la primaria
y secundaria (2), pero su estudio sistemático se inicia en el nivel me -
dio superior, como puede apreciarse en los programas de estudio de
la Escuela Nacional Preparatoria, del Centro de Estudios Cienti'ficos
y Tecnol6gicos del IPN, del Colegio de Bachilleres y del Colegio de
Ciencias y Humanidades (3).
Aunque en las cuatro instituciones se plantea el conocimiento
del método cientrfico, su aprendizaje es más relevante para el Cole-
gio de Bachilleres y el Colegio de Ciencias y Humanidades, pues en
ellos se considera el dominio de. este método, elemento esencial en
la formaci6n del bachiller. Numerosos trabajos de los profesores del
3
CCII, aunados a la experiencia docente personal, nos permiten afirmar
que nuestros alumnos s6lo han alcanzado un aprendizaje muy limitado
riel método cientifico.
Esa situacién y la importancia que en los diferentes sistemas
de enseñanzamedia superior tiene el aprendizaje de la met9dologra cien
ti'fica, motivé la realizaci6n del presente trabajo. En él me propuse es-
tablecer, en base a una investigaci6n documental, la viabilidad del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje del método cientrfico experimental en el
nivel medio superior y, en caso de resultar factible, determinar el grg-
do de conocimiento que del mismo puede exigirse al alumno, de acuerdo
a las caracterrsticas de los participantes en dicho proceso. Las conclu-
siones pretenden aportar elementos para evaluar los objetivos que, en
relaci6n al aprendizaje del método cientrfico, se plantean en el nivel
medio superior.
La investigaci6n se proponra tomar en cuenta los documentos
que proporcionaran datos sobre los resultados obtenidos en el aprendi-
zaje del método cientffico, en los diferentes sistemas del bachillerato,
pero únicamente se encontr6 este tipo de informacién en el CCI-!, ra-.
zén por la que se enfoca el estudio a esta Instituci6n. Sin embargo, los
estudiantes y maestros del Colegio, producto del mismo Sistema Educa
tivo, podrían considerarse una muestra representativa del nivel medio
superior, y los resultados de este trabajo válidos para ese nivel de e-
ducaci6n.
4
Se parti6 de que el método cientrfico experimental* es el proce-
so por medio del cual se llega al conocimiento cientifico, empleando al
experimento como instrumento de verificaci6n. En este proceso pode-
mos distinguir tres fases: la primera caracterizada por el descubrimien
to y la creatividad, en la que se plantea el problema y se define la hip6-
tesis; la segunda corresponde a la verificacién de los supuestos y por
último la coinunicaci6n de los resultados obtenidos.
En base a la definici6n seflalada y en relaci6n al objetivo pro-
puesto, se formularon las siguientes 1-IIPOTESLS:
HO 1 - Se considera que los escasos conocimientos que en ciencias na-
turales tiene el estudiante al ingresar al bachillerato y las exigen-
cias del método científico experimental, no permiten que el alum-
no acceda al uso y generalizaci6n del método experimental.
I1o. Los alumnos del nivel medio superior pueden aprender del método
científico experimental, las fases de verificación y comunicación;
de la primera fase únicamente plantearán hip6tesis sencillas, pro-
ducto de su experiencia vivencial, por lo que su nivel de abstrac-
ci6n será elemental.
IlO 3 Se piensa que muchos profesores no tienen claridad respecto al
método científico experimental, por lo que sus alumnos tendrán
un aprendizaje deficiente aún de las fases de verificación y comu-
nicación.
La investigación se desarrolló en cuatro etapas. En la primera,
se realizó una consulta bibliográfica de documentos relacionados con
la Reforma Educativa y la creación del Colegio de Ciencias y Huma-
nidades, también se revisé el Plan de Estudios de dicha Institución. El
análisis de la informaci6n obtenida permitió establecer el marco histó-
A lo largo del texto se emplearn indistintamente los términos méto-
do científico experimental o método experimental, para referirnos al
METODO CIENTIFICO EXPERIMENTAL.
ir	 5
rico en el que se ubica el CCII, las razones de su creación, el por-
qué se considera importante que los alumnos aprendan el método ex-
perimental y c6mo se pretende llegar a ese conocimiento.
En la segunda etapa, se recurri6 a los trabajos que en rela-
ción al proceso enseñanza-aprendizaje del método experimental, han
realizado los profesores del Colegio. Los datos obtenidos permitieron
conocer en qué medida los estudiantes aprenden este método, asr como
los factores que limitan su enseñanza-aprendizaje.
Una de las limitantes result6 ser, la falta do conocimiento
que sobre el método cieni-ITico experimental tienen los profesores, por
lo que la tercera etapa consistió en la recopilación de material que per
mihera establecer las caracterrsticas de este método y, especialmente
qué actitudes, aptitudes y conocimientos se requerran para llevarlo a
cabo.
Con el fin de verificar las hip6tesis propuestas, se procedi6
a contrastar las caracterrsticas de los alumnos, de los profesores y
de los programas de estudio, con los requerimientos del método ex-
perimental, lo que llevé a establecer las conclusiones de esta investi-
gacién.
Espero que este trabajo contribuya a que en el nivel medio
superior nos fijemos metas más realistas, respecto a las posibilida-
des de la enseñanza-aprendizaje del método experimental.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. S/A 'Objetivos del Bachillerato" en Programas (documento de tra.
J, P. 2.
Z. Esto puede observarse en El libro de texto gratuito, del 5o. y 60.
grado de primaria. También en los Programas para la Educaci6n
Media Básica, Libros 1 y 2 se cita al método cienfffico al princi-
pio de los contenidos del programa.
3. En Pinelo B., L. y Jiménez R., M. C. Determinaci6n del perfil
ideal del egresado para las materias de Qurmica 1, II y 111, anexo
pp. 115-162 se muestra el análisis de los programas de la ENP,
CECyT, Colegio de Bachilleres y Ccli.
CAPITULO 1
MARCO HISTORICO
8
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) surge como una
respuesta imaginativa de la Universidad, ante las nuevas condicio-
nes del pa1s y el acelerado crecimiento de la producción cientrfica
universal. Para entender sus objetivos, iniciaremos con una breve
exposici6n del contexto polftico y educativo en que aparece esta ms-.
tituci6n.
CONTEXTO POLITICO
De acuerdo a Xavier Gamboa, la situación del pars en la épo-
ca en que se creó el CCII era la siguiente:
En 1970 (el Estado mexicano) se encuentra ante
la presencia de una crisis que denota tendencias de
agudización. Los profundos desajustes existentes
son 'sentidos' a través de las disfuncionalidades
observadas en los aparatos económicos, polfticos
e ideológicos de poder. Se ve, pues, el Estado com-
pelido a actuar de nuevo como instrumento sobre
la realidad encarada. Los estratos más altos del
Estado, tanto del aparato gubernamental, como de
la clase directamente vinculada al capital, se ven
obligados a: a) reconocer y diagnosticar la crisis;
b) delimitar soluciones -que se conforman en medio
de continuas contradicciones sociales- a los obstá-
culos presentes en el proceso de capitalización y de
reproducción de las requeridas condiciones polrticas
e ideológicas; c) adecuar el funcionamiento del apa-
rato gubernamental, y del resto de los componentes
estatales, a las exigencias planteadas por la implan-
tación de las soluciones delineadas (1).
ÍTI
El presidente Echeverría pone en marcha una serie de reformas
tendientes a recomponer el equilibrio alterado. En el plano económico
destaca el notable incremento de la inversión publica en áreas producti
vas, asr corno la creación y fomento de empresas paraestatales (a).
También es importante la poirtica encaminada a crear "polos de desa-
rrollo" urbano regionales, la polftica agraria y la diversificación del
mercado externo. Con estas medidas se logra hasta 1973 un alto rit-
mo de actividad económica (3).
Polrt-icamente, se genera un clima de apertura con el que se pre
tende recuperar el consenso dañado en el sexenio anterior y lograr
apoyo a las reformas planteadas. Entre las acciones emprendidas
destacan: la creación de organizaciones consultivas que permitieron
la vinculación de grupos de intelectuales y profesionistas en proyectos
concretos, la ampliación de la burocracia estatal y paraestatal, la
creación de nuevos cuadros de funcionarios (en su mayor(a jóvenes)
y la creación de organismos de beneficio social (INFQNAVIT, INDE-
CO, FONACOT, Instituto Nacional de Protección al Consumidor, etc.).
También se presentan algunos cambios en las relaciones internacio-
nales, como son: la intención de diversificar el mercado externo fo-
mentando el intercambio con Japón, Francia, Alemania y el bloque
socialista; el intento por aumentar el poder de negociación frente a
los Estados Unidos y la presencia de México en los foros Içiternaciona
les con una posición tercermundista (4).lo
En cuanto a la educación, la administraci6n de Echeverrra
se enfrentó al problema de un numero alarmante de niflos sin escue-
la y a un sistema educativo al que, el reciente conflicto estudiantil,
habra mostrado sus deficiencias.
Fue muy importante el apoyo del Estado en este rengl6n, des-
tacando, entre otras, las siguientes acciones: incremento sustancial
al presupuesto; construcci6n de numerosas escuelas, centros e ins-
titutos; aumento a los subsidios a la UNAM, IPN y universidades de
provincia y la creación de centros de investigación (5).
Pablo Latapr señala el efecto de esta poirtica:
La'apertura echeverrista, traducida en él campo e-
ducativo a una fiosof!a que proclama la formación de
una conciencia crl'tica, el respeto a la disidencia, el
pluralismo ideológico y la libertad de expresión, ha
actuado como elemento legitimador del régimen, y
como vál'hila de escape para los sectores más insatis-
fechos, principalmente los intelectuales y los estu-
diantes" ( 6).
LA REFORMA EDUCAflVA NACIONAL
A partir de 1964, los gobiernos de Gustavo D'az Ordaz y
Luis Echeverrl'a se enfrentaron al callejón casi sin salida que les pre-
sentó la explosión demográfica que se inició hacia los afios cincuenta.
El aumento de la población sobrepasó las previsiones y, para colmo,
11
D(az Ordaz y su secretario de Educaci6n, el escritor Agustrn Yaflez,
no pudieron mantener el ritmo que habfa fijado el Plan de Once Años
(7) ni desarrollar alguna soluci6n imaginativa al terrible problema
que se les presentaba. El secretario se percat6 de la necesidad de
soluciones importantes y organiz6 las primeras discusiones sobre
la "reforma educativa'. El primero de septiembre de 1968, en el dis-
curso pronunciado al abrir las sesiones ordinarias del Congreso,
Draz Ordaz señala la necesidad de esa reforma y adelanta algunos
lineamientos.
caminemos ahora, brevemente, el verdadero
fondo del problema: la urgencia de una reforma
educacional...
La concepci6n general en que se apoya la educaci6n
mexicana 9610 responde, en parte, a los apremios
de nuestro tiempo y no ha logrado aplicarla cabal-
mente.
Se requiere seleccionar los conocimientos necesa-
rios y proporcionarlos al educando coordinadamen -
te, adoptar métodos pedag6gicos modernos...
Eliminar obsoletos programas demasiado minucio -
sos y sustituirlos por otros de menor cantidad, de
más calidad...
Debemos enseñar a pensar, a entender, a actuar,
a tolerar, y lo que es muy importante, enseñar a
aprender (8).
Por su parte, el licenciado Echeverrra al asumir la presiden-
cia de la Repb1ica en diciembre de 1970, hace el anuncio de una re-
forma educativa:
12
Una auténtica reforma educativa exige revisar, pro-
funda y permanentemente, los objetivos, los concep-
tos y las técnicas que guían la docencia... La refor-
ma que iniciaremos... surgirá de cada aula y estará
fundada en la veracidad y en el dialogo...
Ningún pueblo pueda desenvolverse en plenitud, ate-
nido exclusivamente a 108 conocimientos ajenos, ni
decidir su futuro por sí mismo mientras factores
externos sean capaces do frenar o distorsionar, en
cualquier momento, su proceso de desarrollo. Co-
bra así nueva vigencia un antiguo principio, según
el cual, se es libre por el saber (9).
Sin embargo, fue hasta finales de 1971 cuando el Secretario de
Educaci6n, Victor Bravo Ahdja, presentó a la opinión pública lo u-
neamientos que había de seguir la reforma. Bartolucci y Rodríguez
hacen un resumen del contenido de dicha reforma:
La reforma educativa oficial expresa una serie de
soluciones concretas orientadas no tanto a una
transformación radical del sistema educativo vi-
gente, como a la modernización de las estructuras
tradicionales. Esta intención se manifiesta en medi-
das tales como la actualización de los métodos de
enseñanza; la inclusión de distintas modalidades en-
caminadas a la creación de ciclos terminales y sali-
das laterales principalmente de orden técnico; la ra-
cionalización y descentralización de los recursos
institucionales; la orientación del currículo a partir
de áreas básicas del conocimiento; y, finalmente, la
reorientación valorativo-ideol6gica de los contenidos
educativos. La línea que conecta estos planteamientos
con el proyecto polftico del Estado, puede buscarse
en la intención del régimen en lograr una amplia ba-
se de apoyo legítimo vía la atención de ciertas deman-
das estratégicas. En esta caso, la demanda educati-
va (10).
Como resultado de la reforma se cred la Ley Federal de Educa..
13
ci6n publicada en el Diario Oficial el 29 de noviembre de 1973; esta
ley abrogaba la anterior Ley Orgánica de la Educaci6n Pública. En-
tre los aspectos que contempla la nueva Ley Federal cabe destacar:
- la ampliación de oportunidades educativas (artrculos 6 y 48);
la concepción del carácter formativo y terminal de la enaeftanza,
particularmente en la secundaria y bachillerato (artrculos 6, 17
y 18);
- expresa el papel activo que le corresponde cumplir al educando, y
la función del maestro como promotor, coordinador y agente direc
to del proceso educativo (artrculos 20, 21 y 45); y
- la actualizaci6n de los sistemas y métodos de enafiaaza, la eva-
luación y formulación de objetivos especrficos de enseñanza (ar-
ticulos 24 y 25) (11).
La reforma educativa también alcanz6 a las universidades, en
ellas, debido a su aufonomra, ésta presentó caracterrsticas propias
pero tomando como base los acuerdos surgidos en las reuniones de
la Asociaci6n Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza
Superior (ANUlES) en el periodo 1970-1973. De estos acuerdos des-
tacan los de la asamblea de Villahermosa (abril de 1971), pues en
ella se expresa la vinculaci6n de los trabajos de la Asociación con
los planteamientos de la reforma educativa anunciada por el Estado.
La creación del Colegio de Ciencias y Humanidades precede
temporalmente al proceso de reforma educativa y "es posible afir- -
14
mar que los planteamientos del CCH operan en calidad de paradig-
ma de varias de las soluciones pensadas para la reforma educativa.
El CCH, asr, representa la contribuci6n fundamental de la UNAM
al proceso ,, (12) y (13).
REFORMA UNIVERSITARIA
El contexto descrito en las paginas anteriores puede considerar-
se como el factor que propicia las condiciones favorables para desa-
rrollar el proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades; la UNAM
encuentra en el clima de apertura que caracteriza al régimen de E-
cheverrta 'la correlaci6n de fuerzas propicia para sugerir un nuevo
orden institucional tendiente a- la transformacién de la propia estruc-
tura universitaria" (14). Pero.para entender el significado de la crea-
ci6n del Colegio, es necesario plantear la problemática universita-
ria en el momento en que ésta tiene lugar.
La reforma universitaria surge, entre otras razones, por la
expansi6n que se observa en la universidad a partir de la década de
los cincuenta y que entra en crisis a fines de los sesenta, asi' como
de la forma en que esta crisis es interpretada por el Estado y por
las propias instituciones de educad6n superior. Se presenta como
un intento de respuesta al desfase existente entre la realidad univer-
sitaria y las necesidades del proyecto de desarrollo econ6rnico y so-
-:	 -
I.1
cial del Estado; desfase que se agudiza por el acelerado crecimiento
de las universidades (15).
En la expansión educativa intervinieron fundamentalmente tres
elementos:
- la ampliaci6 de las oportunidades educativas como elemento legi-
timador del Estado potrevolucionario;
- el desarrollo industrial del pars que comenzaba a demandar mayo-
res niveles de capacitación para los recursos humanos; y
- la presión de distintos grupos sociales que demandaban educación.
La ampliación de cada uno de 108 niveles educativos tuvo un e-
fecto decisivo en el inmediato superior: al expandirse la educaci6n pri-
maria, se generaron presiones en el ciclo medio, y al ampliarse éste,
se presionó a su vez para ampliar el ingreso a la universidad. (El
Plan deOnce Años para ampliar la enseñanza primaria, tuvo este
efecto acumulativo).
La educaci6n superior empezó a recibir el impacto de la expan-
si6n del sistema educativo en la década de los cincuenta, sin que es-
tuviera preparada para atender a una población escolar cada vez más
numerosa. En esta época (de 1940 hasta los comienzos de los años
sesenta), con el proceso de expansión económica, la escolaridad repre-
sent6 una v(a de movilidad social efectiva. Quien cursaba estudios su-
periores tenra empleo asegurado y con ello podra mejorar su situación
social y económica. Fueron los años del optimismo y de la creencia
en las potencialidades ilimitadas de la educación, ya que no exisifan
16
desajustes" significativos entre oferta y demanda de profesionistas
pues el mercado de trabajo los absorbra.
CRISIS UNIVERSITARIA.
A mediados de los sesenta, la demanda social de educaci6n co-
mienza a adquirir dimensiones explosivas. Se empieza a contemplar
el proceso de crecimiento universitario como un peligro para la esta-
bilidad de la universidad. Se habla de "masificaci6n" de la universi-
dad, refiriéndose con este término a una universidad que había cre-
cido más como resultado de la presién social de determinados gru-
pos para ingresar en ella, que como resultado de las demandas obje-
tivas del desarrollo del pafs (16).
De acuerdo a Javier Mendoza, algunos de los elementos de la
llamada crisis, vistos y analizados desde la perspectiva oficial, son:
Baja calidad de la enseftanza como consecuencia
de la rnasificaci6n: falta de profesores adecuados
en cantidad y calidad para hacer frente a la expan-
sión de la matrfeula; insuficiencia de las instalacio
nes ffsicas; falta de disponibilidad de material di-
dctico necesario; métodos didácticos tradiciona-
les que se fincan en una docencia tradicional de ti-
po magistral.
- Poca difusi6n de la cultura y pobre investigación
cientfflca, por tener la universidad un carácter e-
minentemente profesional¡ ata.
- Eficiencia terminal baja, dados los altos niveles
de deserción.
- Predominio de las carreras tradicionales, como
consecuençia del prestigio social de determinados
g	 17
estudios: derecho, medicina, adrninistraci6n, in-
genierra, etc. Desempleo creciente de este tipo
de profesiones 'tradicionales'.
- Estructura universitaria tradicional que no res-
ponde a las exigencias qüe la sociedad plantea.
- Ausencia de un sistema de educaci6n superior.
Falta de articulaci6n entre las universidades, du-
plicidad de acciones, proliferaci6n de carreras,
etc.
- Falta de una orientaci6n efectiva que haga un
contrapeso al prestigio social de determinadas
profesiones.
- Escasos recursos financieros para enfrentar el
proceso de expansi6n e irracional utilizaci6n de
los mismos.
- Desv-inculaci6n de la universidad del desarrollo
econ6mico del pars, al no responder a los reque-
rimientos del aparato productivo en materia de
recursos humanos calificados, de lo cual se de-
riva un desequilibrio entre egresados y mercado
de trabajo (17).
La acci6n simultánea de esos elementos conforman un momen-
to muy complejo en la historia universitaria, al cual se enfrentó el
doctor González Casanova al ser nombrado Rector de la UNAM.
El doctor González Casanova antes de ocupar la Rectorra de
la UNAM, fue director de la Escuela Nacional de Ciencias Polrticas
y Sociales por dos periodos consecutivos (197-1961 y 1961-1965);
posteriormente fungió como director del Instituto de Investigaciones
Sociales de la UNAM (1966-1970).
18
González Casanova ha mostrado constante preocupaci6n por
los problemas educativos, segdn se puede ¡preciar en su actuaci6n
como funcionario universitario y en su obra te6rica. Por ejemplo,
en 1953 present6 la ponencia "El problema del método en la reforma
de la enseñanza media" en el Cuarto Congreso Nacional de Sociolo-
gra, en ella manifiesta varias de las concepciones que serian plasma-
das en el ideario del Colegio de Ciencias y Humanidades:
Otro error que no debemos cometer es el que con-
siste en sostener de manera impl!cita o expltcita
que en el bachillerato se estudiarán todos, absolu-
tamente todos los problemas cientrficos o humanrs-
ticoe...
Al limitar nuestras pretengiones, podremos en rea-
lidad ser mis ambiciosos y entregar al estudiante
una cultura elemental intensiva y algunas experien-
cias muy particulares sobre lo que pueda ser la la-
bor de un cientrflco o de un humanista, en el mo-
mento que explora un campo de su especialidad...
nos permitirán hacer de la educaci6n preparatoria
lo que debe ser: una educacién que entregue los
instrumentos generales, como un primer paso pa-
ra apoderarse de los instrumentos particulares de
(las) ciencias y humanidades...
Se desea de un bachiller que sepa pensar, escri-
bir y calcular, y que posea en principio una cultu-
ra cientrfica y humanratica. Pero no s6lo, sino que
se desea abrirle posibilidades, horizontes: que se-
pa para qué sirven el pensar, y el ecribir, y el
calcular, y las ciencias, y las humanidades,..
Una vez descubierta la necesidad de entregar a los
alumnos este tipo de educaci6n.., es menester en-
tregarles una experiencia muy particular de la cien
cia o de las humanidades, hacerlos que trabajen en
un laboratorio o en un seminario... Que se acostum-
bren a emplear las reglas del trabajo cientrfico o
humanfstico, que aprendan a jugar empleando sus
reglas, con constancia, en un gran tema, en un
lE	 19
prob1eria, no para que hagan algo original, sino
para que tengan la sensaci6n de cómo se hace lo
original, de cómo se trabaja lo original...
Si seguimos estos criterios... podremos reducir ci
número de materias..., y con ello lograremos de-
volver su sentido a la enseñanza preparatoria, con-
centrar la atenci6n de los alumnos, aumentar sus
probabilidades de éxito, duplicar los sueldos de los
profesores y su capacidad de atender más y mejor
a sus clases y a sus propios estudios. En fin, con
una reforma semejante, disminuirá en forma nece-
saria la deserción escolar y por lo tanto, disminui-
rán loo gastos mutiles que ocasiona al Estado...
(18).
Siendo director de la Escuela de Ciencias Poll'Ucas y Sociales
de la TJNAM, llev6 a cabo importantes innovaciones (19), entre ellas
la formulaci6n de un nuevo plan de estudios. En la expooici6n de mo-
tivos de ese nuevo plan, se ven las ideas medulares del planteamien-
to educativo de González Casanova: "el argumento según el cual la
cultura del especialista debe a su vez estar sólidamente cimentada
en una 'cultura elemental' en cuyo núcleo se localiza el factor común
de diversas disciplinas: el método" (20).
Por otro lado, muestra una preocupación por "armonizar los
términos de 'cultura general' y especialización, entendiendo por la
primera no un acervo enciclopédico de conocimientos, sino la expre-
si6n del 'método y los problemas esenciales' de diversas materias,
y por la segunda, básicamente, formación profesional, se conjuga con
la necesidad de imbutir en los estudiantes una formación cr'v-ica y po-
lrtica que opere en calidad de salvaguarda de la 'enajenación del espe-
20
cialista' y como forma de concientizaci6n sobre los problemas socia-
les inmediatos 11(21).
De esta concepci6n fl08 hablan los siguientes textos:
1969:
La profundidad de la crisis que vivimos, lejos de eh -
minar la necesidad de transmitir los viejos procedi-
mientos y recursos técnicos que permiten la especia-
lizaci6n a un alto nivel, los hace hoy imprescindibles.
Ciertamente a ellos, cada vez más, se hace nece-
sario añadir un replanteamiento del humanismo en el
contexto de la sociedad contemporánea y una educa-
ci6n polftica, que reconociendo los peligros de la ena-
jenaci6n del especialista, no renuncie a la especializa.
ci6n como formaci6n profesional y forma de precisar
los conocimientos cient!ficos, sino la complemente con
una apertura también profunda y precisa a los proble-
mas del hombre (22).
1970:
Es necesario replantear en torr.a las instituciones e-
ducativas, el problema del 'enciclopedismo y la espe-
cialización'y de la 'orientaci6n por el fracaso' para
sustituirlos por una orientaci6n institucional basada
en las aptitudes de los alumnos, sus conocimientos, y
las necesidades de mano de obra calificada y profesio-
nal, combinados con la posibilidad, también estructu-
ral, de formar hombres con cultura general y conoci-
mientos ci'vicos y polrticos, sobre la base de una re-
forma de las estructuras y las instituciones del siste-
ma nacional y educacional (23).
En mayo de 1970. el doctor Pablo González Casanova es nom-
brado Rector de la UNAM y emprende una reforma para dar respuesta
a los problemas que habran llevado a la universidad a vivir momentos
de crisis.
kI
21
Fue breve el lapso Cn que González Casanova tuvo la oportuni-
dad de poner en marcha su ideal de transformaci6n de la Universidad,
ya que se vio obligado a renunciar en noviembre de 1972; no obstante,
ese ideal qued6 plasmado en dos proyectos de gran alcance y que con-
sider6 serran capaces de modificar radicalmente la estructura de la
UNAM, y solucionar sus problemas más urgéntes: el Colegio de Cien-
cias y Humanidades y el Sistema de Universidad Abierta (24). Dado
nuestro objeto de estudio, nos referiremos al pCH.
EL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
El proyecto del Colegio de Ciencias yIhimanidades (CCH), fue
aprobado por el Consejo Universitario el 26 de enero de 1971; el sis-
tema CCII comprend(a todos los niveles (bachillerato, profesional y
postgrado), sin embargo, se dio prioridad al nivel medio superior
pues era necesario satisfacer a la creciente demanda de enseñanza en
este nivel (25).
De acuerdo al proyecto el Bachillerato estaria caracterizado
por (26):
La forniaci6n básica. Es decir, la capacitación en el manejo do mé-
todos (experimental e hist6rico social) y lenguajes (matemáticas y
español) considerados como los cimientos del conocimiento cientr-
fico y humanístico (27).
La enseñanza interdisciplinaria. Refiriéndose, por un lado, al cono-
cimiento de métodos y lenguajes que son comunes a diversas disci-
22
plinas, y por otro, a que en la elaboración del plan de estudios y
programas concurrirfan las facultades de Ciencias Qufmicas, Filo-
soffa, Ciencias pol!ticas y Sociales, asf como la Escuela Nacional
Preparatoria, cada una de ellas con diferente enfoque.
El carácter propedéutico y terminal. El estudiantetenfa la alterna-
tiva de continuar con estudios profesionales, o acceder, capacitado
técnicamente, al mundo del trabajo.
Se consideró que una enseñanza de este tipo, permitirfa a la
Universidad cumplir sus objetivos académicos "de acuerdo con las
nuevas exigencias del desarrollo social y cientffico" (28).
Para llevar a cabo esta experiencia educativa, se elaboró un
plan de estudios estructurado de tal modo, que contiene una extensa
gama de posibilidades a partir de los principios fundamentales del
Colegio: formación básica y especialización; carácter propedéutico
o terminal; y formación interdisciplinara como alternativa al tra-
dicional enciclopedismo.
El plan... está diseñado de manera que los tres
primeros semestres hacen particular énfasis en
la forma de conocer la naturaleza (área de méto-
do experimental) y la sociedad (área del análisis
histórico - social), asf como las formalizaciones
del lenguaje español (área de talleres) y las mate-
máticas (área de matemáticas). El cuarto semes-
tre, en cada una de las áreas, (se) insiste a su
vez en la srntesis: método experimental, teorra de
la historia, ensayos de investigación y análisis de
la expresión escrita. Los semestres quinto y sexto,
formados por asignaturas optativas, insisten en la
comprobación del dominio de los métodos de cono
cimiento y su aplicación a campos especfficos de
1•
¿3
la cienc'a buscando, por una parte, la formación de -
los alumnos y, por otra, la orientaci6n profesional
y la capacitación propedéutica para los estudios de
licenciatura (29).
El plan de estudios se orienta a que el alumno aprenda a apren-
der, haciendo más énfasis en formarlo que en informarlo. 'Lo que
se persigue fundamentalmente, es que los alumnos cobren conciencia
del método con el cual pretenden lograr los conocimientos, para asi-
milarlos, interpretarlos, sistematizarlos y aplicarlos. Lo primor-
dial es facilitar a los estudiantes la posibilidad de repetir y recupe-
rar la experiencia de hacer ciencia" (30).
La formaci6n del estudiante se complementa con la adquisici6n
de conocimientos de carácter general, que lo doten de cultura y sean
la base para sus estudios de licenciatura.
Como puede apreciarse son cuatro las áreas que integran el
plan de estudios; cada una de ellas tiene como objetivo fundamen-
tal capacitar al alumno en el manejo de alguno de los métodos (ex-
perimental o histórico-social) o lenguajes (español o matemáticas).
A cada área corresponde una serie de asignaturas y es en el apren-
dizaje de los contenidos programáticos donde el alumno tiene la o-
portunidad de entrenarse en el manejo de los métodos y lenguajes.
Dado nuestro objeto de estudio, nos referiremos al área de
Ciencias Experimentales. En esta área se persigue el "conocimien-
to del método experimental, (la) asimilación de sus principios bá-
sicos, y (su) aplicación y comprobaci6n en los campos de las cien-
Z4
cias naturales, la psicologra y las ciencias de la salud' (31).
Las asignaturas que integran al Area son: Frsica, Qirmica,
Biologra, Método Experimental, Psicologra y Ciencias de la Sa-
lud. Los alumnos cursan obligatoriamente durante los dos prime-
ros años un semestre de cada una de las siguientes materias: Fr..
sica, Qurmica, l3iologra y Mé.todo Experimental. En el tercer afo y
de acuerdo a la carrera que seguirán, optan por dos semestres más
de cualquiera de las materias del Area.
En la ponencia sobre el bachillerato del Colegio de Ciencias y
Humanidades, presentada por el licenciado David Pantoja Morán.
Coordinador del mismo, en el Congreso de Docencia Universitaria,
se plantea c6mo se pretenden lograr los objetivos del Area (32):
La realizaci6n de un gran número de experimen-
tos en los que siempre se utiliza el método cientf-
fico experimental, permite que el estudiante adquie -
ra una actitud cientffica, es decir: juicio crftico, há-
bitos de observación, de investigaci6n, análisis, am-
tesis, inducción, deducci6n; así como que desarrolle
su creatividad, su habilidad para discutir y fundamen-
tar sus ideas, tanto como su interés por hacer, obte-
ner y dar a conocer los resultados de las ciencias.
La habilidad para utilizar el método cientrflco experi-
mental se alcanza gradualmente, a lo largo de los
seis semestres en que se cursan materias en el área
de Ciencias Experimentales. En términos generales,
Las habilidades que debe adquirir el alumno son: ob-
servaci6n de fenómenos, planteamiento de problemas,
diseño y realización de experiencias, análisis de re-
sultados, obtenci6n de conclusiones y, por ditimo, e-
laboración del informe escrito correspondiente. El do-
minio de las habilidades enunciadas está relacionado
no dnicamente con el de los conocimientos obtenidos
en cada experimento realizado, sino, además, con la
25
habilidad (formativa) para utilizar un método de
trabajo que permite al estudiante aprender a a-
prender.
Por otra parte y aunque ello signifique circuns-
cribirse a un número limitado de experimentos
debe tenerse niempre en cuenta que los cursos
persiguen, además del dominio del método expe-
rimental, la adquisición de un conjunto organiza-
do de conocimientos que permite al estudiante ad
quirir una visión global de losfenómenos natura-
les; por lo mismo, los experimentos que se rea-
lizan en todas las materias están seleccionados
y relacionados con los contenidos de los progra-
mas, de modo que puede adquirirse al final una
visión global de la naturaleza.
El CCH podrra calificarse como "la expresión más acabada del —
espíritu de la reforma imperante en los medios educativos" (33) y a
17 aflos de su fundación, cabe preguntarse hasta qué punto se han lo-
grado sus propósitos.Desde el inicio del Colegio, los profesores han mostrado un
continuo interés por la evaluación de los múltiples factores que inter-
vienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Institución, prueba
de ello son los muchos artrculos en los órganos de difusión del CCH,
los trabajos de investigación realizados por los profesores de carre-
ra y las ponencias en diversos congresos y simposios, que alrededor
de este tema a'e han presentado. Su contenido nos habla de una serie
de dificultades y carencias, que permiten asegurar que aunque se
han logrado ciertos avances, todavt'a estamos lejos de alcanzar los
objetivos propuestos.
26
En el área de Ciencias Experimentales los problemas detec-
tados (34) se pueden clasificar en: los relacionados con los programas,
los que se refieren a los profesores y los que se derivan de los alum-
nos.
Al ser aprobado el proyecto del CCH, los programas eran un
simple listado de contenidos programáticos. A partir de entonces los
profesores, aflo con afto, han tratado de perfeccionarlos en base a la
experiencia. En la actualidad, los programas cuentan con una presen-
tación, objetivos generales y específicos, contenidos, bibliografra
en algunos casos sugerencias de actividades de aprendizaje asf como
el tiempo estimado para cubrircada unidad. Podr!amos decir que se
ha avanzado en la sistematización de los programas, pero existen dos
serios problemas en relaci6n a los mismos. El primero se debe al
considerable incremento de los contenidos programáticos, haciendo
imposible que se llegue a ellos a través del método experimental. El
segundo problema se debe a que la revisi6n de los programas es he-
cha en algunos casos, por las Academias, y en otros, por diferen-
tes grupos de profesores, dando por resultado una diversidad de pro-
gramas en los cinco planteles de que consta la Unidad Académica del
Bachillerato; se da el caso en que hay diferentes programas de turno
a turno, en un mismo plantel.
Respecto a los profesores, se considera que la falta de ca-
pacitación pedag6gica (36) y el desconocimiento del método experimen-
27
tal, son determinantes en la problemática generada por los profeso-
res. La mayoría de los docentes s6lo han desarrollado la investiga-
ci6n correspondiente a su tesis de licenciatura, y a veces ninguna,
ya que un alto porcentaje de maestros son s6lo pasantes. Es difícil
pensar que alguien que no ha llevado a la práctica el niétodo experi-
mental, pueda guiar a otros en su aprendizaje.
En relaci6n a los alumnos, Rafael Velázquez señala:
El modelo educativo del Colegio postuló, implícitamen-
te, un tipo de estudiante que podría tener éxito en los
estudios de su bachillerato; podría. . . hablarse de un
'perfil del ingresante al CCII', sujeto ideal con carac-
terísticas como poseedor de los conocimientos apren-
didos en la secundaria, responsable, capaz de autoim-
pulsarse en sus estudios, con buenos hábitos de estu-
dio, capaz de trabajar en equipo, etc. (37).
Desafortunadamente la experiencia nos ha mostrado que los
alumnos están lejos de poseer esas características. Puede decirse
que llegan con un conocimiento prácticamente nulo de las ciencias na-
turales, por lo que hay que empezar de cero; son serias las deficien-
cias que presentan en el campo de las matemáticas, al grado de tener
dificultad para realizar operaciones que tengan punto decimal, esta
deficiencia muchas veces impide llegar a establecer el modelo mate-
mático que representa al fen6meno en estudio. Por otro lado, cuando
se les solicita que realicen una investigación bibliográfica, se puede
constatar que es muy pobre la comprensión del material letdo.
28
'Por cuanto toca a la responsabilidad y capacidad de los alum-
nos... (éstos) provienen de un sistema desfavorable al desarrollo de
este tipo de cualidades, y . . . (además) la poblaci6n es relativamente
joven; por lo tanto, los estudiantes no han alcanzado la madurez que
les permita adquirir estas actitudes. ,, (38).
En relaci6n a los hábitos de estudio y a la capacidad para tra-
bajar en equipo, algunas investigaciones realizadas (39) muestran que
los alumnos no tienen buenos hábitos de estudio y que el 75% de los a-
lumnos de primer ingreso declaran trabajar mejor solos.
Estos son, a grandes rasgos, los problemas que se presen-
tan en el área de Ciencias Experimentales; en el siguiente caprtiilo se
analizarán éstos con mayor detalle.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Gamboa V., X. Cit. en Bartolucci 1., J. y Rodrfguez G., R.A.
El Colegio de Ciencias y Humanidades. Una experiencia de
innovación universitaria, p. 6
2. De 1971 a 1976 la inversión pfiblica se ve incrementada en un
211% (Enciclopedia de México, Vol. Iii, p. 538).
Bartolucci 1., J. y Rodrrguez G. R. 	 El Colegio de Ciencias y
Humanidades. Una experiencia de innovación universitaria,
pp. 7-9.
4. jhjj,, pp. 9-12.
S. 'De 1970 a 1976 se registraron los siguientes incrementos en el
ramo educativo: presupuesto de $8 mil millones a 40 mil; pobla-
ci6n escolar, de 11.508, 800a 16.600,000; aulas, laboratorios y
talleres, de 56, 800 a 104,383; libros de texto gratuitos, de 291
millones a 542; escuelas, centros e institutos: agropecuarios, de
O a 716, de ciencias y tecnolog!a marina, de O a 41, y del ramo
industrial, de 150 a 403; los subsidios de la UNAM, de $565 mi-
llones a $3580, y a las universidades de provincia de $106 millo-
nes a $l,500; el presupuesto del IPN, de $454 millones a $1.957;
los centros e institutos de investigación aplicada y experimental,
de O a 15.. (Enciclopedia de México, Vol. III, P. 540).
6. Latapf, P. Cit. por Bartolucci 1., J. y Rodrtguez... Op._çi.
p. 13.
7. El Plan de Once Años (1958-1969), fue implantado durante la pre-
sidencia de Adolfo L6pez Mateos, siendo el Secretario de Educa-
ci6n Pública Jaime Torres Bodel . El plan consideraba las nece-
sidades reales de acuerdo con la población escolar en ese momento,
y advertra las necesidades de acuerdo a previsiones de aumento de
la población. Con esa base planeaba una multiplicación intensiva
de maestros y aulas, de manera que once años después hubiera es-
cuelas suficientes para todos los mexicanos.
8. Daz Ordaz, G. cit. en Bartolucci 1., J .... Op . cit. p. 15.
9, Echeverri'a Alvarez, L. cit. en Bartolucci, 1. • J. ... Op. cit.
P. 15.
10. Bartolucci 1., J. y Rodríguez O., R. A. Op. cit., p. 36.
11. pp. 19-21.
12. Ibid. , p. 36.
13. Esto puede verse en las proposiciones del doctor Páblo Gonzá-
lez Casanova a la Asamblea de Villahermosa:
ail,
30
- Disminuir... los ciclos de aprendizaje si los objetivos de a-
prendizaje se pueden lograr en menos tiempo.
- Pasar a la enseñanza media el aprendizaje de formas de tra-
bajo "liberal" y técnico... a la licenciatura el aprendizaje de
de trabajos técnicos, aplicados, dH'nicos y de investigación...
- Modificar la enseñanza del bachillerato a fin de que el bachi-
ller domine el lenguaje nacional, las matemáticas, las cien -
cias naturales e históricas y sepa aprender a aprender, a jo-
formarse sobre lo que no ha aprendido, a dominar una o va-
Has técnicas al nivel de auxiliar...
- Modificar la Ley Orgánica de la Educación para permitir que
funcione este sistema, haciendo que la reforma sea realmente
integral al integrar a la misma el sistema de producción y ser-
vicios...
- Modificar la Ley Orgánica de la Educación a fin de coordinar
y programar, a nivel nacional, los objetivos de aprendizaje,
investigación y difusión... de establecer el sistema nacional d&.
créditos.. . y la cooperación (interinstitucional).
- Mantener expresamente en la Ley Orgánica la autonomra de
las universidades.
- Modificar la Ley Orgnica de la Educación para establecer
el servicio social educacional y la institución del alumno -profe
sor...
('Palabras del Rector de la UNAM sobre la reforma universitaria"
en Gaceta UNAM, vol. M. no. 25, C.tJ., 21 de abril de 1971).
De esas proposiciónes, varias ya se habran aplicado en el proyec-
to del Colegio de Ciencias y Humanidades y posteriormente fueron
recogidas en la LeyFederal de Educación (1974) que abrogaba la
Ley Orgánica de la Educación Pdblica.
14. Bartolucci 1. , J. y Rodr(guez G., R. A. Op cit., p. 37.
15. Mendoza R. , J. 'El proyecto ideológico modernizador de las po-
lrticas universitarias en México (1965-1980)" en Perfiles Educati-
vos, no. 12, p.6.
16.¡jjJ p. 7.
17. Cit. por Mendoza R. , J. Op. cjt. p. 7.
18. González Casanova, P. "El problema del método en la reforma
de la enseñanza media" en Cuadernos del Colegio nos. 10 y 11,
pp. 57-59.
19. Ademas de la formulación de un nuevo plan do estudios (1958):
la creación de prácticas de observación y de trabajo de campo
(1960); la formación, a nivel piloto, de grupos de estudio dirigi-
dos (1961); el cambio de cursos anuales a semestrales (1963-
1964); etc. (Cit. por Bartolucci 1., J. y Rodrlguez G., R. A. Q
p. 63).
20. Bartoluccil. J. yRodrrguezG., R.A.	 pp. 63-64.
II
21. Ibid., p. 64.
za.González Casanova, P. Pr6logo al libro de Fernando Prieto,
Diálogos y mensaje, cit. , por Bartolucci 1., J. y Rodr1guez G.
R. A. Op. cit. p. 65.
23. González Casanova, P. 'Aspectos sociales de la planificaci6n
en la educación superior", cit. por Bartolucci 1., J. y Rodri'-
guezG., R.A., op, cit. p. 65.
24, "El sistema Universidad Abierta de la UNAM está destinado a
extender la educación universitaria a grandes sectores de pobla-
ción, por medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y
evaluación de conocimientos, y de la creación de grupos de apren-
dizaje que trabajarán dentro o fuera de los planteles universitarios"
(Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM).
A nivel experimental se inició el programa con un grupo de 300
alumnos del CCH en 1972, quienes en 1976 terminaron su bachi-
llerato (algunos lo hicieron antes). No se volvió a abrir esta alter-
nativa para cursar el bachillerato, pero se ha implantado el sis-
tema de universidad abierta (SUA) en varias unidades universita-
rias: Psicologra, Medicina, Odontologra, Ciencias Políticas y So-
ciales, Fuosofra, etc.
Una segunda etapa del proyecto contemplaba el llevar a los centros
de trabajo y servicio el SUA, sin embargo, ésta no fue concretada.
25. 'Proyecto para la creación del CCH y de la Unidad Académica del
Bachillerato. Exposición de motivos" en Documenta no. 1, pp. 6-9.
¿6. pp. 6-9.
¿7. En otro texto González Casanova abunda: "Pensamos, con base en
estudios ampliamente comprobados, que un estudiante que sabe
leer y escribir y que tiene una actitud inquisitiva y la vivencia del
método experimental e hist6rico, posee las bases para el estudio de
las especialidades y las profesiones." ("Esta es la nueva Universi-
dad, es la misma Universidad que cambia y se renueva". Entrevis-
ta en Radio Universidad, reproducida en la Revista Novas del CCII,
no. 1, agosto de 1974, tomada de Documenta no. 1, p. 77 ).
28. 11Proyecto para... " Qpjt. p. 7.
29. Gaceta UNAM, 3a. época, vol. II, no. extraordinario, C. U.
lo. de feb. 1971, p. 4 cit. en Programas. Documento de trabajQ
po 4.
30. Programas. Documento de trabajo, pp. 3-4.
31. Ibid. p. S.
32. Pantoja M., D. "Ponencia que presenta el Colegio de Ciencias y
1-lumanidades a la mesa de trabajo del área correspondiente a la
Educaci6n Media Superior" cit. por Velázquez C., R. en "Meto-
dologra de la enseñanza media superior" p. 45.
33. Bartolucci 1., J. y Rodrrguez G., R. A, Qjt. p. 176.
34. La mayoría de loo problemas mencionados se presentan también
en las otras áreas.
35. En abril de 1980, el Centro de Documentaci6n Académica del CCH
tenra en sus archivos 505 programas registrados (esta cifra incluye
a todas las materias del bachillerato). Tomado de Velázquez C. R.
Op, cit. P. 52.
36. Debemos reconocer que las autoridades se han preocupado desde
hace aios, por organizar cursos de capacitaci6n, no obstante, son
muchos los profesores que no se preocupan por asistir a ellos.
37. Velázquez C. • R. Op. cit. P. 50.
38. Jj., p. 50.
39. Entre ellas: Hernández D. • S. "El curso de técnicas de estudio
como facilitador del proceso ense?Ianza-aprendiza,je" Ponencia
presentada en el Tercer Foro Nacional de tnvestigaci6n en el Pro-
ceso Enseñanza Aprendizaje en las memorias de dicho Foro, pp.
737-750.
Acosta, M. y Bartolucci, J. Perfil del alumno de primer ingreso
al Colegio de Ciencias y Humanidades, pp. 81-103.
1
CAPITULO II
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DEL METODO EXPERIMENTAL
34
La enseñanza del método experimental es Uno de los ejes es-
tructurales del plan de estudios del Bachillerato del Colegio de Cien-
cias y Humanidades, se le concibe como uno de los pilares del "apren
der a aprender". Su importancia se refleja en los numerosos estudios
que la comunidad académica del Colegio ha desarrollado sobre el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de dicho método. Estos estudios se
han presentado en los diferentes eventos en que se ha abordado la en.-
señanza del método (1) y/o en los diversos 6rganos de difusi6n del
CCII.
El prop6sito de este capitulo fue el análisis de las investiga-
ciones realizadas por los profesores, asr como de 1a8 opiniones ver-
tidas por éstos en distintos foros académicos, a fin de establecer el
nivel de conocimiento del método experimental en este centro de estu-
dios.
EVALUAcION DEL APRENDIZAJE
Desde los inicios del Colegio (1974-75) se realizaron tra-
bajos de investigaci6n en los que se destacaba la enseñanza activa y
el empleo del método cientrflco, como actividades que permiten ja-
35
crementar las capacidades intelectuales del alumno (2). No obstante,
con el paso del tiempo, un buen nómero de profesores opina que los
objetivos del Plan de Estudios respecto a la enset'tanza-a$rendizaje
del mótodo experimental, no se han cumplido satisfactoriamente, ya
que los alurrmos egresan de los semestres básicos sin haber adquiri-
do la metodologra ni las actitudes cientrflcas necesarias (3). Los es-
tudiantes, aunque han sido capaces de caracterizar algunas etapas
del método, muestran amplias limitaciones al aplicarlo i problemas
espec(fico (4). Esta problemática dio origen a una serie de investi-
gaciones para evaluarel aprendizaje del método experimental.
La primera investigación exploratoria (5) tuvo como objeto,
detectar las dificultades que tenfan los alumnos del sexto semestre,
Plantel Sur, en el manejo del método experimental. La informaci6n
recabada dej6 ver que existran graves problemas al realizar observa-
ciones, concretar problemas, identificar los factores presentes en
el fenómeno sujeto a estudio, diseñar experimentos, obtener e inter-
pretar los resultados, manipular el equipo de laboratorio y reportar
el trabajo desarrollado manteniendo una coherencia lógica entre las
diversas partes que constituyen el informe. Por otro lado, habfa con-
fusión en algunos conceptos que se esperaba estuviesen claros en el
sexto semestre.
36
En una segunda fase de la investigaci6n, se trat6 de estable-
cer la relación que existía entre las dificultades queprea'en'taban los
alumnos en el manejo del método experimental y los siguientes fac-
tores: a) métodos de enseñanza empleados por el profesor, b) cono-
cimiento te6rico que tenía el maestro sobre el método, c) práctica
que tenía el docente en el método experimental y d) oportunidades
que tuvo el alumno de aplicar el método científico experimental.
Por tratarse de una investigaci6n exploratoria, no se lleg6
a conclusiones, sin embargo se hicieron las siguientes considera-
ciones:
Parecería que tenemos un alumno que cree que apren-
de, un profesor que cree que enseña..., un alumno
que realiza todas las actividades que te6ricamente lo
llevarían a manejar el método y sin embargo no lo
maneja: un profesor que da explicaciones sobre el mé-
todo experimental, sin darse cuenta, tal vez, que el
método no es un tema que hay que memorizar sino un
instrumento que se debe manejar...
los alumnos consideran que el conocimiento te6ri-
co del método experimental equivale a saberlo mane-
jar (6).
Posteriormente, la Profra. Mireya Gómez Coronel (en for-
ma individual y en equipo),realiz6 varios estudios (7) que pretendían
evaluar en forma sistemática y a partir de muestras representativas,
el aprendizaje del método experimental. La evaluación en dichas in-
vestigaciones se realizó a través de un examen que se fue mejoran-
do en cada una de ellas, a fin de incrementar su confiabilidad; la
37
muestra también se fue ampliando hasta cubrir varios semestres y
a todos los planteles del CCH.
La experiencia ganada en esas investigaciones, dio como re-
aullado la tesis de grado de la maestra G6mez Coronel, titulada: El
método cientl'fico en la formaci6n básica del alumnado del Colegio de
Ciencias y Humanidades. En ella se estableci6 el nivel de conocimien-
to que sobre el método experimental, tenran los alumnos egresados
del CCH. Esto se hizo por medio de un examen que se aplic6 a los a-
lumnos de primer ingreso (GRUPO DE ENTRADA) y a los que fina-
lizaron el 4o. semestre (GRUPO DE SALIDA), ya que, de acuerdo it
Plan de Estudios, es en los cuatro primeros semestres cuando los a-
lumnos deben de aprender a manejar el método experimental (8). La
muestra estuvo constituida por 3000 alumnos (9) de los planteles Azca-
potzalco, Sur y Vallejo, elegidos por "muestreo simple, aleatorio,
con reemplazo para un estrato y el proceso se repitié en cada turno
en cada plantel"(lO).
El examen consté de 33 preguntas de opcién múltiple. Su
contenido se referra al manejo del método en los niveles de conoci-
miento, comprensién y aplicacién. El 35% de las preguntas corres-
pondra a conocimientos de matemáticas y ciencias experimentales
38
del nivel medio básico, por lo que era ese el porcentaje de aciertos,
el esperado para los alumnos de primer ingreso. Se dedicó mayor
nómero de preguntas al planteamiento y contrastación de hipótesis,
al control de variables y al manejo de técnicas sencillas de análisis
de datos (12).
El anlisle estadistico mostró la confiabilidad del examen.
La probabilidad de contestar acertadamente al azar es de 7 preguntas
(20% del examen, correspondiente a una calificación de 2 en escala
de 10). La desviaci6n estándar tuvo un valor de 2.7 preguntas, lo que
hizo esperar que los aciertos al azar se encontraran en un intervalo
de 4 a 9 aciertos; es decir que quienes contestaron acertadamente
menos de 9 preguntas, es como si no supieran nada del tema (13).
Los exámenes se calificaron por medio de la computadora.
Los 11 criterios de aprobaci6n fueron los siguientes:
O - 19 aciertos NA No acreditado
20 - 25 aciertos S	 Suficiente
26 - 29 aciertos B	 Bien
30 - 33 aciertos MB Muy bien 11(14).
La frecuencia y porcentaje de calificaciones obtenidas por
los grupos de entrada (primer ingreso) y salida (egresados del 4o.
39
semestre) se muestran en el siguiente cuadro:
PLANTEL	
MB	 8	 5	 RA	 TOTAL
APROBADOS
F	 %	 1'	 %	 F	 %	 F	 %	 F
AZCAPOT- ENTRADA O	 O	 O	 O	 0	
0	 500 100 0	 0
ZALCO.	 SALIDA	 7	 1	 3	 06	 22	 4.4	 468 93.6 32	 6.4
VALLEJO	 ENTRADA O	 O	 O	 O	 0	 0	 500 100 0	 0
SALIDA	 11	 22	 3	 0.6	 29	 5.8	 458 91.4 43	 8.6
SUR	 ENTRADA	 O	 0	 0	 0	 2	 0.4	 498 99.6 2	 1C.4
SALIDA	 0	 0	 2	 0.4	 35	 7.0	 462 92,6 17	 7.4
CORAL ENTRADA	 O	 0	 0	 0	 2	 0.13 1498 99.3 2	 0.1
SALIDA	 18	 1,2	 8	 0.5 86	 5.7 1393 92.1 112	 7.5
Fuente: Gómez C. • M. El mótodo cientiTico en la formación básica del
alumnado del Colegio de Ciencias y Humanidades, p. 109.
Como puede observarse, los resultados no son halagadores,
más del 90% de alumnos 8a1i6 reprobado, independientemente del gru-
po al que pertenecran. Si compararnos el porcentaje de aprobaci6n,
existe un ligero incremento en el grupo de salida: de 0. 1% (grupo de
entrada) a 7.5 (grupo de salida).
40
A continuación se presenta la relación entre el contenido
del examen y los resultados obtenidos en cada etapa del método ex-
perirnental, por los alumnos muestreados:
% del tema	 que	 % del terna que	 % de incre-
ETAPAS	
conoce el a-	 conoce el a-	 mento.
lumno al	 in-	 luinno al Sa-
gresar al -	 lir de los -
CCH.	 semestres b
sicos.
selecci6n y planteainiefl 	 33	 52	 19
to del problema.
Identificaci6n y plan-- 	 27	 50	 23
teamiento de hip6tesis.
Identificaci6fl y control	 15	 28	 13
de variables.
Técnicas experimentales	 16	 22	 8
Manejo de técnicas de a-	 20	 34	 14
nélisis de datos.
Conclusiones y contrasta	 22	 32	 10
ci6n de hiteSis.
Ordenamiento de etapas	 31	 49	 18
del M. C. E. y reporte
Recopilaci6n de informa-	 42	 75	 33
ci6n bibliográfica.
Capacidad de observaci6l)	 5	 12	 7
Tota les	 22	 37	 15
Fuente: G6mez C. , M. El método cientrfico en la formación del
alumnado del Colegio de Ciencias y Humanidades, p. 111.
41
Del análisis de los resultados se desprendió que:
Los resultados son homogéneos para todos los turnos
y planteles. Estos pueden considerarse equivalentes,
ya que sus diferencias de media de aciertos, media de
calificaciones, alumnos aprobados y alumnos no apro-
bados son rn1nimas...
Los alumnos de primer ingreso resuelven, en prome-
dio 7 preguntas (22%), en tanto que los alumnos des-
pués de haber cursado cuatro semestres, tienen 12.5
aciertos (37%) del tema...
El alumno que ingresa al CCII no tiene más del 22% en
promedio de conocimiento de los temas que integran
el dominio del Método Cientrfico Experimental y me-
nos del 18% en promedio de las etapas que podrramos
considerar más importantes, para el manejo de dicho
método...
La capacidad de observación, que se espera como con-
secuencia del manejo repetido del método cicntrfico, no
llega a niveles significativos alcanzando solamente el
12% como máximo. Sin embargo, existe una ligera me-
jorra respecto a 10 resultados de entrada.
La identificación y control de variables alcanza apenas
un 28% en el grupo de salida. Este renglón puede con-
siderarse uno de los dominios fundamentales del méto-
do, ya que si el alumno no conoce la importancia de
controlar variables para realizar un experimento, no
se puede considerar que maneja el método cientrfico
experimental.
Es positivo comprobar... que los aspectos referentes
a la recopilación de informaci6n bibliográfica alcanza-
ron hasta un 75% de manejo en los alumnos del grupo
SALIDA. . . en el que influyen otras materias como Ta-
ller de Investigación Documental...
Los alumnos que han cursado ya los cuatro semestres
básicos logran incrementar muy poco (15%) su manejo
total del Método Cientrfico, y apenas en un 8% en pro-
medio las etapas esenciales.. . (15).
42
Las conclusiones a las que llegó esta investigación Son:
El aprendizaje que logran los alumnos respecto al
Método CientiTico Experimental al terminar los cua-
tro semestres básicos de BU £ormaci6n, es muy de-
ficiente, por lo que el CCH no está alcanzando ade-
cuadamente uno de los cuatro pilares básicos pre-
tendidos en la formación de sus estudiantes.
Los conocimientos sobre método C1ent-ifico Experi-
mental que traen los alumnos que ingresan al CCH
son mihimos o nulos en la mayorra de los casos.
La deficiencia en el manejo de los lenguajes matemá-
ticos y Español por los alumnos, tanto de nuevo in-
greso al CCH como de aquellos que ya han cursado
los cuatro primeros semestres, influyen significa-
tivamente en un deficiente aprendizaje del Método
Cientrfico Experimental.
En términos generales, no existen diferencias signi-
ficativas ni por Plantel ni por turno en el aprendizaje
del Método Experimental. Todos los grupos estudia-
dos presentaron idénticas deficiencias. Ante esto se
puede inferir.. . (que) la deficiencia en la Enseñanza
Aprendizaje del Método Cient!fico, es un fenómeno
común a todo el Colegio... (16).
Ante estos resultados, debemos admitir, que no se han dado las
condiciones que permitirran al alumno del CCH "manejar" el método
experimental. Pero ¿cuáles son los factores que determinan este fra-
caso en la enseflanza-aprendizaje de dicho método?, trataremos de
identificarlos a través de las Inquietudes mostradas por los profeso -
res.
FACTORES QUE IMPIDEN LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL METODO EXPERIMENTAL
Al analizar los problemas sefalados porlos maestros, en re-
lación a las dificultades que se presentan en la ensefianza -aprendizaje
del método experimental, se advirtió que éstas derivan fundamental-
mente de tres factores: los alumnos, el plan y programas de estudio
y los profesores. Pasaremos a reseñar lo indicado sobre cada uno de
éstos.
PROBLEMAS QUE SE REFIEREN A LOS ALUMNOS.
Las dificultades que tienen los alumnos se deben básicamen-
te a su bajo nivel académico. Segin se manifiesta en el documento
Fortaleza y debilidad de la UNAM, en el bachillerato "....se está ad-
mitiendo alumnos cuyos conocimientos, en una escala de diez, son de
2.25... 11 (17). Nos hablan de ese bajo nivel académico los altos i'ndi-
ces de reprobación y deserción, por ejemplo, en el área de Ciencias
Experimentales se reportaron para los semestres 85-1 y 85-II, loe
siguientes porcentajes:
SEMESTRE
ALUMNOS	 85-1	 85-II
Fuente:
Aprobados	 645o	 49%	 Sria, de Servicios
Estudiantiles de la
Reprobados	 21%	 20%	 DUACB del CCFI.
Desertaron	 15%	 31%
44
Por otro lado, los exámenes de diagn6sttco aplicados a lo a-
lumnos de primer ingreso, indicaron que éstos sélo manejan el 40% de
lo que deberran (18). El que 108 estudiantes no cuenten con los antece-
dentes necesarios representa un serio problema, hay que empezar prác-
ticamente de cero en cada asignatura y el semestre resulta corto para
cubrir los programas, ocasionando que nuevamente los alumnos carez
can de las bases para las siguientes materias; el proceso se repite y
el estudiante sale del bachillerato sin los antecedentes que le son nece-
Barios para sus estudios profesionales.
Las matemáticas son una herramienta indispensable en el co-
nocimiento de las ciencias naturales, pero investigaciones realizadas
con estudiantes de primer ingreso al CCH y a la ENF mostraron que
los conocimientos de un alumno de bachillerato, corresponden a 4o.
de primaria" (19).
Estos resultados han llevado a la conclusi6n de que "los a-
lumnos de nuevo ingreso al nivel medio superior de la UN.AM, care-
cen de las capacidades base. Entendiendo por capacidades base el sa.-,
ber leer, hablar, escribir, calcular y comprender lo que se habla, lee,
escribe y calcula, es decir, el conjunto de habilidades que debieron a-
prender en la primaria 11 (20).
45
Para que un alumno pueda adquirir los conocimientos, habilidades,
actitudes, etc, que se pretenden desarrollar en cada materia, es
necesario que el alumno COMPRENDA lo que se le dice de manera
oral o escrita. Para que se ejercite en la reflexi6n, en la ordena-
ci6n 16gica de sus ideas, en la explicitaci6n de sus argumentos, etc.
es indispensable que el alumno se expresa correctamente en forma
oral y escrita, sin embargo, los alumnos no saben leer ni escribir
(21).
Se 11ev6 a cabo Un estudio de cornprensi6n de lectura en el
Arca de Ciencias Experimentales (22), en una muestra representa-
tiva de alumnos de los cinco planteles del Colegio. En esta investi-
gación se entreg6 a los alumnos el texto de un libro de uso, comln en
la materia que cursaban y en base a 61 se hicieron pruebas de voca-
bulario, comprensi6n de lectura, conocimientos previos, velocidad
de lectura e inventario de lectura. Este inventario se refer!a a las
habilidades y hábitos de lectura.
Los resultados obtenidos mostraron que 11 la calificación
promedio se ubica en NA, independientemente del semestre , plantel
o turno. La homogeneidad de los resultados hace pensar que las de-
ficiencias de lectura con que ingresan los alumnos persisten por lo
menos hasta el cuarto semestre, en lo que respecta a las materias
46
objeto de estudio... (23). Se Ueg6 a la concluei6n de que "los alum-
nos comprenden poco cuando leen textos instruccionales del Area de
Ciencias Experimentales." (24).
Ante los hechos presentados, estamos de acuerdo con la
Profra. G6mez Coronel, cuando indic6 que tt la deflcienc•ia en el ma-
nejo de los lenguajes matamticoe y español por los alumnos,., in-
fluye significativamente en un deficiente aprendizaje del M6todo Cien-
trLico Experimental ti
La tesis del Ing. Carlos M. Castro titulada Influencia del 	 .
desarrollo psicol6gico del individuo en el aprendizaje de la qufmica
yncias atines, presenta los resultados de una investigaci6n para
determinar el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos mexica-
nos con base en la teori'a de Jean Piaget, en una muestra que iba del
3er. ano de secundaria hasta alumnos del 6o. semestre de la Facul-
tad de Quimica.
Respecto a los alumnos del Colegio anot6: II . ,. se observa
que el sistema CCH tiende a formar más individuos que alcanzan el
nivel post-concreto... " (26) y define según Mc. Kinrton-Renner al
pensamiento post-concreto, como una etapa de translci6n entre el
47
periodo del pensamiento concreto y del pensamiento formal.
En la actualidad se reconoce ampliamente, que un alumno
que no haya alcanzado el periodo del pensamiento formal, difrcilmen-
te podrá aprender los conceptos relacionados con la ciencia (27).
Por otro lado, Karplus (28) señala que el sacar conclusio-
nes consecuentes con alguna teoria, establecer e interpretar relacio-
nes funcionales en forma matemática, utilizar s!mbólos para expre-
sar ideas, reconocer la necesidad de un disefio experimental que con-
trole todas las variables exceptuando la que va a ser investigada y el
buscar inconsistencias o contradicciones en el propio razonamiento
o en la información ya conocida, requiere de patrones de razonamiento
formal.
Como podemos ver, todas las actividades señaladas por Kar-
plus deben llevarse a la práctica si se pretende "manejar" el método
experimental, de donde deducimos que la incapacidad del alumno pa-
ra razonar formalmente, es otro de los factores que impide el apren-
dizaje de dicho método.
PROBLEMAS QUE SE DERIVAN DEL PLAN Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO.
El Plan de Estudios, en lo referente al área de Ciencias Ex-
perimentales, señala al método experimental como el hilo conductor
que vertebra los conocimientos a lo largo de los cuatro semestres
básicos, y a su vez como herramienta para la obtenci6n de conoci-
mientos en los dos últimos semestres (29).
A través de los 17 años de-existencia del Colegio, "se han
encontrado dificultades para integrar el conocimiento del Método
CientiTico Experimental con los contenidos programticos" (30). Los
profesores han tratado de resolver el problema modificando los pro-
gramas, pero 11 la falta de comunicacién entre los planteles y en los
mismos planteles, produjo üna diversidad de programas sin conexión
y con objetivos, contenidos, actividades y evaluación diferentes para
una misma asignatura" (31), siendo la falta de programas unificados
y acordes a la fiosoifa de la Instituci6n, uno de los más graves pro-
blemas que enfrenta el Colegio.
"A pesar de las muchas modificaciones que han sufrido los
programas, éstos no permiten lograr en su totalidad los objetivos
del área" (32). " Los programas de los primeros semestres (lo. a
49
3o.) no definen con claridad el avance que se espera en el manejo del
método, además de que adolecen de un exceso de contenidos te6ricos"
(33) que limitan las actividades experimentales a unas cuantas prácti-
cas, muchas veces ajenas a aquellos.
'Con respecto al programa de la materia de 4o. semestre
(Método Cientrfico Experimental), ésta ha sido el punto más difrcil de
implementar" (34). Su objetivo, de acuerdo al Plan de Estudios, es
que el alumno aplique el método aprendido a través de tres semes -
tres y sea capaz de entender que la naturaleza solamente se podrá
comprender desde un punto de vista interdisciplinario frsico, qurmico
y biol6gico, de una forma integrada" (35). Pero c6mo aplicar lo que
no han aprendido?.
No es ese el único problema, también existe polémica entre
los profesores respecto a los contenidos programáticos de esta asig-
natura, " pues mientras unos subrayan que. . .lo principal es que el
alumno en este nivel tenga en cuenta los fundamentos filos6ficos, e-
pistemológicos,hist6ricos y sociales, sobre el proceso del conoci-
miento" (36); otros insisten en que los alumnos deben resolver pro-
blemas aplicando el método y asr llegar a dominar sus pasos" (37)
con el objeto de dotar al alumno de una forma práctica de interac-
tuar con el mundo que le rodea... 11 (38).
Li
En el Plantel Sur se presenta un claro ejemplo de esta aitua-
ci6n, pues en él, unos profesores dedican el curso a la estacffstica,
otros a la filosoifa de la ciencia o a la historia de la ciencia, y al-
gunos más a la soluci6n de problemas (generalmente biológicos) por
medio del método experimental. No existen datos que permitan com-
parar los resultados obtenidos en cada opción.
En ese semestre, es frecuente encontrar a muchos profeso-
res que "ni siquiera siguen un programa y se restringen a proponer
un temario o a ocupar el tiempo según sus temas favoritos.., en gene-
ral, el quehacer docente se regula más por el grado de experiencia
del profesor que por el programa" (39)
Para resolver las dificultades que se presentan en esta mate-
ria, y según afirma la Profra. Gómez Coronel (40), el 30% de los pro-
fesores que imparten la materia de Método Cientrfico Experimental,
opinaron que g erra mejor ubicar esta asignatura en el primer semes-
tre como base para las otras materias del Area, en ese semestre se
darían las bases teóricas del método.
En las materias del 5o. y 6o. semestres, "se pretende pro-
fundizar en conceptos, teorf'as y leyes de las mismas, aplicando siem-
pre el Método Cientt'flco Experimental para la obtención del conoci..
miento" (41); sin embargo, en estas materias ' les notoria la repeti-
51
ción de contenidos de los cursos anteriores y la ausencia de activida-
des experimentales" (42).
Existe otro problema común a los programas de todas las
asignaturas; en el Plan de Estudios se explicitan una serie de objeçi-
VoB de tipo formativo, que el alumno alcanzará a través de la aplica-
ci6n del método cienttfico, no obstante, muchos programas no los men-
cionan (43), 'dando cabida a que los programas se llenen de objetivos
ajenos a lo establecido en el currrculo" (44).
PROBLEMAS RELATIVOS A LOS PROFESORES.
En la Wa del profesor del Colegio de Ciencias y Humanida-
des se señala que 'el maestro... es un gura y un facilitador del apren
dizaje de los alumnos" (45). Su eficiencia está determinada por la me-
dida en que:
Confre en las potencialidades y en la capacidad para
aprender de sus alumnos.
En sus relaciones con los estudiantes impere el res-
peto mutuo.
Acepte al estudiante como persona.
Reconozca y acepte sus propias limitaciones.
Estime el aprendizaje como una empresa conjunta de
maestros y alumnos.
1
52
Promueva las condiciones para liberar la motivaci6n,
el interés y la curiosidad de los alumnos.
Promueva la part-icipaci6n responsable de los alumnos
en el proceso de aprendizaje...
Facilite la conírontacién del alumno con problemas
reales que tengan significado para él.
Promueva soluciones creativas a los problemas.
Correlacione su materia con las otras asignaturas.
Promueva las condiciones para la adaptaci6n al cam-
bio. . .(46).
Como puede observarse, esos criterios definen a un profe-
sor totalmente distinto al de la escuela tradicional, en la que los do-
centes del Colegio fuimos formados; los patrones adquiridos a través
de los largos afios de educación y " la resistencia al cambio" 47).
son un serio obstáculo para desarrollar nuestras funciones de acuer-
do a la filosofía de la Institución. De esta manera y de acuerdo con
Rosas Peniche, ". . . los profesores, debido a su formación tradicio-
nal, se preocupan más por la iníormaci6n que por la formación de
sus alumnos, por los conocimientos más que por las habilidades y
actitudes" (48).
Pero en el Colegio, no sólo se debe enfatizar la formaci6n
del alumno, también se nos indica que en nuestra Arca, esta forma-
ci6n debe lograrse a través del método experimental. El hecho es
53
que, de los entonces aspirantes a profesor " nadie habta cursado la
materia de método experimental, muy pocos trabajaban en investiga-
ción y desconocrarnos la bibliografra respectiva' (49).
En los años 1971-73 como parte del concurso para la selec -
cién de profesores, había un curso-taller en el que se desarrollaba
el programa de la materia a impartir, los aspirantes unas veces fun-
gíamos como alumnos y otras como maestros; de esta manera y en la
práctica se pretendra que conociéramos el sistema de enseñanza y ob-
jetivos de la Institución. En 1973-75, el curso fue sustituido por plá-
ticas, y a partir de entonces ni siquiera eso, la selección se hace en
base a un examen de conocimientos sobre la materia que se desea
impartir, "pero (los nuevos maestros) nada saben sobre los objetivos
del CCI-l. Este desconocimiento y las deficiencias terriblea en varios
programas, han arrastrado consecuencias que no se han hecho espe-
rar; da la impresión que cada profesor del CCH, lo han alquilado s6-
lo para cubrir los ternas o contenidos de los programas donde él igno-
ra 1 para qué enseñar ' y si' tiene la libertad de decidir lo que debe
enseñar " (50). Esta situación es el origen de varios de 108 problemas
mencionados al referirnos a los programas, señalaremos algunos más,
No se tiene claridad respecto al Plan de Estudios, ejemplo
de ello es la ". . . diversificaci6n de programas, cambios de temas de
54
de los mismos de un afio escolar a otro, tendencias diferentes dentro
de los programas ya que en unos se hace énfasis en el logro del cono-
cimiento del método cientrfico experimental, sin tomar en cuenta los
contenidos y en otros se cae en el aumento de contenidos olvidando el
método... II (51).
El Plan de Estudios propone que se inicie al alumno en el
proceso de la "investigaci6n cientffica" y que se le permita "la expe-
riencia de hacer ciencia". Esto no se ha logrado pues "frecuenternen-
te se bautiza con el pomposo nombre de 'investigaciones' a simples
prácticas de laboratorio 11 (52), y "el trabajo experimental se reduce a
meras confirmaciones de conocimientos teóricos.., pero difi'cilmente
se llega a verdaderas investigaciones cientrficas, vertebralas por el
método experimenta1"(53). Esta situaci6n se debe, probablemente, a
los diversos y deficientes conceptos que sobre el método experimen-
tal, tenemos los profesores.
La mayorra de los docentes concibe al método cientrfico ex-
perimental como "pasos' , o "herramienta" de la ciencia para conocer
un fenómeno (54). "Algunos consideran que añadir el calificativo de
'cientf'fico' al método, es un mero artificio para exigir rigor. . . lo
esencial para ellos es lo experimental, por lo que el método debe
concebirse como el conjunto de técnicas para resolver un problema
55
En el otro extremo, trascendiendo esta risi6n empirista del mé -
todo, se propone que su enseñanza enfatice que el alumno adquiera
una actitud cientlTica'(55), 'ejerciendo su creatividad" (56) y sus , ca-
pacidades mentales' (57).
También existen problemas de tipo didáctico. Uhos se deben
a la falta de capacitaci6n pedag6gica, a la concepción que sobre la en-
seftanza y el método experimental tiene el profesor, al desconocimien-
to de los objetivos del Colegio y a la falta de interiorización de los
mismos. Otros responden, como fue señalado por Alicia Torres, a
la necesidad de una 'didáctica ad hoc para la Institución, que al no
haber sido desarrollada hasta ahora, ha originado la carencia de un
sustento teórico que de origen y vertebre las experiencias de enseñan-
za-aprendizaje y la metodologra propia que permita a profesores y a-
lumnos trabajar sistemáticamente en el desarrollo de los conocimien-
tos, habilidades y materiales de apoyo necesarios, para que la mayo -
ri'a de los alumnos aprendan a aprender la ciencia" (58).
Como puede apreciarse, las caracter(sticas de los profeso-
res que conformamos la planta docente del Colegio, están muy lejos
de corresponder al maestro que idealmente pudiese llevar a cabo