2017--Javier-Antonio-GarzAn-Trinidad

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 
Secretaría de Investigación y Posgrado 
 
Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales 
 
 
 
Adecuación del alineamiento constructivo de casos clínicos en ambientes 
virtuales, para obtener un aprendizaje profundo en la Especialización de 
Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM. 
 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRÍA EN DOCENCIA CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA 
PRESENTA 
Javier Antonio Garzón Trinidad 
DIRECTORES 
M. en C. Jesús González Martínez, Dr. Adalberto De Hoyos Bermea 
 
 
 
 
Ciudad de México, Octubre de 2017 
 
 II 
ACTA DE REVISIÓN DE TESIS 
 
 
 
 
 
 III 
 
CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS 
 
 
 
 
 IV 
AGRADECIMIENTOS 
 
Gracias Dios mío,……… 
A mis padres, ejemplo de honestidad, tenacidad y trabajo. 
A la familia Guzmán Bofill, mi agradecimiento por siempre. 
A mi esposa e hija, quienes con su amor me motivan día con día. 
A mis amigos, por su amistad incondicional. 
Al Instituto Politécnico Nacional, particularmente al CIECAS, quien me brindó la oportunidad de 
cristalizar un proyecto siempre anhelado, que aunado con todos y cada uno de los académicos, 
abonaron a mi formación docente. 
A “Endoperio” mi segunda casa. 
Al Maestro Jesús Martínez González, su paciencia, conocimientos y motivación constante, 
permitieron culminar este proyecto. 
Al Doctor Adalberto De Hoyos Bermea, su tiempo y su opinión, fueron esenciales en esta 
investigación. 
A la Comisión Revisora de Tesis, quienes con la agudeza de sus comentarios, enriquecieron este 
trabajo. 
A la generación 34 de la especialización en Endoperiodontología de FES Iztacala UNAM, su 
alegría, y disposición permitieron la realización de esta investigación. 
 
 
 V 
CONTENIDO 
 
ACTA DE REVISIÓN DE TESIS .................................................................................................. II 
CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS ........................................................................................ III 
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... IV 
CONTENIDO .............................................................................................................................. V 
ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................................. VII 
ÍNDICE DE GRÁFICAS ........................................................................................................... VIII 
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................................. IX 
SIGLAS ...................................................................................................................................... X 
GLOSARIO ............................................................................................................................... XI 
RESUMEN ............................................................................................................................. XVII 
ABSTRACT ........................................................................................................................... XVIII 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE PROFUNDO ............ 9 
1.1 Aprendizaje ........................................................................................................................ 9 
1.1.1 Enfoques de aprendizaje ........................................................................................... 11 
1.2 Constructivismo ............................................................................................................... 12 
1.3 Alineamiento constructivo ................................................................................................ 17 
1.3.1 Pronóstico, Proceso, Producto. ................................................................................. 19 
1.4 Taxonomía S. O. L. O. ..................................................................................................... 25 
1.5 Actividades de enseñanza aprendizaje ............................................................................ 27 
1.5.1 Aprendizaje situado ................................................................................................... 30 
1.6 Medicina basada en evidencia ......................................................................................... 33 
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................. 38 
LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE MEDIACIÓN EN EL SEMINARIO DE CASOS CLÍNICOS 
2.1 Antecedentes ................................................................................................................... 38 
2.2 Integración de lasTIC al Proceso Educativo ..................................................................... 41 
2.2.1. Enseñanza ............................................................................................................... 43 
2.2.2 Enseñanza instruccional ............................................................................................ 45 
2.2.3 Aprendizaje. .............................................................................................................. 47 
2.2.4 Las TIC como instrumento de mediación en el proceso de enseñanza ..................... 51 
2.3 Educación Virtual ............................................................................................................. 56 
2.4 Ambientes Virtuales ......................................................................................................... 60 
 
 VI 
 
CAPÍTULO 3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN .............................. 65 
3.1 Aprendizaje Acción ......................................................................................................... 65 
3.1.1 Definición del problema ............................................................................................. 72 
3.1.2. Diagnóstico............................................................................................................... 74 
3.1.3. Supervisión del cambio ............................................................................................ 91 
3.1.4 Ajuste fino ................................................................................................................. 92 
3.1.5 Crítico amigo ............................................................................................................. 92 
CAPÍTULO 4 RESULTADOS .................................................................................................. 96 
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 119 
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 124 
ANEXOS ................................................................................................................................. 133 
Cuestionario 1. Saberes previos .......................................................................................... 133 
Cuestionario 2 Confirmación del aprendizaje ....................................................................... 140 
 
 
 VII 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Figura 1 Los tres componentes del Alineamiento Constructivo. ................................. 18 
Figura 2 Adecuación del Alineamiento Constructivo de casos clínicos. ..................... 19 
Figura 3 Modelo 3 P ................................................................................................... 22 
Figura 4 Fases de la Investigación acción. .................................................................72 
Figura 5 Interfaz del aula virtual donde se aloja el curso. ........................................... 75 
Figura 6 Recursos y actividades del aula virtual. ........................................................ 84 
Figura 7 Libro del aula virtual ..................................................................................... 87 
Figura 8 Estrategia didáctica ...................................................................................... 88 
Figura 9 Foro de discusión ........................................................................................ 90 
Figura 10 Niveles de comprensión ............................................................................... 97 
 
 
 VIII 
ÍNDICE DE GRÁFICAS 
 
Gráfica 1 Edad de ingreso. .......................................................................................... 78 
Gráfica 2 Edad de egreso. ........................................................................................... 79 
Gráfica 3 Sexo ............................................................................................................. 79 
Gráfica 4 Estado civil. .................................................................................................. 80 
Gráfica 5 Dependientes económicos. .......................................................................... 80 
Gráfica 6 Ingreso económico. ...................................................................................... 80 
Gráfica 7 Cambios a casos clínicos ............................................................................. 98 
Gráfica 8 Razón para hacer cambios a casos clínicos. ............................................... 98 
Gráfica 9 Cambios en el aula virtual. ......................................................................... 100 
Gráfica10 Consideración actual de la literatura. ......................................................... 101 
Gráfica 11 Razón por la cual es mejor la lectura ......................................................... 101 
Gráfica 12 Integración del seminario a la práctica diaria ............................................. 102 
Gráfica 13 Conocimiento sobre OBE 2016 .................................................................. 103 
Gráfica 14 Concepto de OBE en 2016 ........................................................................ 103 
Gráfica 15 Concepto de OBE en 2017 ........................................................................ 104 
Gráfica 16 Dónde busca la información en 2017 ......................................................... 105 
Gráfica 17 Cuáles herramientas conoce 2016 ............................................................ 106 
Gráfica 18 Cuáles herramientas conoce 2017 ............................................................ 107 
Gráfica19 Evaluación sobre TIC 2017 ........................................................................ 108 
Gráfica 20 Herramientas tecnológicas empleadas. ..................................................... 109 
Gráfica 21 Herramientas tecnológicas aprendidas ...................................................... 110 
Gráfica 22 Herramientas incluidas en otra asignatura ................................................. 110 
Gráfica 23 Áreas de oportunidad ................................................................................. 111 
Gráfica 24 Inclusión de herramientas tecnológicas ..................................................... 112 
Gráfica 25 Opinión del aula virtual ............................................................................... 112 
Gráfica 26 Comparación del aula virtual ...................................................................... 113 
Gráfica 27 Herramienta de mayor utilidad .................................................................. 114 
Gráfica 28. Pertinencia del aula virtual. ....................................................................... 114 
Gráfica 29 Utilidad de las TIC en la práctica privada. ................................................. 116 
 
 
 IX 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
Tabla 1 Cuadro Metodológico ......................................................................................... 4 
Tabla 2 Plataformas virtuales ....................................................................................... 61 
Tabla 3 Rúbrica para evaluar la presentación del caso clínico. .................................... 85 
Tabla 4 Resumen de la metodología ............................................................................ 93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 X 
SIGLAS 
 
AA: Aprendizaje Acción 
ABAC: Aprendizaje Basado en Análisis de Casos 
AMP: Aprendizaje Mediante Proyectos 
ABP: Aprendizaje Basado en Problemas 
AEA: Actividades de Enseñanza Aprendizaje 
CIECAS: Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales 
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 
CPO: Caries Perdidos Obturados 
CPP: Control Personal de Placa 
FESI: Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
IA: Investigación Acción 
IPN: Instituto Politécnico Nacional 
MBE: Medicina Basada en Evidencia 
Moodle Modular Object Oriented Dinamic Learning Environment 
OBE: Odontología Basada en Evidencia 
ONU: Organización de Naciones Unidas 
S.O.L.O. Structure of Observed Learning Outcome 
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación 
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México 
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la 
 Tecnología 
URL: Uniform Resource Locator (localizador uniforme de recursos) 
 
 XI 
GLOSARIO 
 
A 
Actividades de enseñanza aprendizaje. (AEA) 
Biggs (2010). Las describe como acciones educativas, qué abordan los objetivos 
curriculares de acuerdo, a lo que pretendemos que el alumno desarrolle. 
Alineamiento constructivo. 
Biggs (2010). Lo refiere como el fundamento constructivista del aprendizaje, 
correlacionado con el diseño de la enseñanza, (correlación entre lo que se enseña, los 
objetivos curriculares y la evaluación). 
Aprendizaje profundo. 
Rosario (2006). Lo define como la acción del sujeto, la cual apunta su atención de 
manera intencional, en el material de estudio con la intención de comprender el 
mensaje del autor, se requiere de niveles cognitivos superiores. 
 Aprendizaje situado. 
Díaz (2002). Lo define como una propuesta pedagógica, que permite a los alumnos 
desarrollar, habilidades y competencias similares, a las que encontrarán en su vida 
diaria. 
Aprendizaje superficial. 
Rosário (2006). Refiere que es la acción del sujeto, la cual apunta su atención de 
manera intencional, en el propio texto, dirigido hacia el signo, el cual, conceptualiza de 
manera reproductiva, con actividades de bajo nivel cognitivo. 
 Aula virtual. 
Barberá (2008). Describe que es espacio físico, asíncrono, articulado por medio de 
actividades de enseñanza aprendizaje (recursos); que potencializa la comunicación 
colaborativa, requiere conexión a la red, para su desarrollo, en una plataforma virtual. 
 XII 
 
 
C 
Conocimiento. 
Tejedor (2003). Lo define como una comprensión, interpretación y meta cognición 
inteligente de lo adquirido mediante una selección y procesamiento de la información, 
capaz de ser utilizada de proveer la acción. Sánchez en 2009 se refiere a los hechos o 
experiencia conocida por las personas conscientemente adquirida a través de la 
experiencia. 
C.P.P. 
Es un método de registro para cuantificar las superficiesdentarias que contienen placa 
dentobacteriana. 
D 
Diseño instruccional 
Conacyt (2014). Lo describe como un proceso sistemático, planificado y estructurado 
donde se producen materiales educativos de acuerdo a las necesidades de los 
estudiantes. 
E 
Endodoncia. 
Rama de la odontología, que se encarga de la etiología, prevención, diagnóstico y 
tratamiento de las alteraciones patológicas, del tejido pulpar y sus repercusiones en la 
región periapical 
 Endoperiodoncia. 
Rama de la odontología que fusiona dos áreas; periodoncia y endodoncia, y se 
encarga de la etiología, prevención, diagnóstico y tratamiento de las alteraciones 
patológicas, de la unidad endoperiodontal. 
 
 XIII 
 
Ensayos clínicos aleatorizados (ECA), randomized controlled trial (RCT). 
Fors (2012). Describe que son aquellos estudios, que facilitan alcanzar el máximo nivel 
de evidencia, que demuestre, que el procedimiento médico que se realizó, es el más 
adecuado con los conocimientos científicos existentes; para evitar sesgos las variables 
estadísticas están control. 
Estudios de doble ciego. 
García (2007). Es un estudio clínico controlado para evaluar la eficacia y seguridad de 
un nuevo tratamiento, los participantes e investigadores desconocen el grupo control y 
el grupo experimental con la finalidad de reducir el efecto placebo para evitar la 
posibilidad de sesgo. 
F 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI UNAM). 
Unidad académica multidisciplinaria de la UNAM, ubicada en el municipio de 
Tlalnepantla de Baz, en el estado de México, su nombre oficial es Facultad de Estudios 
Superiores Iztacala. 
I 
Información. 
Tejedor (2003). Es una expresión verbal, numérica, gráfica o de cualquier tipo con una 
significancia determinada en un contexto, su objetivo es comunicar algo. 
 
Índice CPO 
Es el registro de los dientes que están afectados por caries, incluyendo los perdidos y 
obturados. 
 
 XIV 
 
M 
Medicina basada en evidencia. 
Es el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor y más actualizada evidencia 
disponible, para la toma de decisiones, en el cuidado de los enfermos, incorporando las 
preferencias de los pacientes. 
Meta-análisis. 
Meca (2010). Lo define como una síntesis estadística de diversos estudios, sobre un 
tema, que proporciona un resumen numérico, de los resultados globales, con la 
intención de integrar los resultados obtenidos, que ayuden en la toma de decisiones, 
de los profesionales de las ciencias sociales y de la salud, dichos meta-análisis, son 
considerados fuertemente, en la práctica basada en evidencia, imprescindible para 
obtener la mejor prueba científica acerca de cualquier problema. 
Moodle. 
Es una plataforma de aprendizaje a distancia (e –learning), basada en un sofware libre 
su nombre incluye el acrónimo en inglés de: Modular Object Oriented Dinamic Learning 
Environment (entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a objetos). 
O 
Odontología basada en evidencia 
La Asociación Dental Americana, la define como un enfoque integrado, sensato y 
sistematizado, de la evidencia clínica relevante, la cual, explica al paciente, su 
condición, médica y bucal; con base a su historia clínica, además, de las necesidades y 
preferencias del paciente. 
 
 XV 
 
P 
Periodoncia. 
Rama de la odontología, que se encarga de la prevención, diagnóstico y tratamiento de 
las enfermedades de los tejidos que rodean y soportan el diente (periodonto), además 
del mantenimiento en salud, función y estética, de dichas estructuras. 
 
Placa dentobacteriana 
Se denomina así a las comunidades bacterianas ubicadas en la cavidad bucal. 
Periodontograma. 
Es un método de registro, representando gráficamente el estado que guarda el 
periodonto con respecto a los dientes y los tejidos blandos. 
S 
Seminario de casos clínicos. 
Es una estrategia situada, que se inserta en la asignatura de Endoperiodontología I, II y 
III, se fundamenta en la exposición por parte del alumno, para mostrar, sus avances 
sobre el tratamiento realizado, en los pacientes que se atienden, en la clínica de 
especialización. 
S.O.L.O. 
Está determinado por sus siglas en inglés de; Structure of Observed Learning Outcome; 
se diseñó, para conocer el grado de aprendizaje y desarrollo de los enfoques de 
aprendizaje, los cuales están orientados a conocer el nivel de comprensión de los 
estudiantes durante un curso en el nivel superior. 
 
 XVI 
 
T 
TIC. 
Beloc (2012). Son recursos, herramientas y programas que giran de manera interactiva 
e interconectada en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las 
telecomunicaciones; que permite alcanzar nuevas realidades comunicativas. 
 
 XVII 
 
RESUMEN 
 
En este trabajo de tesis se presentan los resultados de la adecuación del alineamiento 
constructivo al seminario de casos clínicos de la especialización en 
Endoperiodontología de la FES Iztacala, la implementación generó un cambio en el 
proceso de enseñanza aprendizaje, identificando que los estudiantes alcanzaron un 
aprendizaje profundo; mediante la reflexión de los casos los cuales se discutieron y se 
evaluaron, por medio del intercambio de experiencias y conceptos en la sesión 
presencial; además, se integró el curso en el aula virtual alojada en la plataforma 
Moodle. Los niveles de comprensión alcanzados por los estudiantes, se evaluaron 
mediante la taxonomía S.O.L.O., manifestando un avance en su capacidad de análisis, 
y discusión en la construcción de su propio conocimiento. Los resultados se obtuvieron 
por medio de la metodología que nos ofrece el paradigma sociocrítico, en particular, la 
línea de aprendizaje acción. Este trabajo se realizó en el seminario de casos clínicos, 
de la generación 34 (Agosto 2015 - Enero 2017). 
Palabras clave: Casos clínicos, Aprendizaje profundo, Endoperiodontología, Moodle, 
Alineamiento constructivo, Aula virtual, Taxonomía S.O.L.O. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 XVIII 
 
ABSTRACT 
 
In this thesis work the results of the adequation of the constructive alignment to the seminar 
of clinical cases of the specialization in endoperiodontology at FES Iztacala will be 
presented. This implementation generated a change in the process of teaching-learning, 
process identifying that students reached a deeper understanding; through the reflection on 
the cases which, were discussed and evaluated, as well as through the exchange of 
experiences and concepts in the face-to-face session. Furthermore, the course was 
integrated into the virtual classroom located in the Moodle platform. The comprehension 
levels reached by the students were evaluated accordingly to the S.O.L.O. taxonomy, 
showing an increase in the capacity to analyse and discuss about the construction of their 
own knowledge. The results were obtained through the methodology, which is offered by the 
sociocritical paradigm, specially the action-learning line. This work was performed in the 
clinical cases seminar of the 34 Th generation (August 2015- January 2017). 
Key words: Clinical cases, deep learning, endoperiodontology, Moodle, Constructive 
alignment, virtual classroom, taxonomy, S.O.L.O.
 1 
INTRODUCCIÓN 
 
El proceso de enseñanza aprendizaje, hoy en día no puede verse aislado de la 
influencia de las tecnologías de la información y la comunicación, los alumnos, 
pertenecientes a la generación de los Millenians, acceden a la información en cualquier 
momento, de manera inmediata con diferentes recursos, incluyendo el internet, lo cual 
origina la necesidad de buscar actividades de enseñanza aprendizaje compatibles con 
las herramientas tecnológicas actuales. En un primer momento de autorreflexión acerca 
del quehacer docente, se plantea la posibilidad de profundizar en el proceso de 
enseñanza aprendizaje, mediante el ingreso a la maestríaen Docencia Científica y 
Tecnológica. La decisión involucró una serie de cambios, esfuerzos y sacrificios que 
bien han valido la pena para los alumnos, la institución y por supuesto la satisfacción 
personal de quien escribe; todo ello en beneficio de un país, que requiere profesionistas 
del más alto nivel. 
Para alcanzar las expectativas de las nuevas generaciones, se requieren académicos 
mejor preparados, desde el punto de vista pedagógico y tecnológico, que les permita 
seleccionar los recursos virtuales, adecuados al diseño educativo de las diferentes 
asignaturas. 
La aparición de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito 
educativo, nos han llevado a reflexionar acerca de la manera de enseñar, a 
replantearnos nuestro ejercicio docente, y el papel que tenemos en la formación de 
alumnos universitarios, por ello surge la tarea de involucrase, en un proceso de mejora 
continua, que permitan al autor lograr innovar el seminario de casos clínicos, partiendo 
de la adecuación del alineamiento constructivo, ubicado en la especialización en 
Endoperiodontología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI UNAM). 
 
 2 
En el seminario de casos clínicos, de la especialización en Endoperiodontología, el 
alumno presenta los tratamientos realizados en los pacientes que acuden a consulta en 
la clínica de especialización. 
Los resultados, de los tratamientos, los integran en un informe que cumple estrictos 
criterios de objetividad, y los comparten al grupo, esta ha sido la actividad de 
enseñanza - aprendizaje, supervisada por un profesor de la especialidad, implementada 
por varios años. 
En este sentido, partiendo de una reflexión, en la que se reconoce cambiar el perfil de 
los profesores, por ello, resultó imprescindible buscar nuevas actividades de 
enseñanza; por sus características y los requerimientos del contexto actual. El 
seminario requiere, un cambio radical y urgente en el contenido y práctica docente. Por 
ello, es imprescindible, reconocer que, el recurso de mayor importancia en el proceso 
son, los pacientes de quienes se generan los casos clínicos, a partir del cual, los 
especialistas consolidan el conocimiento obtenido en las aulas al llevarlo a la práctica, 
estos casos no solo se documentan, con la intención de tener un expediente para 
efectos legales y administrativos, sino, además, se requiere discutir todos y cada uno 
de los resultados con la finalidad de encontrar el tratamiento clínico idóneo. 
Con base a lo anterior, se originó la pregunta: ¿Al adecuar el alineamiento constructivo 
en el seminario de casos clínicos, alojado en ambientes virtuales, mejoraran los 
aprendizajes aproximando a los alumnos de la especialización de Endoperiodontología 
de la FES Iztacala UNAM a un aprendizaje profundo? 
Para responder esta pregunta se plantea la siguiente hipótesis: 
La adecuación del alineamiento constructivo del seminario de casos clínicos, alojado en 
ambientes virtuales, favorecerá en el aprendizaje profundo. 
El objetivo general de la investigación, se centró en adecuar el alineamiento 
constructivo en el seminario de casos clínicos, en particular, la actividad de Aprendizaje 
Basado en el Análisis de Casos, integrado en ambientes virtuales para promover el 
aprendizaje profundo. 
 
 3 
 
Los objetivos particulares: 
 
 Reconocer el modelo del alineamiento constructivo dentro del proceso de 
enseñanza aprendizaje. 
 Reconocer y seleccionar las actividades de aprendizaje fortalecidas con recursos 
virtuales de acuerdo a las necesidades pedagógicas del seminario de casos clínicos. 
 Adecuar el alineamiento constructivo por medio del aprendizaje acción. 
 Presentar los resultados de la adecuación del alineamiento constructivo con 
integración recursos de la plataforma virtual. 
 
La conceptualización de los objetivos con respecto de los diferentes capítulos de este 
trabajo se encuentra ubicado en la tabla 1. 
 
 4 
 
Tabla 1. Cuadro Metodológico 
Fuente: Elaboración Propia 
Adecuación del alineamiento constructivo de casos clínicos en ambientes virtuales, para obtener un 
aprendizaje profundo en la Especialización de Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM. 
 
Objetivo General Pregunta de 
Investigación 
Objetivos 
particulares por 
capítulo 
Pregunta de 
Investigación por 
capítulo 
Título del 
capítulo 
 
Adecuar el alineamiento 
constructivo en el 
seminario de casos 
clínicos, en particular en 
la actividad de 
Aprendizaje Basado en 
el Análisis de Casos, 
integrado a los 
ambientes virtuales para 
promover el aprendizaje 
profundo 
 
¿Al adecuar el alineamiento 
constructivo en el seminario de 
casos clínicos, alojado en 
ambientes virtuales, se mejorarán 
los aprendizajes, aproximando a 
los alumnos de la Especialización 
de Endoperiodontología de la FES 
Iztacala UNAM a un aprendizaje 
profundo? 
 
Reconocer el modelo 
del alineamiento 
constructivo dentro 
del proceso de 
enseñanza 
aprendizaje. 
 
¿Qué importancia 
tiene el 
alineamiento 
constructivo como 
un modelo idóneo 
para que los 
alumnos obtengan 
aprendizaje 
profundo? 
Capítulo 1 
 
Marco teórico y 
conceptual del 
aprendizaje 
profundo. 
 Reconocer y 
seleccionar las 
actividades de 
aprendizaje 
fortalecidas con 
recursos virtuales de 
acuerdo a las 
necesidades 
pedagógicas del 
seminario de casos 
clínicos. 
¿Para qué 
reconocer y 
seleccionar las 
actividades de 
aprendizaje 
fortalecidas con 
recursos virtuales? 
Capítulo 2 
Las TIC como 
instrumento de 
mediación en el 
seminario de 
casos clínicos 
 Adecuar el 
alineamiento 
constructivo por 
medio del aprendizaje 
acción. 
¿Cómo se lleva a 
cabo la adecuación 
del alineamiento 
constructivo por 
medio del 
aprendizaje acción? 
Capítulo 3 
Métodos 
y Procedimientos 
 
 Presentar los 
resultados de la 
adecuación del 
alineamiento 
constructivo con 
integración recursos 
de la plataforma 
virtual. 
¿Cuáles son 
resultados de la 
adecuación del 
alineamiento 
constructivo con 
integración de 
recursos de la 
plataforma virtual? 
Capítulo 4 
 
Resultados 
 5 
La investigación, se desarrolló en la línea de investigación acción, término que Biggs 
denomina aprendizaje acción; y lo divide en cinco etapas: 
1.- Definición del problema, se entiende como una reflexión, sobre lo que actualmente 
realizan los alumnos, lo que se pretende modifiquen, incluyendo la práctica docente, 
para ello se analizó y elaboró la hipótesis, el contexto actual que repercute en la 
educación superior, incorporando probables soluciones. 
2.- Implementación del cambio, antes de iniciar cualquier modificación, se profundizó 
acerca del tema, se realizó una autorreflexión de nuestra práctica docente y la manera 
en que los estudiantes aprenden, para precisar las actividades a modificar. 
3.- Supervisión del cambio, previo a las adecuaciones, debemos reflexionar sobre las 
modificaciones a realizar y el resultado esperado, contestado esto, se está en posición 
de iniciar los cambios de las Actividades de Enseñanza Aprendizaje (AEA), las cuales 
deben dejar constancia, de lo realizado por los alumnos y profesores, con la finalidad de 
detectar la evolución y las eventualidades del cambio. 
4.- Ajuste fino, la implementación del cambio, no asegura un resultado 100% favorable, 
en el momento de la supervisión, se detectan nuevos problemas inherentes a la 
modificación, los cuales se deben de resolver, durante la misma investigación. 
5.- Papel del crítico amigo, la exposición de las modificaciones a los académicos 
independientes del grupo investigado, permite observar las virtudes o los vicios de la 
investigación, desde una perspectiva diferente, la generación de un análisis minucioso, 
permite fortalecer las modificaciones. 
La intención de esta metodología es el análisis y control sobre los procesos de cambio 
del grupo de estudio; dentro de esta línea, las Actividadesde Enseñanza Aprendizaje 
(AEA) se fundamentan, en la relación entre la teoría y la práctica, esperando obtener 
alumnos con alto sentido crítico, reflexivo, capaces de tomar decisiones propias. 
 
 6 
La investigación se realizó en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), 
unidad multidisciplinaria dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México 
(UNAM), ubicada al norte de la Ciudad de México, en el municipio de Tlalnepantla de 
Baz, perteneciente al Estado de México. 
La FESI UNAM cuenta con 6 licenciaturas presenciales, una a distancia, además de 
una división de investigación y posgrado, donde se encuentra adscrita la 
especialización en Endoperiodontología, en este programa se realizó la intervención, en 
el seminario de casos clínicos, durante la estancia de la generación 34 inscrita en 
agosto de 2015 y concluyó en enero de 2017. 
Este trabajo de tesis se conforma de cuatro capítulos, además de un apartado sobre la 
bibliografía consultada y los anexos que contienen los instrumentos aplicados en la 
investigación. 
En el capítulo inicial, se presenta lo relacionado al modelo del alineamiento constructivo 
el cual favorece la obtención de un aprendizaje profundo, analizándolo, dentro del 
proceso de enseñanza-aprendizaje, ver cuadro 1, con ello se pretende dar desde esta 
perspectiva, el sustento necesario para el alineamiento constructivo, que relaciona los 
objetivos curriculares con el método de enseñanza y la evaluación, mediante el modelo 
3P propuesto por Biggs, que junto con la taxonomía S.O.L.O. (Structure of Observed 
Learning Outcome), nos permitirá observar el aprendizaje a partir de los niveles de 
comprensión que alcanzan los alumnos, al involucrarse en la actividad de Aprendizaje 
Basado en Análisis de Casos (ABAC), la cual es una actividad de aprendizaje situado 
utilizada de manera cotidiana en las áreas de salud, particularmente en esta 
investigación, dicha actividad se apoya en la Odontología Basada en Evidencias (OBE) 
que ofrece a los pacientes el mejor diagnóstico y/o tratamiento con base a la mejor 
evidencia posible, ambos conceptos (ABAC) y (OBE) son ineludibles en este trabajo. 
 
 7 
En el segundo capítulo, se presenta lo relacionado a los ambientes virtuales, como 
instrumentos de mediación, en el proceso de enseñanza aprendizaje del seminario de 
casos clínicos, se realiza una breve descripción de conceptos sobre Tecnologías de la 
Información y la Comunicación (TIC), necesarios para ubicar en contexto la 
investigación, en este apartado se encontrará un análisis de diversas posturas sobre la 
pertinencia de dichas tecnologías para el proceso de aprendizaje, el papel que tienen 
como instrumento de mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como los 
diferentes conceptos y elementos que describen la educación y la integración de 
recursos virtual, además de una reflexión, acerca del papel que juega el académico en 
esta nueva sociedad del conocimiento. 
El tercer capítulo, incluye un diagnóstico de como se impartía el seminario, la 
implementación del alineamiento constructivo sustentado en la observación de quien a 
la fecha dirige dicho seminario, incluyendo de los de alumnos y profesores 
involucrados. 
Se describen los recursos y actividades utilizadas, para la adecuación del alineamiento 
constructivo en el seminario de casos clínicos, la vinculación de los apartados 
anteriores, se encuentra plasmado en el desarrollo de la investigación, por medio de la 
línea de investigación denominada Aprendizaje Acción (A-A). 
Finalmente, en el cuarto capítulo se presentan los resultados de la adecuación del 
alineamiento constructivo con integración de recursos de la plataforma virtual en el 
seminario de casos clínicos de la especialización en Endoperiodontología de la 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) UNAM. 
Los resultados de la investigación se sustentan en lo observado a partir de las 
evaluaciones y dos cuestionarios; el primero de ellos aplicado antes de hacer la 
adecuación de la actividad de Aprendizaje Basado en Análisis de Casos (ABAC), el 
segundo instrumento se realiza al final de la investigación, con la intención de 
contrastar los saberes previos, con lo aprendido en los casos clínicos alojados en el 
aula virtual, y si estos aproximaron a los alumnos a un aprendizaje profundo. 
 
 8 
La adecuación del alineamiento constructivo en el seminario de casos clínicos, se 
estructuro de la siguiente forma: el objetivo fue que el alumno reflexionará sobre los 
tratamientos realizados en los pacientes atendidos en la clínica de Endoperiodontología 
con la finalidad de favorecer el aprendizaje profundo. Para ello, la actividad de 
aprendizaje alineada fue del tipo controlada por los estudiantes, en particular, el 
Aprendizaje Basado en Análisis de Casos Clínicos, la cual se fortaleció con la 
integración a la plataforma Moodle, de la cual se manejaron y aplicaron el foro, chat, 
repositorio y glosario. Esto permitió la relación de enseñanza aprendizaje, en sesiones 
virtual y presencial. Para observar los resultados de los productos y el aprendizaje 
profundo, se alinearon las tareas de evaluación siguientes, evaluación del reporte de 
casos clínicos, control de lectura de textos especializados, la comunicación escrita 
expresada en la interactividad de los alumnos en el foro, además de la comunicación 
oral, en el intercambio de experiencias y conceptos en la sesión presencial. 
Entre los resultados que se observaron durante el seminario, se resaltan los siguientes: 
el predomino de la retroalimentación entre los alumnos, fue determinante para el 
proceso de enseñanza aprendizaje, que generó, adicionalmente, conocer todos los 
casos de los integrantes del grupo, y hacer un análisis crítico, además de la autocrítica 
para retroalimentar el caso propio, se fomentó la capacidad de análisis, discusión y la 
construcción de su propio conocimiento. 
Finalmente, y en concordancia con la línea de aprendizaje acción, al término de cada 
semestre, debemos replantearnos la pertinencia de dicha estrategia, que hoy ya es 
innovadora en el seminario de casos clínicos de la especialización en 
Endoperiodontología de la FES Iztacala UNAM. 
 
 9 
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL 
 APRENDIZAJE PROFUNDO 
 
La intención de este apartado, es retomar los conceptos básicos de enseñanza 
aprendizaje, ponderar el fundamento constructivista del seminario de casos clínicos, 
basado en la fenomenografía y en el propio constructivismo de Piaget, se incluyen los 
preceptos de John Biggs sobre el modelo educativo centrado en alinear los objetivos, al 
método y la evaluación, con las actividades de estudio, buscando que los alumnos 
obtengan un aprendizaje profundo, para ello se describen las actividades de enseñanza 
aprendizaje, donde ubicamos, al Aprendizaje Basado en el Análisis de Casos (ABAC), 
estrategia utilizada en el seminario, así mismo, describimos brevemente los conceptos 
elementales de medicina basada en evidencia, fundamentales en la búsqueda de 
información para obtener la mejor evidencia posible. 
1.1 Aprendizaje 
 
Aguado (2001) define, el aprendizaje como el proceso que modifica la conducta a 
través del tiempo, mediante la adaptación a los cambios que se producen en el entorno, 
por medio de procesos perceptivos, cognitivos y de organización motora, como un 
mecanismo de adecuación al medio ambiente, esta función la procesa el cerebro 
contrastándola con el conocimiento previo para originar una respuesta. La complejidad 
del aprendizaje ha llevado a los estudiosos a generar una serie de teorías para explicar 
la forma de adquirir conocimiento, Orosco (2009) describe que las teorías del 
aprendizaje se remontan a la asociación que Aristóteles hacía en sus trabajos de 
botánica y anatomía, el cual los definía como una experiencia sensorial, este 
conocimientose denomina asociacionista debido a la asociación de lo que veía a través 
de sus sentidos y la experiencia. 
Este aprendizaje se logra por medio de la contigüidad, similitud y el contraste, siendo 
las primeras teorías cognitivas que tienen un perfil de adaptación y se relacionan con 
los aprendizajes del hombre, para mantenerse en el medio ambiente. 
 10 
A este proceso se le denomina asociacionismo conductista basado en procedimientos 
experimentales, para observar las conductas, de ahí que se relacione al conductismo 
con el asociacionismo conductual, posterior a esta teoría, Hernández & Díaz Barriga 
(2013) mencionan otras variantes cognitivas que conceptualizan la mente humana 
como un sistema cognitivo complejo a las cuales se le agrega un componente 
constructivista, estas se centraban en la representación mental más que en el cambio 
conductual. Posteriormente nace una tercera corriente del aprendizaje, llamada 
interacción sociocultural donde el aprendizaje humano, pasó de ser un proceso 
individual para pasar a una participación social, actualmente existen tres grandes 
corrientes del aprendizaje; Conductista, Cognitiva y Constructiva; sin embargo, no 
existe un límite claro entre estas tres grandes áreas, incluyendo sus respectivas 
derivaciones. 
Es evidente que los principios metodológicos de los autores que representan las 
corrientes de aprendizaje, han aportado a la educación modelos, que a la fecha son 
vigentes, incluso se han fortalecido con la presencia de las tecnologías de la 
información, el cual considera la teoría del aprendizaje significativo como una teoría 
cognitiva de reestructuración. Díaz Barriga (2002) retoma conceptos de la psicología de 
Jean Piaget, denominada teoría cognitiva, el aprendizaje significativo de David Ausubel 
y la corriente sociocultural de Vygotsky con la intención de lograr un aprendizaje 
significativo, que le da validez para promover los procesos de crecimiento personal de 
los alumnos, de acuerdo al marco cultural al que pertenece y tiene participación directa 
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas para favorecer una actividad 
mental constructivista, dicho modelo se describe más adelante. 
 
 11 
1.1.1 Enfoques de aprendizaje 
 
Botello (2016), apunta que los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (Student 
Approaches Learning, SAL), se encuentran vinculados, a la relación existente entre el 
estudiante, el contexto y la tarea, determinan la dirección que los alumnos toman, en el 
momento de realizar sus tareas, influenciados por sus propias características. 
Arias en (2005), describe que los enfoques de aprendizaje, están determinados 
esencialmente por dos factores; el primero relacionado con los motivos y el alcance del 
aprendizaje; el segundo vinculado a las estrategias y recursos cognitivos, necesarios 
para alcanzar el aprendizaje deseado, de tal forma que un enfoque se fundamenta en la 
combinación de un motivo y una estrategia mediante un proceso meta cognitivo, lo cual 
involucra una interrelación entre las características personales y las reacciones 
inducidas por las situaciones de aprendizaje. Como descrito por Entwistle, Eoseky, 
Ramsden (citados en Arias en 2005) se trata de una relación importante, entre la 
motivación de los estudiantes y los enfoques de aprendizaje, que la motivación derivada 
del interés por los contenidos de las tareas, está relacionada con el aprendizaje 
profundo. Cuando existe temor al fracaso el aprendizaje puede ser superficial, por el 
contrario, el último enfoque denominado de logro o estratégico, es determinado 
precisamente por esa necesidad de motivación por el éxito, da pie a un enfoque de 
aprendizaje estratégico. 
Las relaciones, motivo de la estrategia en la que se basan los tres enfoques de 
aprendizaje, pueden resumirse de la siguiente manera; aquellos estudiantes que tienen 
la intención, de cumplir mínimos requisitos de tarea, con poco esfuerzo e involucración 
en la misma, desarrollarán estrategias dirigidas a aprender mecánicamente, y 
repetitivamente la información, para reproducirla en el momento necesario, observando 
un motivo estrategia característico de un enfoque superficial. 
 
 12 
Los alumnos involucrados en sus tareas motivados por el interés de las mismas, 
demuestran intención de aprender. Si comprenden las motivaciones de aquello que 
estudian o desarrollan estrategias, para descubrir el significado de lo aprendido, 
relacionándolo con conocimientos previos. La relación motivo-estrategia es 
característica de aprendizaje profundo. 
El enfoque de logro o estratégico, está dirigido, a obtener el máximo rendimiento 
posible, mediante una planeación acorde con las actividades del esfuerzo y del tiempo 
disponible. Este enfoque está perfilado a la búsqueda de relaciones, entre los 
conocimientos previos o la memorización mecánica del material de aprendizaje, más 
que a la mayor o menor involucración del contenido, se dirige a obtener los más altos 
logros académicos. Este enfoque realza el yo y la autoestima a través del éxito, lo que 
se considera el motivo, articulando el tiempo y los recursos que se comportan como 
estrategias, con la intención de lograr altas calificaciones. 
Para efectos de este trabajo, retomamos lo citado por (Marton y Saljo; citado en Torres 
2009), ellos describen dos formas de aprendizaje para procesar la información por parte 
de los alumnos; un enfoque superficial y otro profundo, en este último se centra la 
investigación. 
1.2 Constructivismo 
 
Parte importante del proceso enseñanza aprendizaje es la reflexión sobre dicho 
proceso, analizando sobre nuestra manera de enseñar, y entender como aprenden los 
alumnos, este trabajo está sustentado en el constructivismo de Piaget, el cual tiene una 
naturaleza epistemológica, e incluye un dinamismo permanente. A este respecto 
Campo & Hernández (1999) mencionan, que la construcción de la realidad y las 
estructuras cognitivas de las personas, se ven influenciadas por las condiciones 
históricas, sociales y culturales, de esta manera el conocimiento es cambiante, 
resultado de una construcción en determinadas condiciones. 
 
 13 
Hernández en (1997), menciona que, en los principios del constructivismo, determina 
que el sujeto es parte activa, en el desarrollo del conocimiento que construye en el 
instante en que interacciona con los objetos físicos y sociales. Tal postura describe un 
realismo crítico, por lo cual determina que no es el sujeto el único responsable del 
conocimiento. 
En el constructivismo, la persona siempre desarrolla el conocimiento, de acuerdo a 
marcos asimilativos, esto significa que el conocimiento es permanente, en determinado 
momento, se encontrará un equilibrio transitorio, abierto a niveles superiores de 
conocimiento, principio básico del modelo de investigación acción, el cual se tratará 
más adelante. 
Con respecto a la enseñanza, dentro del constructivismo existen dos posturas: 
a) La actividad espontánea el cual necesita un sustrato teórico-empírico 
psicogenético (génesis del conocimiento físico, lógico – matemático social). 
b) La enseñanza indirecta, que propicia situaciones instruccionales iniciales, donde 
la participación del maestro, es determinado por la actividad manifiesta (juegos, 
experiencias físicas frente a objetos), el maestro no debe de enseñar, hasta que 
el alumno agote sus medios, la educación debe de favorecer a impulsar el 
desarrollo cognoscitivo, mediante la promoción de la autonomía moral e 
intelectual para pensar críticamente por ellos mismos y evitar la influencia de los 
profesores. 
La investigación está orientada sobre la enseñanza indirecta, donde se promueve la 
iniciativa y la curiosidad del alumno, ante los diferentes objetos del conocimiento, lo cual 
es necesario para la auto reestructuración y el autodescubrimiento de los contenidos; el 
papel del profesor se centra, en promover losescenarios cognoscitivos y socio 
cognoscitivos, observar y señalar un aprendizaje de los errores, favorecer un ambiente 
de respeto. 
 
 14 
Vielma (2000) apunta sobre algunos argumentos, que sustentan la teoría del aprendizaje de 
Piaget: 
a) El funcionamiento de la inteligencia, esta es inherente a la persona, es ambivalente; por 
un lado, puede limitar el conocimiento, y por otro puede favorecer el progreso 
intelectual, su funcionamiento es determinado por la organización en sistemas 
coherentes y preparados, para la adaptación de los estímulos del entorno, la cual se 
complementa, por un proceso de asimilación que se entiende como la observación del 
objeto del entorno y su organización. Un segundo proceso, es la acomodación, permite 
al sujeto, modificar la organización actual de su objeto, como resultado de la 
intervención del medio ambiente circundante. Estos dos procesos: la asimilación y la 
acomodación, van reacomodando cognitivamente el aprendizaje a lo largo del 
desarrollo, ambos interactúan, para lograr un equilibrio, el cual es el proceso 
determinante de la asimilación y la acomodación por lo que el aprendizaje es un proceso 
dinámico. 
b) El concepto de esquema, dentro del constructivismo, los objetos externos son 
asociados a un esquema mental, que está organizado, puede ser transferido y 
generalizado, lo que determina, que existan operaciones mentales y estructuras 
cognitivas, en lugar de conceptos estáticos. 
c) El proceso de equilibración, denota la relación entre asimilación y acomodación, 
se observa en tres niveles, que son progresivamente complejos: 
1.- Equilibrio entre los esquemas del sujeto y las condiciones externas. 
2.- Equilibrio entre los propios esquemas del sujeto. 
3.- El equilibrio debido a una integración jerárquica de esquemas diferenciados. 
Lo rescatable de este equilibrio, es la ruptura del mismo en cualquiera de los tres niveles, 
resultando un conflicto cognoscitivo, que permite al alumno disgregar para cuestionar y 
poder modificar los conocimientos previos sobre conceptos tratamientos o posiciones 
de diferentes autores, replantearse, nuevas interrogantes, induce a investigar, a resolver los 
cuestionamientos recién originados, hasta encontrar un equilibrio cognoscitivo temporal. 
 
 15 
d) Las etapas del desarrollo cognitivo. El desarrollo intelectual va entrelazado con el 
desarrollo, cada etapa de la vida, construye esquemas cualitativamente diferentes. 
En la infancia, son estructuras psicológicas desarrolladas a partir de reflejos innatos; 
que se organizan en esquemas de conducta, a partir del segundo año de vida, se 
adoptan como modelos de pensamiento, para desarrollarse progresivamente en 
estructuras intelectuales a lo largo de la vida. 
e) Implicaciones educativas de la teoría del constructivismo. La enseñanza se origina 
desde el interior del sujeto, con la intención de propiciar un crecimiento intelectual, 
afectivo y social; considerando que es el resultado de procesos evolutivos naturales; el 
proceso educativo, debe de estructurarse con la intención, de incrementar un 
procedimiento constructivo personal, mediante el cual se genere el conocimiento; las 
actividades iniciales, que son de descubrimiento, tienen una importancia de primer 
orden, apoyado en interacciones sociales horizontales. 
Díaz (2002) resume algunos conceptos sobre el aprendizaje de acuerdo a Piaget de la 
siguiente manera: 
• Es un proceso de construcción interna autoestructurante, subjetivo y personal. 
 
• Se facilita cuando se interactúa con otros, es social y cooperativo. 
 
• Favorece la reconstrucción de saberes culturales. 
 
• El grado de aprendizaje está supeditado al nivel de desarrollo cognitivo, 
emocional y social, además del origen de las estructuras de conocimiento. 
 
• Se inicia con los conocimientos y experiencias previas. 
• Implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 
• Se concreta cuando surge un conflicto entre el saber del estudiante y lo que 
debería saber. 
• El aprendizaje tiene componentes afectivos, determinados por el 
autoconocimiento, motivación, predisposición por aprender, el conocimiento 
sobre el éxito, fracaso y sus expectativas. 
 
 16 
• El aprendizaje requiere de un marco referencial, trabajar con actividades 
auténticas y significativas culturalmente, se requiere aprender a resolver 
problemas con sentido. 
• El aprendizaje se agiliza con elementos y materiales de aprendizaje que formen 
de puentes cognitivos entre el concepto nuevo y el ya consolidado. 
Durante el desarrollo de la tesis pretendemos mantener los objetivos principales del 
constructivismo: 
 Provocar la reorganización de la experiencia previa. 
 Mantener el equilibrio cognitivo dinámico mientras los conocimientos nuevos generan 
un conflicto cognitivo. 
 Hacer que los estudiantes sean capaces de realizar cosas diferentes, no repetir 
lo establecido en otras generaciones, que sean creativos, inventivos y 
descubridores. 
 Que los alumnos generen una capacidad de crítica, capaces de cuestionar y no 
aceptar lo ofrecido, mediante la ruptura del equilibrio cognitivo, es decir, procurar 
nuevos esquemas explicativos, producto de los conocimientos adquiridos 
durante el seminario, y que pueden aplicar en su práctica clínica. 
Lo anterior favorecerá un pensamiento racional con autonomía moral e intelectual de 
los estudiantes, congruente con lo mencionado por Biggs en (2006) “La enseñanza se 
concreta, cuando los estudiantes se comprometen con las actividades relacionadas, 
con el aprendizaje, para alcanzar un enfoque profundo (actividades cognitivas) 
despertando la curiosidad de los alumnos, por el tema a tratar.” 
 
 17 
1.3 Alineamiento constructivo 
 
Los antecedentes del alineamiento constructivo, se remontan a Dunkin y Bide (citado en 
Rosário et al. 2005), quienes describieron un modelo del proceso de aprendizaje, y la 
actividad en el aula, donde identifican tres fases: Presagio, Proceso y Producto. 
Los factores que se encuentran involucrados dentro del presagio, son aquellos 
relacionados con el alumno y la enseñanza, desde el aspecto contextual previo al 
aprendizaje en el aula, los cuales influyen en las variables de proceso. Estos 
determinan el movimiento de enseñanza aprendizaje durante la clase, y se manifiesta 
como producto, que es sinónimo de resultados escolares. 
El alineamiento constructivo se centra en los objetivos curriculares, para que, en función 
de ellos, se determine cómo se enseña y cómo se evalúa, se redactan como verbos, 
ubicándolos en orden jerárquico de acuerdo al nivel de comprensión que se pretenda 
alcanzar, designándole una letra A. Para las acciones que permitan una comprensión 
relevante (generalizar, reflexionar, formular, elaborar, aplicar entre otros), hasta una 
letra D que supone una comprensión apenas necesaria (identificar, memorizar, 
observar, reconocer) ver figura 1, al término de la redacción de los verbos, se estará en 
posición de diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje (AEA), que estimulen al 
estudiante. Para alcanzar los objetivos trazados debemos entender, cómo aprenden los 
alumnos al momento de construir su propio conocimiento, de tal forma que la 
enseñanza se potencializa, cuando se fortalecen las actividades adecuadas para 
alcanzar los objetivos curriculares. 
En este alineamiento de la enseñanza, el profesor debe de comprobar que los verbos 
se encuentren señalados en los objetivos, que se generen en las actividades de 
enseñanza aprendizaje seleccionadas, y se encuentren incluidos en la evaluación para 
observar el aprendizaje. 
Torres (2009), describe el alineamiento constructivo como una, vinculación del método 
y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje, que se encuentran 
ubicadas en los objetivos, todos dirigidos hacia el aprendizaje del alumno, basado en el 
modelo 3p (pronóstico, procesoy producto). 
 18 
Retomando lo anterior, el pronóstico involucra dos factores, los relacionados con el 
alumno, que incluyen, su capacidad intelectual, los conocimientos previos y el nivel de 
motivación sobre el tema, el segundo va ligado al contexto de la enseñanza, el cual 
incluye los objetivos de la misma, su metodología, la manera de evaluar, el 
conocimiento del tema por parte del docente y el ambiente educativo, estos elementos 
se relacionan con el proceso de aprendizaje del alumno, señalan la actividad siguiente 
del propio alumno, dependiendo de la intención de los docentes para abordar dicho 
aprendizaje, lo cual se observa en su motivación y estrategias de enseñanza. 
 
 
Figura 1. Los tres componentes del Alineamiento Constructivo 
Tomado de Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. México. Narcea ediciones. 
 
Biggs (2006), define el alineamiento constructivo como un sistema de enseñanza que 
alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje, 
marcadas en los objetivos los cuales están en concordancia para apoyar al estudiante. 
La adecuación del alineamiento constructivo quedó esquematizado en la figura 2. 
 
 19 
 
 
Figura 2. Adecuación del Alineamiento Constructivo de casos clínicos. 
Basado en Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. México. Narcea ediciones. 
 
1.3.1 Pronóstico, Proceso, Producto. 
 
La conjunción de los tres conceptos conlleva a un modelo de enseñanza aprendizaje 
interactivo, interdependiente, y equilibrado. Estos conceptos de manera individual no 
tienen ninguna significancia, sin embargo, Biggs retoma el fundamento del 
constructivismo y el diseño alineado de la enseñanza para incluir en el alineamiento 
constructivo el principio de 3 P, como un modelo de enseñanza aprendizaje constituido 
por tres componentes principales, cuya letra inicial de cada uno de ellos es P, lo que 
origina el nombre de 3 P; Pronóstico, Proceso y Producto. 
 
 20 
De acuerdo a dicho modelo, en el aula existen cuatro componentes principales, dos 
correspondientes al Pronóstico (alumnos y contexto del aprendizaje), uno relacionado al 
Proceso de aprendizaje, el último identificado en el Producto de aprendizaje. 
En el alineamiento constructivo debemos considerar: 
 El contenido de lo que se enseña. 
 Las estrategias de enseñanza utilizadas. 
 Los mecanismos de evaluación, y como se informan los resultados. 
 El ambiente creado; entre alumnos y profesores. 
 El alineamiento con las normas institucionales. 
 
En el momento en que existe un alineamiento, entre lo que pretendemos cómo 
enseñamos y cómo evaluamos, la enseñanza se vuelve más eficiente. 
Pronóstico. Los componentes del pronóstico se pueden dividir en; lo referentes a las 
características individuales de los alumnos (cognitivas, saberes previos, motivación 
para el estudio, concepción de aprendizaje, y de la institución); dentro del pronóstico 
encontramos también el contexto de la enseñanza; (cultura educativa de la institución, 
estructura y contenidos de estudio, métodos de enseñanza y evaluación, la experiencia 
de los docentes), los cuales determinarán el producto final del aprendizaje. 
En concordancia con este apartado y de acuerdo a lo escrito por Bullón (2007) sobre la 
imposibilidad de transformar el modelo educativo sin la presencia de las TIC 
particularmente en dos ámbitos, el referente a las herramientas docentes y a los 
canales de comunicación, se redactaron preguntas que nos demostrarán los 
conocimientos que los alumnos tienen antes de iniciar la investigación sobre las 
tecnologías que conocen, así como el conocimiento de odontología basada en 
evidencia, además de saber su opinión acerca de la estrategia empleada en el 
seminario de casos clínicos, lo anterior le permite al alumno de acuerdo a Suárez 
(2002) ser parte del objeto de estudio. 
 
 21 
Proceso. Los factores anteriores interaccionan con el proceso de manera abierta y 
recíproca. En los profesores, los motivos y/o las competencias de los alumnos para 
aprender, son determinantes en sus decisiones metodológicas; en los estudiantes el 
contexto de su aprendizaje (clima de aprendizaje, estilo de enseñanza, sistemas de 
evaluación, etc.), lo cual influirá en un desarrollo metacognocitivo centrado en el 
proceso de aprendizaje, que será determinante, para el enfoque superficial o profundo. 
Producto. Las variables del producto, corresponden a los resultados escolares que 
pueden ser descritos cuantitativamente o cualitativamente, institucional o afectivamente 
y están determinados, por los enfoques adoptados por los alumnos al aprender. Se 
establece en función del análisis cuantitativo, que observa datos y destrezas, además 
de los cualitativos que mide estructuras y procedimientos, incluyendo los afectivos que 
cuantifica el grado de compromiso. 
La esencia del alineamiento, estriba en la señalización de los objetivos en función de la 
comprensión, situación que hace evidente, la relación entre el postulado constructivista 
de la naturaleza del aprendizaje, y el diseño alineado de la enseñanza. De ahí que el 
currículo, se presente en forma de objetivos, los cuales señalan el nivel de comprensión 
deseado, de esta manera, los métodos de enseñanza deberán estar dirigidos hacia 
dichos objetivos, así la evaluación, comprobará si los objetivos fueron aprendidos por 
los estudiantes. 
Botello (2016) menciona tres enfoques de aprendizaje, superficial, profundo y de logro, 
los dos primeros merecen mención especial en el apartado siguiente. 
 22 
 
Con los factores implícitos del pronóstico y el proceso obtendremos un producto que es 
un resultado multifactorial del aprendizaje, este puede ser cuantitativo, que obtiene 
datos y destrezas o cualitativo, el cual observa una estructura y transferencia del 
conocimiento, además de una parte afectiva que incluye, el compromiso para el 
aprendizaje. Biggs (2010) determina, que el modelo 3P de enseñanza aprendizaje 
constituye un sistema, que de acuerdo a Romizowski (citado en Biggs 2010): “Un 
sistema es un conjunto de componentes que interactúan para producir, un resultado, al 
servicio de una meta común.” (figura 3) 
 
 
Figura 3. Modelo 3 P 
Retomado de Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. México. Narcea 
ediciones. 
 
 23 
 
1.3.2 Aprendizaje Superficial 
 
Biggs (2010), puntualiza sobre el enfoque superficial, aquellas actividades de bajo nivel 
cognitivo, cuyo aprendizaje sobre los contenidos puede ser textual, sin tener una 
comprensión del mismo, se concreta a una obtención de datos aislados, tratados con 
independencia, lo que imposibilita observar los signos, el significado y la estructura de 
lo que se enseña, no existe motivación por parte del alumno por aprender, incluso 
genera ansiedad, escepticismo y aburrimiento. En términos generales es una 
concepción reproductiva del aprendizaje, estas son las características que se 
observaban en el seminario de casos clínicos anteriores al inicio de este estudio. 
1.3.3. Aprendizaje Profundo. 
 
El enfoque profundo, está dirigido para que los alumnos se centren en la comprensión 
del texto, adquiriendo mayor interés por el significado. Dicho enfoque se origina de una 
necesidad por parte de los estudiantes, para desarrollar esta tarea se requiere de una 
serie de conocimientos previos y robustos derivado de estos, los alumnos intentan 
aprender y comprender a detalle los conceptos. Este enfoque genera en los estudiantes 
actitudes positivas, interés, sentido de importancia, desafío, incluso les genera placer. 
Biggs (2010), incluye factores inherentes al profesor que es conveniente considerar, 
entre ellos encontramos, una enseñanza que favorezca un enfoque profundo cuya 
característica es el entendimiento significativo de las ideas principalesa través de 
analogías, metáforas u otro tipo de estructuras conceptuales, que permitan la 
presentación explícita del contenido, de la enseñanza, buscando una respuesta positiva 
de los estudiantes, construir sobre lo que los estudiantes conocen, cuestionar y eliminar 
las apreciaciones equivocadas, evaluar la estructura y no datos aislados, favorecer un 
ambiente de trabajo positivo, sin que se censure sus errores, sino, que se aprenda de 
ellos. 
 
 24 
 
Se debe puntualizar sobre la profundidad del aprendizaje, más que en la amplitud de la 
cobertura, utilizar métodos de enseñanza y de evaluación que se dirijan a las metas y 
objetivos explícitos de la unidad de aprendizaje, para ello el académico debe de 
conocer diversas estrategias de enseñanza, incluyendo las que se refieren a las TIC, y 
que son incluidas en el aula virtual. 
Ambos enfoques, son formas de relacionarse en el ambiente de enseñanza y 
aprendizaje, son respuestas de naturaleza racional al marco educativo. Por 
consiguiente, se evalúan los niveles de complejidad, de acuerdo a los resultados del 
aprendizaje, tal como lo propone Biggs (2010), para describir el incremento de la 
complejidad de la actuación de los alumnos, cuando dominan las tareas académicas. 
Para un buen sistema de enseñanza, es necesario considerar los principios básicos de 
alineamiento constructivo, el cual se fundamenta en: alinear el método y la evaluación 
de la enseñanza, con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, los 
cuales están centrados en las acciones del alumno. 
Rosário et al. (2005), describe que la información cualitativa del estudiante, sobre su 
rendimiento académico, se observa en el producto, última fase del alineamiento 
constructivo, dicho rendimiento se evalúa mediante la taxonomía S.O.L.O. expresada 
por los niveles estructurales, de las respuestas de los alumnos, independientemente de 
la evaluación cuantitativa. 
 
 25 
1.4 Taxonomía S. O. L. O. 
 
La taxonomía S.O.L.O. por sus siglas en inglés; Structure of Observed Learning 
Outcome, se propone para observar el grado de aprendizaje, y desarrollar los enfoques 
de aprendizaje, los cuales están orientados, a conocer el nivel de comprensión de los 
estudiantes cuando integran el conocimiento. Los enfoques superficial y profundo, 
señala Torres (2009), son diferentes maneras de relación de los alumnos, con un 
ambiente de enseñanza y aprendizaje, se considera una respuesta, de naturaleza 
racional a sus ambientes educativos, lo que permite evaluar los niveles de complejidad 
en los resultados del aprendizaje. La taxonomía S.O.L.O. es un actividad sistemática 
para evidenciar el nivel de complejidad, que tienen los alumnos con respecto a sus 
tareas, se aplica para determinar objetivos curriculares, que ubiquen donde deben de 
estar los estudiantes, para evaluar los resultados, Biggs (2010), menciona que esta, se 
desarrolla de manera paulatina y secuencial, haciéndose cada vez más estructurada y 
articulada, en función de cómo se relacionan sus respuestas en aspectos abstractos de 
las tareas, se pueden observar cinco niveles: 
1.- Pre estructural. Aquí se encuentran respuestas centradas en aspectos poco 
relevantes para la propuesta de trabajo, incluye respuestas repetitivas o evasivas, no 
dan prueba de un aprendizaje relevante. 
2.- Uniestructural. Estas respuestas contienen datos informativos y obvios, los cuales 
han sido extraídos directamente del enunciado, se encuentran bien dirigidas, pero se 
quedan en la terminología solamente. 
3.- Multiestructural. Las respuestas en este nivel, necesitan dos o más enunciados, las 
analizan de manera independiente, no existe integración entre los enunciados por 
consiguiente la comprensión es deficiente. 
 
 26 
 4.- Relacional. A diferencia del nivel multiestructural, en el nivel relacional la 
información es analizada en un contexto total, integrando el conocimiento de manera, 
que se puede estructurar sistemáticamente, existe un cambio cualitativo en la 
comprensión y el aprendizaje, en este nivel se puede utilizar el término comprensión en 
un marco académico importante. 
5.- Abstracto ampliado. En este se presenta una restructuración conceptual, las 
respuestas utilizan un principio general y abstracto, que puede ser deducido del 
contenido del problema y se puede generalizar, a otros contextos. 
Estos niveles, se ubican en los productos alcanzados por los estudiantes después de 
realizar sus tareas. El nivel 1 existe repetición de conceptos de manera aislada no se 
observa un aprendizaje relevante; en el segundo y tercero se puede comprender, 
incrementando de manera cuantitativa los resultados; en el nivel 4, denominado 
relacional, implica una reestructuración conceptual de los componentes y el 
reconocimiento de un sistema que los integra, en el último nivel, el estudiante relaciona 
los contenidos con los conocimientos previos y generaliza sobre aspectos que no son 
evidentes en el material original. 
Para complementar la importancia de los niveles de complejidad, con la intención de 
que los alumnos pueden realizar sus tareas, es importante retomar los conceptos de 
Piaget con respecto a la construcción del conocimiento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27 
1.5 Actividades de enseñanza aprendizaje 
 
Chiang (2016) menciona que la enseñanza se establece, cuando ésta incide en el 
aprendizaje, ambos se encuentran interrelacionados. Para introducirnos a las 
actividades de enseñanza aprendizaje, debemos describir lo que son los estilos de 
enseñanza o aprendizaje, se refieren a las características y rasgos fisiológicos, 
cognitivos, afectivos y sociales, y señalan; como el profesor observa la enseñanza y el 
estudiante el aprendizaje, estas características determinan: 
a) El conocimiento de los alumnos por parte de profesor, para favorecer aprendizajes 
de calidad. 
b) El alumno descubre cómo aprende y desarrolla al máximo su proceso de 
aprendizaje. 
c) El profesor desarrolla de la mejor manera su forma de enseñar para distintos estilos 
de aprendizaje. 
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se construyen ambientes en el aula que 
favorezcan al estudiante para obtener el máximo aprendizaje para una formación 
integral. Por otro lado, Pozo y Martín (citado en Cosío & Hernández 2016) describen 
esta relación desde tres puntos de vista; de la naturaleza del ser (ontológico), de su 
conocimiento (epistemológico), y de sus conceptos (conceptual) denominándolos 
teorías implícitas de la enseñanza y el aprendizaje, a su vez los subdivide en: directa, 
interpretativa y constructiva. 
La teoría implícita directa se centra en los resultados sin considerar los procesos que 
intervienen antes y durante el aprendizaje, existe una relación entre el conocimiento 
logrado y la realidad. Los resultados del aprendizaje se evalúan a partir de si el alumno 
aprende o no lo hace, el resultado no tiene ninguna relación con ninguna circunstancia 
en contexto. 
 
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La teoría implícita interpretativa, entiende el conocimiento de manera lineal, desde el 
más simple hasta el más complejo. A pesar de convertirse en una reproducción de la 
información para aprender, considera la intervención de procesos cognitivos, y las 
acciones del estudiante como intermediarios del aprendizaje, el cual se adquiere con la 
práctica y el tiempo. 
La teoría implícita constructivista, establece que el resultado del aprendizaje, se 
observa desde una reestructura de los contenidos, realizada por los estudiantes. Cada 
alumno interpreta y construye un significado del mismo contenido, el cual sufre una 
transformación mediante el aprendizaje. Con base en lo anterior, esta investigación 
incluyó en los instrumentos derecolección de datos, preguntas abiertas para analizar la 
integración entre lo observado y lo aprendido a lo largo del seminario, toda vez que 
dichos cuestionamientos no predisponen la respuesta y el estudiante puede responder 
con mayor profundidad. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje está dirigido al conocimiento, se elabora a través 
de la actividad y las interacciones del estudiante. Las Actividades de Enseñanza 
Aprendizaje (AEA) tienen diferentes alternativas de acuerdo a los contextos en el que 
se realiza Biggs (2010), distingue cuatro factores que deben de encontrarse en dichas 
actividades: a) Una base de conocimientos bien estructurada. b) Un contexto motivador 
adecuado. c) La actividad del aprendiz. d) la interacción de los demás. 
Los dos primeros son bimodales, por un lado, son prerrequisitos del buen aprendizaje y 
por otro, consecuencia del mismo. La necesidad de saber más por parte del estudiante, 
conlleva a profundizar el aprendizaje, lo que consolida los conocimientos, favorecido 
por las interconexiones, las cuales son características del conocimiento cognitivo, 
fundamentado en la reestructuración del mismo, generando nuevo conocimiento que a 
su vez se relaciona con el conocimiento previo. 
Dentro de la estructura de Biggs, se distinguen tres modalidades de actividades de 
aprendizaje, el dirigido por los docentes, por los propios estudiantes y el auto dirigido. 
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El aprendizaje, dirigido por los docentes, es el predominante en el ámbito educativo, 
incluye enseñanza de tipo formal como, la clase magistral, tutorías, instrucción de 
laboratorios; en ellas el docente experto, expone sus conocimientos, generalmente es 
unidireccional, los alumnos se limitan a preguntar sobre conceptos poco claros y/o 
extensión de algún concepto, sin embargo, se adaptan mejor para la profundización de 
un tema, para corregir contenidos equivocados, puede impartir, explicar y aclarar el 
conocimiento, se centra en contenidos básicos. 
El aprendizaje dirigido por los estudiantes, incluyen las actividades formales iniciadas 
por los académicos para que continúen los estudiantes, haciéndolo (ver figura 1) 
sobresaliente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este aprendizaje puede 
aplicarse para realizar un aprendizaje particularizado, ampliar la comprensión obtener 
diferentes puntos de vista obtener una percepción personal más aguda sobre la 
temática. 
Las actividades autodirigidas, incluyen todas aquellas que son independientes de 
aprendizaje y estudio, incluyen una profesión profunda, que puede ser supervisada y 
autoevaluada, tiene la característica de autodirección, a pesar de tener diferentes 
bondades se encuentra subutilizada, se requiere enseñar a los alumnos a buscar la 
información, utilizarla y evaluar su importancia, resolver problemas que no aparecen en 
la literatura convencional. 
La ubicación de este trabajo, con respecto a quien dirige las actividades de enseñanza- 
aprendizaje, se acerca más al que se refiere a los estudiantes. Dentro de este rubro 
encontramos la modalidad de grupos de resolución de problemas, que incluye el 
aprendizaje para hacer juicios, contrastar diferentes puntos de vista, se sugiere que sea 
en grupos pequeños, que, junto con las actividades autodirigidas, son compatibles con 
el aprendizaje situado y con la investigación realizada. 
 
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1.5.1 Aprendizaje situado 
 
La estrategia de aprendizaje situada; de acuerdo a Díaz (2002), la define como una 
propuesta pedagógica, que permite a los alumnos desarrollar habilidades y 
competencias similares, a las que encontrarán en su vida diaria, en este rubro se 
distinguen particularmente tres estrategias: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), 
Aprendizaje Basado en Análisis de Casos (ABAC), Aprendizaje Mediante Proyectos 
(AMP). Dentro de los ámbitos educativos, la relación entre la teoría y la práctica, cada 
vez es más fuerte, dinámica y relacionada con hechos reales, de aquí se deriva el 
aprendizaje situado, el cual tiene como premisa, que el aprendizaje debe de originarse 
de actividades reales, vinculando la escuela con la vida. 
Generalmente, se desarrollan en los modelos educativos basados en competencias, 
donde convergen los conocimientos, habilidades y valores, son aplicables en todos los 
niveles educativos, de cualquier disciplina, se caracteriza, por la interactividad entre 
compañeros, para favorecer la construcción del propio conocimiento, y de esta manera, 
consolidar un aprendizaje colaborativo, además de favorecer, habilidades cognitivas, de 
exposición, comunicación oral, escrita, desarrolla un pensamiento crítico, incluyendo el 
aprendizaje de conceptos procedimientos y aptitudes. 
En términos generales, el ABP y el ABAC tienen una plataforma similar, siendo más 
concreto para efectos de este trabajo, el aprendizaje basado en análisis de casos, 
puede estar dirigido a disciplinas que requieren mayor análisis, crítica y discusión, en la 
estrategia de aprendizaje basado en problemas, puede ser un supuesto problema de 
vida real, donde los alumnos pueden ser los protagonistas, se fomenta la toma de 
decisiones para la probable solución, se requiere de un conocimiento previo, que junto 
con la problemática se adquiere nuevo conocimiento y un conocimiento adquirido para 
la resolución. 
 
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Sobre el Aprendizaje Basado en Análisis de Casos (ABAC), donde se inserta el 
seminario de casos clínicos, tiene sus orígenes en las escuelas de derecho. 
Wassermann citado en Díaz (2002) lo describe como el planteamiento de un caso real, 
que se analiza y discute, con la intención de profundizar el aprendizaje, mediante el 
diálogo y la argumentación, en esta estrategia se distinguen tres momentos compatibles 
con nuestra investigación; a) preparación del caso, b) análisis del caso en grupos 
colaborativos, c) discusión del caso en clase. 
Sin embargo, diferentes autores utilizan de manera indistinta el aprendizaje basado en 
análisis de casos (ABAC) y el aprendizaje basado en problemas (ABP) para referir la 
presentación de casos clínicos en el área de la medicina, donde es una actividad 
frecuente. Lucas (2006), remonta sus orígenes en problem based learning (PBL) o 
aprendizaje basado en problemas (ABP), que inicia en la Universidad de Mc Master en 
Ontario Canadá. 
Posteriormente, diferentes universidades como Newcastle en Australia, Southern en 
Illinois, Maastricht en Holanda, en México, Martínez (2002), afirma que el Instituto 
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey fue el primero en incorporarlo como 
estrategia didáctica en ciencias sociales, humanidades y medicina. 
En la UNAM, la Facultad de Medicina, incorporó al plan de estudios en 1993. De esta 
manera diversas universidades fueron adoptando esta estrategia la cual se define, 
como; un conjunto de actividades que giran alrededor de un problema con la intención 
de que el estudiante aprenda a buscar, analizar, utilizar la información e integrar el 
conocimiento, esta estrategia le permite autoformarse a lo largo de su vida. Además, 
esta estrategia como método docente, pretende fomentar el aprendizaje activo, que 
consolide conocimientos y habilidades específicas, además de favorecer algunas 
competencias transversales, como trabajar en grupo, hablar en público, escribir, buscar 
información, controlar el tiempo etc., incluyendo un cambio de la función del profesor, 
migrándolo hacia un moderador. 
 
 
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Con respecto a la odontología, la Universidad de Malmö (Suecia) incluyó en su currículo 
actividades de aprendizaje basado en problemas en 1990, posteriormente en 1993, la 
Universidad de Adelaide en Australia, además de las Facultades de Odontología en 
Dublín, Hong Kong, Bangkok; Sidney y Brisbaine en Australia, en Cánada la 
Universidad de British Columbia; en Estados Unidos, la Universidad del Sur de 
California